Апостол свободного воспитания (к 160-летию со дня рождения К. Н. Вентцеля) Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

001: 10.17853/2304-1242-2017-4 18БЫ 2304-1242

Научное издание Нижнетагильского государственного социально-педагогического института (филиала)

ФГАОУ ВО «Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Историко-

едагогический

журнал

4/2017

УДК 37.01 ББК 74.03 И 902

РЕДАКЦИОННЫМ СОВЕТ «ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЖУРНАЛА»

УТКИН Анатолий Валерьевич — главный редактор, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии НТГСПИ (ф) РГППУ, г. Нижний Тагил

КОРНЕТОВ Григорий Борисович — председатель редакционного совета,

доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики ГБОУ ВО МО «Академия социального управления», г. Москва

АНТОНОВА

Лидия Николаевна

БЕЗР0Г0В

Виталий Григорьевич

ДОРОЖКИН

Евгений Михайлович

КАРОЛИ

Дорена

ЛУКАЦКИЙ

Михаил Абрамович

МИСЕЧКО

Ольга Евгеньевна

РОГАЧЕВА

Елена Юрьевна

РОМАНОВ

Алексей Алексеевич

САВИН

Михаил Викторович

САЛОВ

Александр Игоревич

СНАПКОВСКАЯ

Светлана Валентиновна

ШЕВЕЛЕВ

Александр Николаевич

ЧЛЕНЫ РЕДАКЦИОННОГО СОВЕТА:

доктор педагогических наук, профессор, академик РАО,

депутат Государственной думы РФ, член комитета Государственной Думы

по образованию, член Президиума Российской академии образования

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО. Ведущий научный сотрудник ФГНУ «Институт стратегии развития образования» РАО, г. Москва

доктор педагогических наук, профессор.

Ректор ФГАОУ ВО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», г. Екатеринбург

доктор исторических наук, профессор истории образования Университета Мачерата (Италия)

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО. Заведующий лабораторией теоретической педагогики и философии образования ФГНУ «Институт стратегии развития образования» РАО, г. Москва

доктор педагогических наук, профессор.

Профессор Института иностранной филологии Житомирского государственного университета им. Ивана Франко, г. Житомир (Украина)

доктор педагогических наук, профессор.

Профессор кафедры педагогики ФГБОУ ВО «Владимирский государственный университет им. А. Г. и Н. Г. Столетовых», г. Владимир

доктор педагогических наук, профессор.

Заведующий кафедрой педагогики и педагогического образования ФГБОУ ВО «Рязанский государственный университет им. С. А. Есенина», г. Рязань

доктор педагогических наук, профессор.

Профессор кафедры криминалистики ФГКОУ ВО «Волгоградская академия МВД России», г. Волгоград

кандидат педагогических наук, доцент.

Ректор ГБОУ ВО МО «Академия социального управления», г. Москва

доктор педагогических наук, доктор исторических наук, профессор. Профессор кафедры культурологии Белорусского государственного университета, заместитель председателя по вопросам культуры, педагогики и образования ФНКА «Белорусы России», г. Минск (Беларусь).

доктор педагогических наук, профессор.

Заведующий кафедрой педагогики и андрагогики ГБОУ ДПО (повышения квалификации) специалистов «Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования», г. Санкт-Петербург ЮДИНА доктор педагогических наук, профессор.

Надежда Профессор кафедры педагогики Педагогического института ФГБОУ ВО

Петровна «Тихоокеанский государственный университет», г. Хабаровск

СМИРНОВА Лариса Владимировна — ответственный редактор.

Кандидат педагогических наук, доцент, начальник отдела научных работ и подготовки научно-педаго-гических кадров НТГСПИ (ф) РГППУ, г. Нижний Тагил

содержание

Колонка редактора

Уткин А. В.,

д-р пед. наук, доцент

СТЕНОГРАММА XIII МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ «ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ Б НАЧАЛЕ III ТЫСЯЧЕЛЕТИЯ: ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИНСТИТУЦИИ В ИСТОРИИ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ОБЩЕСТВА» (Москва, АСОУ, 16 ноября 2017 г.) ...............................................6

Памятные даты истории

образования и педагогики

Корнетов Г. Б.,

д-р пед. наук, профессор

АПОСТОЛ СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ (к 160-летию со дня рождения К. Н. Вентцеля)..................21

К. Н. Вентцель

ИЗ ПЕРЕЖИТОГО-ПЕРЕДУМАННОГО, ПЕРЕЧУВСТВОВАННОГО И СДЕЛАННОГО...................57

Заварзина Л. Э., канд. пед. наук, доцент, Корчагина Д. Ю.

