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Apprentissage des langues autour des médiations artistiques (art-thérapie de coloriage)
ведер воды, она готова была на все и, получив эту воду, чувствовала себя счастливой, кто, кто повинен в такой перемене... Неужели, неужели, теперь такой и будет жизнь человека...» [4].
Таким образом, рассказчики создают будничное лицо Хаоса, противоречие бытия у одних доведено до борьбы во сне (У Хамдам), у других — до истерики (Л. Петрушевская), у третьих — до ежедневной пытки (А. Юлдашев). Посредством паралогии «быт — бытие» смысл повседневного существования человека с его ежедневными, сиюминутными хлопотами осмысливается как фрагмент Вселенной, как отрезок вечности.
Таким образом, не претендуя на анализ всех возможных паралогий в современной литературе, можно сделать вывод, что в современных рассказах паралогические компромиссы выполняют функции стержневых скрепов жанра, которые они или создают (разновидности жанра), или обновляют (новеллистический пуант). Паралогии выступают воплощением
всеобщей условности жизни и извечных поисков человеческой души. Показывая духовные искания человека внутри Хаоса, паралогии становятся некими инструментами самоопределения и самоориентации личности. Самые разнообразные по творческому почерку писатели, используя паралогические компромиссы вырабатывают сходную творческую стратегию — «они избирают в качестве «точки отсчета» «волю к смыслу» самой личности, ее субъективное представление о своей духовной сущности и своем предназначении. Не находя объективных, внеположных смыслов, они стараются выстроить свой Космос из тех кирпичиков хаоса, которые их окружают: наполняя симулякры интимно-личным ценностным содержанием, соединяя дробные фрагменты бытия нервными нитями своей собственной судьбы, одухотворяя своей любовью и переводя в сакральный план кровно близкое и дорогое, преодолевая ужас одиночества заботливым союзом с другой столь же одинокой судьбой» [5].
Список литературы:
1. Русская литература ХХ века: Закономерности исторического развития. Коллективная монография — Екатеринбург: УРО РАН, 2005. С. 365-383.
2. Толстая Т. «Йорик». Сборник рассказов.-М.: Эскмо, 2004.
3. Гольцман Я. “Чудится, светит, мерцает»//Новый мир, 1995. № 12
4. Река души моей. Сб.узб.рассказов. Перев. Камиловой С. Э. - Т.: Изд-во «Адиб», 2012. С. 172.
5. Лейдерман Н. Л. Теория жанра. - Урал. гос. пед. ун-т.- Екатеринбург, 2010. С. 211.
Koneva (Haan) Marina Gennadievna, Université du Havre, IUT, ATER en anglais, département Information et Communication
E-mail: marina.haan@laposte.net
Apprentissage des langues autour des médiations artistiques (art-thérapie de coloriage)
Résumé: L’article est consacré aux problématiques liées à l’acquisition des compétences lexicales à partir des textes littéraires et des œuvres de coloriage de l’art-thérapie. En s’appuyant sur l’analyse psycholinguistique du fonctionnement des émotions dans la production des images mentales des mots, on propose une méthode pédagogique, basée sur la synergie des émotions, sensations et cognition. La méthode peut être utilisée dans le cadre institutionnel (collège, lycée, université), ainsi que pour le développement individuel des personnes qui sont attirées par les langues étrangères et veulent les apprendre de façon originale et ludique.
Mots-clés: médiation artistique, images, émotions, cognition, apprentissage des langues.
Cet article est inspiré par le Cadre européen commun de référence pour les langues qui encourage la recherche active de réponses aux nombreuses questions qui se posent dans le domaine de la didactique des langues, et en particulier:
— Comment s’effectue l’apprentissage de la langue?
— Que faire pour aider les gens à mieux apprendre une langue?
Aussi, des efforts s’imposent pour «élaborer des méthodes et des matériels appropriés, qui permettraient d’assurer
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l’enseignement et l’apprentissage des langues selon les caractéristiques et les ressources de l’apprenant» [12, 10].
A la lumière de ces objectifs, notre attention a été attirée par la valeur de l’exploitation du potentiel émotionnel et artistique dans l’apprentissage des langues. Le rapprochement entre des pratiques artistiques et la didactique des langues et des cultures est mis en évidence dans la perspective d’une éducation interculturelle. Les recherches dans ce domaine en Europe se déroulent autours de plusieurs thématiques tel que:
— l’acquisition des compétences émotionnelles à travers des approches artistiques;
— l’impact des pratiques artistiques pour le développement de la créativité, l’imaginaire, la motivation;
— le fonctionnement du langage dans ses dimensions esthétiques, poétiques, sensibles;
— l’acquisition des compétences linguistiques par le biais des pratiques artistiques.
C’est dans le cadre de la dernière thématique que nous avons choisi d’effectuer les recherches présentées dans cet article. Il s’agit de la création d’une méthode pédagogique fondée sur une synergie des émotions, sensations et cognition pour l’acquisition des items lexicaux à partir des textes en langue étrangère et des œuvres de coloriage utilisées dans l’art thérapie. Il a été remarqué que ces dernières sont devenues un objet d’intérêt du grand public, y compris des apprenants de langues étrangères.
Aussi, la question se pose: si ce matériel artistique aux vertus esthétiques et/ou thérapeutiques a pu devenir si populaire, pourrait-il, également, détenir quelque potentiel didactique? Pourrait-il, par exemple, jouer le rôle d’un instrument pédagogique dans l’apprentissage des langues, en particulier, dans l’acquisition des compétences lexicales?
Pour trouver des réponses à ces questions, il semble pertinent de commencer par l’analyse de certaines données psychologiques et psycholinguistiques concernant la construction du «vocabulaire subjectif», comme ayant un rapport principal avec l’acquisition des items lexicaux dans l’apprentissage des langues étrangères. Il faut noter que, premièrement, ce terme a été proposé par Zalevska-ya A. A., selon qui «le vocabulaire subjectif se trouve être un moyen d’accès aux produits de gestion (processing), dans la mémoire, de l’expérience diverse de l’interaction entre l’individu et son environnement» [14, 155].
Un ensemble de découvertes psycholinguistiques a tangiblement démontré que chaque item lexical de la mémoire sémantique est, normalement, enregistré avec l’information sur des impressions et des évaluations émotionnelles généralisées qui s’associent avec cet item [14, 155].
La présence de la composante émotionnelle dans la structure du vocabulaire subjectif est aussi démontrée par la découverte de l’existence «de groupes sensorielles» dans la mémoire sémantique [17], ce qui nous amène à la réflexion sur les voies par lesquelles l’information émotionnelle transite et ainsi s’enregistre aux cours d’apprentissage des langues étrangères.
Evidemment, cette réflexion doit s’appuyer sur les données psycholinguistiques relatives au codage de l’information dans la mémoire sémantique. Pour cela, il parait pertinent de se référer aux recherches de A. Pai-vio [13], qui a proposé le modèle de double codage;
J. Morton [16], qui a élaboré le modèle fonctionnel de reconnaissance des mots; F. Klix et J. Hoffman [15], qui ont démontré des formes de représentations et de conservation de l’information, etc.
Malgré la diversité des modèles proposés par de nombreux psycholinguistes, on perçoit, dans tous les cas, la reconnaissance indéniable du fait que le même item lexical partage des formes différentes de représentations, par exemple: des savoirs perceptifs non-verbaux et des savoirs langagiers (A. Paivio), des représentations ico-niques et des représentations conceptuelles-logiques (F. Klix et J. Hoffman), etc.
Aussi, la question qui s’impose, concerne les relations entre ces formes de représentations. Selon A. Paivio, le seul lien possible entre les représentations perceptives non-verbales («imogènes») et les représentations verbales («logogènes») est établi par le biais d’un accord subjectif entre les deux systèmes. Ce principe est pris en compte par la plupart des spécialistes en didactique des langues, ce qui se manifeste dans l’utilisation de nombreux supports iconiques en cours de langue. De même, beaucoup de manuels ressemblent aux galeries artistiques avec une gamme, parfois injustement excessive, de tableaux, photos, affiches, etc. Sans vouloir diminuer l’utilité de ces instruments pédagogiques non-verbaux, on peut mettre en doute «la garantie» de déclenchement du mécanisme assurant l’établissement des liens entre les systèmes représentatifs dans la gestion mentale des apprenants.
L’accord entre le système des imagènes et celui des logogènes ne s’établit pas automatiquement malgré la volonté de l’auteur du manuel, qui a choisi les supports iconiques selon ses propres critères. Si l’on veut que les systèmes représentatifs soient reliés, entre eux, naturellement, en produisant des images mentales personnalisées, ce qui augmente les capacités de mémorisation, il faut s’appuyer sur l’expérience personnelle des apprenants, en leur laissant le choix.
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Pour mettre en œuvre ce principe d’un point de vue didactique, il parait pertinent de prendre en compte le fonctionnement du mécanisme par lequel s’établit l’accord entre les imagènes et les logogènes. Dans la lumière des travaux psycholinguistiques de A. R. Luria [18], qui a démontré, par ses expériences, le rôle des émotions dans le filtrage de l’information, qui est censée être enregistrée dans la mémoire sémantique, on peut
partir, en tant qu’hypothèse, sur l’idée suivante: ce sont des émotions qui unissent les deux systèmes de représentations et assurent la construction du vocabulaire subjectif.
Pour visualiser ce processus en essayant de définir le rôle de la composante émotionnelle dans la production des images mentales, nous proposons d’étudier la figure ci-dessous, qui a été créée à partir du modèle de double codage de A. Paivio [13]:
Figure 1. Représentation des savoirs dans la mémoire sémantique
Cette figure met en évidence le rôle de médiateur, joué par des émotions, dans la création des représentations monomodales par les voies indirectes (imagènes et logogènes) et, surtout, dans la construction des représentations mixtes (imagènes+logogènes), qui s’établissent directement par le biais de l’accord entre les savoirs perceptifs non-verbaux et les savoirs langagiers.
Bien sûr, il ne faudrait pas se satisfaire d’une rapide conclusion au sujet de l’émotionnel sans prendre en compte une autre modalité des représentations sémantiques, en l’occurrence: la corrélation entre les représentations iconiques (la forme non-discrète) et les représentations logico-conceptuelles (la forme discrète) [15]. Il parait évident que la composante logico-conceptuelle doit en aucun cas être négligée dans le dispositif pédagogique ayant pour but la construction du vocabulaire subjectif.
Les questions qui se posent, par la suite, dans le domaine didactique ont plusieurs aspects:
1 ) Quelle forme de représentation est la plus stable pour assurer l’évocation spontanée des items lexicaux en cas de besoins communicatifs?
2) Comment impliquer des émotions afin d’accorder les deux systèmes symboliques?
Pour répondre à ces questions, il faut, évidement, s’appuyer sur les résultats de recherches concernant la compréhension de l’émotionnel et son implication dans le processus de la cognition dans l’apprentissage des lan-
gues.
Actuellement, quand la plupart des linguistes admettent la présence de la composante émotionnelle et de la composante logico-conceptuelle dans les items lexicaux, la problématique, qui surgit pour la didactique des langues, concerne le repérage de la dominante assurant la réussite de l’acquisition du vocabulaire subjectif. La composante logico-conceptuelle, ayant servi de base fondamentale d’apprentissage aux cours des siècles, ne parait plus être le seul pilier sur lequel pourrait reposer la cognition dans le cadre de l’apprentissage des langues. L’idée de la prédominance émotionnelle a été mise en évidence par de nombreuses recherches scientifiques.
En psychologie, par exemple, les émotions sont démontrées comme étant «un critère de saillance» dans la mémorisation de l’information [2]. L’un des modèles les plus importants dans ce domaine est proposé par G. H. Bower [4] qui préconise une conception de l’architecture de la mémoire centrée sur les émotions.
A partir des modèles de réseaux associatifs de
J. R. Anderson [3], il conçoit que la mémoire à long terme représente un réseau sémantique en forme «de nœuds émotionnels». Selon lui, c’est «la tonalité émotionnelle» de l’information qui en guide le traitement et l’organisation dans la mémoire: «Dans cette conception, lorsqu’une information est activée, elle active en retour l’émotion à laquelle elle est reliée. Si l’émotion
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est suffisamment activée, ... l’activation se propage à l’ensemble des informations qui lui sont accordées: les étiquettes verbales communément associées à cette émotion.» [2, 27-28]
Dans son principe le modèle de Bower se croise avec les données de recherches psycholinguistiques de Zalevs-kaya A. A., au sujet du vocabulaire subjectif, et les données de recherches physiologiques de Sechenov I. M. [17], concernant «des groupes sensorielles» de mots dans la mémoire sémantique, qu’on a déjà mentionnés au début de cet article.
Dans le domaine de la didactique des langues la dominante émotionnelle constitue un phénomène multifonctionnel. Dans le cadre de cet article, il semble pertinent de prendre en compte les méthodes ayant pour but l’acquisition du vocabulaire subjectif à partir des associations émotionnelles.
Une des méthodes récentes, suscitant beaucoup d’intérêts scientifiques pour son originalité en apprentissage de mots des langues étrangères, est développée par D. Tammet. D’après lui, il est possible d’acquérir un vocabulaire riche en s’appuyant sur des synesthésies relatives au symbolisme phonétique (des sons associés à un sens spécifique selon des sensations perçues). Dans son livre «Embrasser le ciel immense» [9] D. Tammet propose à ses lecteurs de retrouver la définition des mots d’une langue inconnue à partir des sonorités de ces mots. Comme résultat de cette expérience, il démontre le fait qu’on peut distinguer le sens des items lexicaux par leurs composants phonétiques.
L’idée d’utiliser les synesthésies dans la réflexion sur le sens des mots constitue une partie de la méthode décrite par F. Héritier. Dans son livre «Le Gout des mots» [7], elle présente son expérience subjective de la perception des mots, à partir de ses sensations, et propose une activité, qu’elle appelle «un jeu», pour découvrir son vocabulaire subjectif. Selon F. Héritier, «le mot a une ou plusieurs auras qui tiennent chacune à des qualités que le mot possède: sonorité, lettres, phonèmes, collusions de sens fondées sur des associations.» [7, 23].
L’expérience de F. Héritier permet de repérer le chemin par lequel les items lexicaux peuvent établir des associations émotionnelles dans la mémoire sémantique de l’apprenant et, ainsi, faire partie de son vocabulaire subjectif.
Dans sa démarche sensorielle-cognitive F. Héritier s’appuie sur ses perceptions du mot «prononcé, écrit, mis en bouche» [7, 22], pour retrouver une définition, pas toujours immédiatement déchiffrable, au-delà de la dénomination.
Se basant sur l’idée dA. Rimbaud d’associer certaines caractéristiques aux lettres, en tant que composants des mots, F. Héritier découvre de multiples facettes dans l’image des consonnes et voyelles: couleurs, allure, caractère, saveurs, touchers, sons, etc. C’est à partir de ces caractéristiques qu’elle construit l’image émotionnelle intégrale des mots. Voici quelques exemples de ce procédée à travers des synesthésies: « .«passerelle» est un petit oiseau léger (avec le fondant du L, la diligence du P et la fine lumière du E), «rastaquouère» vous jappe aux mollets (avec le coté massif de Q et dominateur de R, plus une diphtongue au gout mauvais), «Caravage» est un troupeau de bisons fonçant (avec sa masse noire de A, la susceptibilité du G et le V qui part à l’assaut» [7, 27].
L’idée d’exploration des mots sur le fond de l’intimité et sensualité, permettant de construire les «auras» émotionnelles des mots, mérite d’être prise en compte en vue de la construction du vocabulaire subjectif. Dans son principe, cette idée se rapproche de celle de É. Or-senna qui préconise pour les lecteurs de son livre «La Fabrique des mots» [8] de pratiquer l’activité heuristique d’exploration des mots en les incluant dans son univers personnel: «Il fallait ... rappeler ce que nous devons aux mots, nous qui les respectons si mal alors qu’ils sont nos plus vieux, nos plus divers et nos plus fidèles amis» [8,
138].
Parmi les multiples techniques exploratoires, proposées par E. Orsenna, beaucoup s’appuient sur des associations émotionnelles construites par le biais de l’imagination, la mémoire sensorielle et la mémoire épisodique. Voici deux exemples de découvertes linguistiques émotionnelles, effectuées en activité heuristique «d’émerveillement et d’amusement», que l’on trouve dans la même source d’écriture littéraire:
1) «Rachida était concentrée, pour une fois, tombée raide amoureuse de Gel. Au début, elle avait pensé à la pâte transparente dont on se tartine les cheveux pour qu’ils tiennent tranquilles. Mais l’autre signification du mot l’avait tout de suite amusée: ce qui se passe quand la température descend en dessous de zéro. Il faut dire que sur notre ile tropicale, nous ignorons le froid. Nos seuls glaçons viennent de nos vieux et ronflants réfrigérateurs. quand l’électricité n’est pas coupée. Rachida jouait avec Gel comme si c’était une boule de neige, en la faisant sauter d’une main à l’autre. Pauvre Gel, je ne sais pas s’il appréciait. Et elle le costumait de tous les vêtements possibles, comme si c’était une poupée: Surgeler, Congeler, Dégeler, Gelure, Engelure.» [8, 109]
2) «. le plus mystérieux: Whistleblowing. De quoi s’agissait-il? L’Elégant nous a expliqué qu’au sens propre
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cela voulait dire «siffler», «souffler dans un sifflet». En fait, c’était le fait pour un employé d’une entreprise de révéler les arnaques et entourloupes auxquelles il assistait.» [8, 104-105]
Rappelons, que dans le cadre de l’apprentissage des langues étrangères les associations émotionnelles servent à réunir des représentations verbales et non-verbales afin de faciliter le rappel des savoirs langagiers. La possibilité de récupérer un mot oublié en évoquant son «aura» émotionnelle est démontrée, de façon concluante, par N. Sarraute. En décrivant son rappel du mot «tamaris», elle indique que ses efforts, commencés par la visualisation de l’objet, n’ont pas apporté de résultat jusqu’au moment où elle a éprouvé des sensations de joie, imposées par cet arbre. A son tour, cette sensation a permis d’activer l’association entre l’étiquette verbale du composant kinesthésique (des rires) et le nom de l’objet (exactement le même processus que celui décrit par G. H. Bower): «Un arbre anonyme, un arbre étranger... il doit absolument révéler son identité, il ne faut pas le lâcher, il faut l’interroger encore, et encore, tenir là, exposé son mince tronc rugueux, ses branches couvertes de touffes de fleurs qui se dressent comme des panaches, des plumets ... il faut l’enserrer, le presser, le soumettre à la question ... mais rien n’en sort, pas le moindre indice, rien qui puisse permettre de retrouver son nom [.] Et bien alors que tout autour de lui disparaisse, qu’il ne reste ici que ce qui n’est qu’à lui, cela seul, il faut l’examiner de très près, c’est cela seul qui le distingue de tous les autres arbres. Quelque chose se condense, va sourdre. qu’est-ce que c’est? C’est quelque chose de joyeux, oui, de rieur. des rires, des ris. ris. Tamaris. aucun doute possible, c’est un tamaris. tout d’un coup tout est revenu. un tamaris .» [1, 18-19].
Cet exemple est très convaincant quant à l’existence de la prédominance de la composante émotionnelle dans les activités pédagogiques en cours de langue. Il permet de constater que les charges affectives des représentations multimodales (logogènes+imagènes) doivent être ciblées pour assurer le rappel des items lexicaux, quand la mémoire sémantique sera sollicitée.
Pour réaliser ce principe dans la perspective de la pédagogie actionnelle, prônée par le CECRL, il faut prévoir la structure de l’activité qui permettra d’organiser l’exécution des tâches pédagogiques à partir du stimulus initial jusqu’à l’expression des émotions. Pour cela, il semble pertinent de mettre en œuvre la structure de «l’épisode émotionnel», préconisé par la plupart des psychologues en tant que notion, potentiellement plus large que celle de l’émotion.
Les avis scientifiques sur la structure de l’épisode émotionnel sont partagés. Prenons, en tant que modèle fondamental, la théorie d’A. Moors [19], qui révèle quatre éléments principaux dans la structure de l’épisode émotionnel en corrélation avec leurs fonctions:
— cognitif (évaluation du stimulus)
— émotionnel (monitoring ^ régulation)
— motivationnel/somatique (préparation et soutien de l’action)
— kinesthésique (action).
Ainsi, il parait logique de prévoir les mêmes éléments et fonctions dans l’organisation de l’activité pédagogique qu’on va élaborer, par la suite, dans le cadre de ces recherches.
Avant de passer à la partie pratique de cet article (la méthode de la construction du vocabulaire subjectif à partir des textes en langue étrangère et des œuvres de coloriage de l’art thérapie), résumons le cadre théorique en repérant les balises «fonctionnelles» pour notre démarche didactique en perspective:
1. La méthode en question doit obligatoirement procurer des conditions pédagogiques favorables pour l’épanouissement des dimensions émotionnelles de la personnalité de l’apprenant, en s’appuyant sur son expérience individuelle, imagination et créativité artistique.
2. La démarche pédagogique devrait s’orienter vers la construction du vocabulaire subjectif, conçu comme un ensemble d’items lexicaux, qui s’acquièrent, par les apprenants, avec l’information sur les impressions et les évaluations émotionnelles personnalisées.
3. La construction du vocabulaire subjectif peut être effectuée en activité heuristique avec pour but la création des associations émotionnelles autour des mots, prévus pour intégrer le contenu du vocabulaire subjectif.
4. Il est théoriquement pertinent d’organiser cette activité pédagogique en corrélation avec la structure de «l’épisode émotionnel».
5. Les associations émotionnelles peuvent être établies par le biais du symbolisme phonétique à partir des synesthésies, sur le fond de l’intimité et de la sensualité, permettant de construire les «auras» émotionnelles des mots.
6. La composante logico-conceptuelle doit également trouver sa place dans la méthode. Il ne faudrait pas se satisfaire d’une rapide mise en opposition de l’émotionnel et de la logique, sans avoir, au préalable, tenté de saisir les détours propres aux impacts que recèlent ces deux composants, pour la construction du vocabulaire subjectif.
La méthode, qu’on va proposer, selon les principes didactiques présentés ci-dessus, est centrée autour de
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l’activité cognitive ayant pour but la construction des supports mnésiques créatifs («des cartes de la mémoire»), à partir des œuvres de coloriage. Cette activité est précédée par la lecture des textes en langue cible avec le repérage des mots inconnus, difficiles à mémoriser, qui, ainsi, constituent l’input lexical prévu pour faire partie du vocabulaire subjectif. Pour déclencher l’activité de coloriage, les apprenants sont amenés à parcourir la gamme des images de l’art-thérapie pour choisir des œuvres de coloriage évoquant des résonances particulières (émotionnelles et/ou logico-conceptuelles) avec les mots repérés dans le texte.
Dans le cadre de cette recherche, les résonances émotionnelles sont conçues comme la convergence des ressentis autour d’un item lexical et d’une image iconi-que, perçus comme compatibles sur le plan émotionnel. Cela veut dire, que les deux types de représentations
(verbales et non-verbales) se trouvent liées par une association émotionnelle, car tous les deux (l’item lexical et l’image iconique) évoquent, chez l’apprenant, des sentiments qui se ressemblent.
Quant aux résonances logico-conceptuelles, elles surgissent à travers des systèmes et procédures de conceptualisation (repérage, focalisation, métaphorisation, schématisation, catégorisation, abstraction, comparaison, réification, construction des chaines énergétiques ou causales, etc.) qui s’appliquent, de façon réfléchie ou spontanée, dans la procédure du codage symbolique.
On considère que ces deux types de résonances (émotionnelles et logico-conceptuelles) participent à la construction de l’image intégrale personnalisée des items lexicaux cibles (comme présenté dans la figure 2 ci-dessous), qui, à son tour, doit assurer leur ancrage dans la mémoire sémantique des apprenants.
Figure 2. La construction de l’image intégrale d’un item lexical dans la mémoire sémantique
Pour effectuer la construction de l’image intégrale de l’item lexical, l’apprenant doit accomplir un acte créatif pour adapter l’œuvre artistique de coloriage, choisi dans un catalogue d’images pour l’art-thérapie, à son image mentale perceptive, créée dans la mémoire à partir du contexte littéraire et (ou) personnel.
En tant qu’outils pédagogiques, les apprenant disposent du matériel de coloriage (crayons, des couleurs pastels, feutres encres, etc.). Ils sont libres de décider, eux-mêmes, de la technique d’exécution de la tâche (quelles couleurs choisir, de quelle intensité, sous quelle forme, de quelle façon, etc.). De même, ils déterminent librement la composition et la
structure de leurs œuvres artistiques.
Pour doter les apprenants du savoir-faire nécessaire pour cette activité créative, ainsi que pour faciliter l’analyse des résultats de la méthode, prévue par la suite, on a établi le tableau ci-dessous, qui contient un ensemble des indices pour le codage et la mémorisation de l’input lexical en précisant les facteurs déterminant leurs choix et mis en œuvre au cours de l’activité. Avec l’aide de ce support, les apprenants sont amenés à effectuer une réflexion sur leur parcours cognitif et créatif pour chaque œuvre accomplie et à enregistrer un commentaire sur la stratégie appliquée.
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Tableau 1. - Des indices pour la médiation artistique de coloriage
Indices Caractéristiques Exemples de commentaire
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Associations des images verbales et nonverbales sémantiques «Le mot désigne l’objet présenté dans l’œuvre de coloriage.»
métaphoriques «Le mot et l’image ont des rapports d’analogie.»
logiques «Le mot et l’image appartiennent à un univers commun.»
de genre «Le mot et l’image ont des caractéristiques communes: forme, taille, poids, couleur, odeur, etc.»
d’idées «Le mot et l’image transmettent la même idée.»
subjectives «Le mot et l’image me rappellent ... de mon expérience.»
inconscientes «C’est impossible à expliquer.»
Couleur des images choix non-conditionné «J’ai choisi ces couleurs pour des raisons esthétiques: il est beau ainsi.»
choix déterminé par le symbolisme phonétique (couleur-lettre) «J’associe la (les) lettre (s) de ce mot avec cette (ces) couleur (s).»
choix déterminé par les synesthésies autour de l’item lexical dans le contexte littéraire «Je perçois le contexte du mot (phrase) en cette (ces) couleur (s).»
choix déterminé par la logique conventionnelle «Ces couleurs correspondent à l’ordre de la nature: les pommes sont rouges, les arbres sont verts.»
choix subjectif en fonction du vécu et de l’univers personnel «Cela me rappelle ... de mon enfance.»
Forme des images non-verbales préservée «Te n’ai rien changé dans la forme des images de coloriage.»
modi- fiée ajustée au contexte littéraire «J’ai ajouté (modifié) quelques éléments (symboles) à l’image pour l’ajuster au contexte du livre.»
ajustée au contexte personnel «J’ai ajouté (modifié) quelque éléments (symboles) à l’image pour l’ajuster à mon expérience personnelle.»
complémentée par des éléments mnémotechniques (des traces, pictogrammes, caractères alphabétiques, etc.) «J’ai modifié la forme de l’image pour faire apparaitre la première (deuxième, ...) lettre du mot. Cela m’aidera à mémoriser.»
Forme des images verbales isolée (le mot extrait de la phrase), écrite une seul fois «J’ai écrit ce mot sur mon œuvre de coloriage une seule fois.»
isolée (le mot extrait de la phrase), écrite plusieurs fois «J’ai écrit ce mot sur mon œuvre de coloriage plusieurs fois.»
faisant partie de la phrase du contexte littéraire «J’ai repéré la phrase qui contient ce mot dans le livre et je l’ai fait apparaitre dans mon œuvre de coloriage.»
faisant partie de la phrase du contexte personnel «L’image de ce mot m’a fait penser à mon expérience (mes souvenirs), donc, j’ai pu verbaliser certaines choses personnelles en l’utilisant dans mon énoncé écrit, noté sur cette œuvre de coloriage.»
Manifestation de la composante articulatoi-re des images verbales verbalisation extériorisée (l’activité de coloriage est accompagnée par l’expression orale) «j’ai prononcé, à voix haute, le mot et les phrases, dans lesquelles ce mot était utilisé, au cours du coloriage.»
verbalisation intériorisée (l’activité de coloriage se déroule en régime intra-verti, pas d’accompagnement vocale en forme extérieure) «j’ai prononcé, intérieurement, le mot et les phrases, dans lesquelles ce mot était utilisé, au cours du coloriage.»
verbalisation non-présente «Je n’ai rien prononcé, ni à voix haute, ni intérieurement, au cours du coloriage.»
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Manifestation de la composante kinesthésique des images verbales, matérialisée en traces particulières: points, traits, tâches, gribouillage, etc. (transmission kinesthésique des impressions et évaluations émotionnelles autour des mots) conditionnée par des impressions et évaluations émotionnelles autour de l’item lexical «En colorant je faisais un effort pour transmettre mes sentiments par les mouvement de ma main.»
non-conditionnée «Les mouvements de ma main s’articulaient uniquement autour des objectifs esthétiques (je voulais que mon œuvre de coloriage soit jolie).»
Prédominance du contexte prédominance du contexte littéraire (par rapport au contexte personnel) «Au cours de coloriage j’ai été plus influencé par le contexte du livre.»
prédominance du contexte personnel (par rapport au contexte littéraire) «Au cours de coloriage j’ai été plus influencé par le contexte de ma vie personnel (mes souvenirs, mon expérience, mes problèmes et besoins actuels, etc.).»
absence de prédominance (équilibre des contextes) «Au cours de coloriage mes pensées s’articulaient également autour du livre et de ma vie personnelle.»
A l’aide de ce tableau les apprenants sont amenés, au cours de l’activité, à trouver leurs propres stratégies mnémotechniques à travers l’émergence des images et des sensations qui leur viennent spontanément à l’esprit, sans les censurer. La liberté de l’imagination, qui stimule l’établissement des associations originales et apporte une véritable touche personnalisée à la gestion cognitive de l’input langagièr, est un des facteurs qui ont déterminés le choix des œuvres de coloriage en tant que supports pédagogiques.
Rappelons le principe de départ: l’image, créée par une tierce personne (par exemple, l’auteur du manuel), détient moins de potentiel lors de l’ancrage de l’information dans la mémoire sémantique, car il n’y pas d’appuie sur l’expérience personnel de l’apprenant, qui est important pour l’acquisition du vocabulaire subjectif. Au contraire, grâce aux supports personnalisés, tel que sont les œuvres de coloriage, on obtient de véritables cartes de la mémoire, qui possèdent non seulement une unicité originale, mais également conservent dans leur ma-
térialité les propriétés des dimensions les plus intimes de l’univers personnel des apprenants. L’atmosphère apaisant de l’activité de coloriage stimule la superposition du contexte littéraire sur le contexte personnel et, comme résultat, favorise la création de l’mage multi-contextuelle.
De plus, la création des œuvres artistiques renforce la concentration des apprenants sur leurs images multi-sensorielles, ce qui, à son tour, fortifie la fixation de l’input langagier dans la mémoire sémantique. Les conditions de l’activité de coloriage permettent aux apprenants de ressentir les dimensions contextuelles et sémantiques de façon plus vive. Chacun prend son temps pour libérer ses émotions et ses synesthésies autour des images contextuelles des mots et, ainsi, effectuer la construction des images intégrales ciblées.
Rappelons que l’activité artistique, qui est au centre de notre méthode, doit avoir la structure de l’épisode émotionnel. Ainsi, le tableau ci-dessous permet de repérer les composants principaux dans l’organisation de l’activité de coloriage.
Tableau 2. - Organisation de l’activité de coloriage selon la structure de l’épisode émotionnel
Composants Fonctions
Cognitif Réflexion autour du contexte littéraire
Emotionnel Concentration sur les émotions (mise en œuvre de la résonance émotionnelle)
Motivationnel/ Somatique Repérage d’une œuvre compatible avec les émotions éprouvées (convergence émotionnelle)
Kinesthésique Transmission des émotions sur l’œuvre picturale par l’acte artistique de coloriage
Il faut noter que la dominante émotionnelle représente le fondement de la méthode. Cependant, on ne limite pas les choix en gestion mentale. Ainsi, parmi les indices pour la médiation artistique de coloriage,
on met en évidence les deux types de composantes: émotionnelles et logico-conceptuelles. Ceci permettra, aux apprenants, d’approfondir l’encodage des items du vocabulaire subjectif en espérant faciliter leur rap-
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Apprentissage des langues autour des médiations artistiques (art-thérapie de coloriage)
pel, par la suite, lorsque la mémoire sémantique sera sollicitée.
Pour vérifier l’efficacité de la méthode proposée, il est prévu d’effectuer une analyse statistique au début de 2015.
Projet de recherche expérimental
Hypothèses à vérifier
1) Est-il vrai, comme le suggère l’analyse du problème a priori, que la composante émotionnelle puisse assurer la mémorisation et le rappel des items lexicaux dans le cadre de l’apprentissage des langues étrangères?
2) Est-ce que la méthode proposée est efficace pour l’acquisition des compétences lexicales, relatives à la construction du vocabulaire subjectif?
Préparation du matériel
La base matériel pour l’analyse statistique consistera en deux documents, remis aux sujets avant l’expérience: 1) une collection des œuvre de coloriage de l’art-thérapie [10, 11]; 2) un texte littéraire en version originale en anglais (on a choisi un extrait du roman de P. Auster «Oracle Night» [5]). Dans ce texte on a indiqué 60 mots, inconnus pour les apprenants. La traduction des mots est déjà fournie sur
les marges des pages par les éditeurs du livre (HARRAPs). Sujets et conditions de l'analyse Les sujets seront répartis en deux groupes de 20 étudiants chacun. Il y aura, pour chaque groupe, une séance préalable de démonstration et d’explication, trois séances d’activité de coloriage, en dehors des cours, dans le cadre du travail individuel (chaque séance, d’une durée indéterminée au cours d’une même semaine, autour de 20 mots ciblés), trois contrôles de vocabulaire (des tests de traduction des mots de français en anglais) à court terme (chaque contrôle aura lieux une semaine après chaque séance) et un contrôle de vocabulaire à plus long terme (un mois après la dernière séance).
Repérage et codage des données de l'analyse On part du principe que les œuvres de coloriage sont porteuses d’indices qui, eux-mêmes, peuvent être considérés comme des manifestations de la composante émotionnelle ou de la composante logico-conceptuelle. Pour cela chaque production artistique sera évaluée selon plusieurs critères indiqués dans le tableau ci-dessous.
Tableau 3. - Repérage et codage des indices dans les productions artistiques de coloriage
Indices Caractéristiques Code attribué Présence +/- Intensité 0-100% (pour les indices indiqués*) Fréquence Bas: <2 éléments Moyen: >2<4 éléments Haut:>4 éléments
1 2 3 4 5 6
Associations des images verbales et non-verbales sémantiques a +/- *
métaphoriques b +/- *
logiques c +/- *
de genre d +/- *
d’idées e +/- *
subjectives f +/- *
inconscientes g +/- *
Couleur des images choix non-conditionné h +/- *
choix déterminé par le symbolisme phonétique (couleur-lettre) i +/- *
choix déterminé par les synesthé-sies autour de l’item lexical dans le contexte littéraire j +/- *
choix déterminé par la logique conventionnelle k +/- *
choix subjectif en fonction du vécu et de l’univers personnel l +/- *
Forme des images nonverbales préservée m +/- *
modifiée ajustée au contexte littéraire n +/- *
ajustée au contexte personnel o +/-
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Section 11. Philology
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complémentée par des éléments mnémotechniques (des traces, pictogrammes, caractères alphabétiques, etc.) p +/- *
Forme des images verbales isolée (le mot extrait de la phrase), écrite une seul fois q +/- q1
isolée (le mot extrait de la phrase), écrite plusieurs fois r +/- q2/q3
faisant partie de la phrase du contexte littéraire s +/-
faisant partie de la phrase du contexte personnel t +/-
Manifestation de la composante articulatoire des images verbales verbalisation extériorisée (l’activité de coloriage est accompagnée par l’expression orale) v +/- *
verbalisation intériorisée (l’activité de coloriage se déroule en régime intraverti, pas d’accompagnement vocal en forme extérieure) w +/- *
verbalisation non-présente x +/- 0%
Manifestation de la composante kinesthésique des images verbales conditionnée par des impressions et évaluations émotionnelles autour de l’item lexical y +/- *
non-conditionnée z +/- *
Prédominance du contexte prédominance du contexte littéraire (par rapport au contexte personnel) PCL +/-
prédominance du contexte personnel (par rapport au contexte littéraire) PCP +/-
absence de prédominance (équilibre des contextes) AP +/-
Procédure de traitement des données statistiques En s’appuyant sur la méthode de L. Bardin [6], on a prévu des opérations statistiques qui permettront de mettre en corrélation les résultats des contrôles du vo-
Tableau 4. - Souvenance des
cabulaire, à court terme et à long terme, et les indices marqueurs de la composante émotionnelle ou de la composante logico-conceptuelle. Les données statistiques seront saisies dans les tableaux de résultats ci-dessous. items lexicaux (à court terme)
Taux de réussite du contrôle de vocabulaire (%) Nombre de sujets Les indices repérés La composante manifestée (émotionnelle/logico-conceptuelle)
81-100
61-80
41-60
21-40
0-20
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Apprentissage des langues autour des médiations artistiques (art-thérapie de coloriage)
Tableau 5. - Souvenance des items lexicaux (à long terme)
Taux de réussite du contrôle de vocabulaire (%) Nombre de sujets Les indices repérés La composante manifestée (émotionnelle/logico-conceptuelle)
81-100
61-80
41-60
21-40
0-20
Conclusion
On peut constater, après quelques essais personnels, que l’activité de coloriage, basée sur la synergie des émotions, sensations et cognition, peut permettre une meilleure mémorisation et un meilleur rappel des items lexicaux dans le cadre de l’apprentissage des
langues étrangères. Ainsi, on ne peut que recommander l’utilisation de cette activité aussi bien dans le cadre institutionnel (collège, lycée, université), que pour le développement individuel des personnes qui sont attirées par les langues étrangères et veulent les apprendre de façon originale et ludique.
Référence:
1. Sarraute N., Ici, Paris, Gallimard, 1995.
2. Rusinek S., Les émotions (Du normal au pathologique), Dunod, Paris, 2004.
3. Anderson J. R., The Architecture of Cognition, Cambridge, Harvard University Press, 1983.
4. Bower G. H., «Mood and Memory», American Psychologist, 36, 1981, P.129-148.
5. Auster P., Oracle Night, Paris, HARRAP’s, 2013.
6. Bardin L., L’analyse de contenu, Paris, Presses Universitaires de France, 1977.
7. Héritier F., Le goût des mots, Odile Jacob, Paris, 2013.
8. Orsenna E., La Fabrique des mots, Paris, Editions Stock, 2013.
9. Tammet D., Embracing the Wide Sky (a Tour across the Horizons of the Mind), Hodder&Stoughton in Great Britain, London, 2009.
10. Ramstein A-M., Art-thérapie Psychédélique (100 coloriages anti-stress), Paris, Hachette Livre (Hachette Pratique), 2014.
11. Mulkey M., Art-thérapie Forêts féeriques (100 coloriages anti-stress), Paris, Hachette Livre (Hachette Pratique), 2014.
12. http://www.coe.int/T7DG4/Linguistic/Source/Framework_FR.pdf
13. Paivio A., «Dual coding theory: Retrospect and current status», Canadian of Psychology, Vol 45 (3), 1991, P. 255-287.
14. Zalevskaya A. A., Vvédéniyé v psycholingvisticou («L’introduction dans la psycholinguistique», en Russe), Moscou, l’université humanitaire d’Etat de Moscou, 1999.
15. Klix F., Hoffman J., Cognition and memory, Amsterdam, North Holland, 1980.
16. Morton J., «Word Recognition», Psycholinguistics (Series 2), Elek, 1979.
17. Sechenov I. M., Fiziologia nervnoy sistemy («Physiologie du système nerveux», en Russe), St. Petersburg, 1866.
18. Luria A. R., The Working Brain: An Introduction to Neuropsychology, London, Penguin Books Ltd, 1973.
19. Moors A., «Theories of emotion causation: A review», Cognition and Emotion (Reviews of Current Research and Theories), New York, Psychology Press, 2010, P. 1-37.
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