К. Н. ВЕНТЦЕЛЬ О НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ........................................................................................67

История отечественного

образования и педагогики

Hey покоев И. В., канд. ист. наук, доцент

ПРОЦЕДУРА АТТЕСТАЦИИ УЧЕНИКОВ НАЧАЛЬНЫХ СВЕТСКИХ УЧИЛИЩ (на примере г. Курган и Курганского округа Тобольской губернии В XIX - начале XX вв.).......................74

Помелов В. Б.,

д-р пед. наук, профессор

РЕВОЛЮЦИОННЫЕ ПРЕОБРАЗОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ПРОСВЕЩЕНИЯ В ВЯТСКОЙ ГУБЕРНИИ В ПЕРВЫЕ ГОДЫ СОВЕТСКОЙ ВЛАСТИ........................................................................84

Шилов А. И.,

д-р пед. наук, профессор,

Филиппова П. С.

СОСТАВ УЧАЩИХСЯ И ИХ УСПЕВАЕМОСТЬ В СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ ВОСТОЧНОЙ СИБИРИ

ПОСЛЕДНЕЙ ТРЕТИ XIX В.........................................................108

История зарубежного

образования и педагогики Германович А. А.

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ И АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВОЗЗРЕНИЙ МЭН-ЦЗЫ...............123

Исследования молодых ученых

Герасимова К. Ю.

ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ИДЕЙ ТВОРЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛВНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ

РОССИЙСКОЙ И НЕМЕЦКОЙ ПЕДАГОГИКИ

КОНЦА XIX - НАЧАЛА XX ВЕКА...........................................144

Рецензии и обзоры

Астафьева Е. Н.

ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ В АКАДЕМИИ СОЦИАЛВНОГО УПРАВЛЕНИЯ: АНАЛИЗ НАуЧНБЕХ МЕРОПРИЯТИЙ ПОСЛЕДНИХ ЛЕТ...............................................................................161

Дьяконов И. В., канд. филос. наук, Рыбаков В. В., канд. ист. наук

Яромир Червенка

«JANUA LINGUARUM RESERATA

(«OTKPBITАЯ ДВЕРВ К ЯЗБ1КАМ») Я. А. Коменского

(статья 2) .....................................................................................................181

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ..............................................................203

ИНФОРМАЦИЯ ДЛЯ АВТОРОВ...............................................206

Колонка редактора

А. В. уткин

Стенограмма

xiii МЕЖДУНАРОДНОЙ НАУЧНОЙ КОНФЕРЕНЦИИ «ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ В НАЧАЛЕ iii ТЫСЯЧЕЛЕТИЯ: ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИНСТИТУЦИИ В ИСТОРИИ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ОБЩЕСТВА»

(Москва, АСОу, 16 ноября 2017 г.)

УДК 016.3(470):37"2017" ББК 74.04л0(2 Рос)ю11

В статье представлен сокращенный вариант содержания дискуссии участников XIII международной научной конференции «Историко-пе-дагогическое знание в начале III тысячелетия: педагогические институции в истории человеческого общества», состоявшейся 16 ноября 2017 г. (г. Москва).

Ключевые слова: развитие образования и педагогической мысли; история педагогики; историко-педагогическое знание; педагогическая институция.

А. V. Utkin

Horthand record of the 13th national scientific conference «historical and pedagogical knowledge at the beginning of the 3rd milleneum: pedagogical institutions in the history

of human society»

The article presents the participants' reports of the XIII International scientific conference «Historical and pedagogical knowledge at the beginning of the third Millennium: pedagogical institutions in the history of human society», held on 17 November 2016 (Moscow).

Key words: development of education and pedagogical thought; history of pedagogy; historical and pedagogical knowledge; pedagogical institutions.

Корнетов Г. Б., председатель оргкомитета конференции, д.п.н., проф., заведующий кафедрой педагогики Академии социального управления (Москва ).

Добрый день, уважаемые коллеги! Традиционно в Академии социального управления кафедрой педагогики проводится международная научная конференция, теперь уже тринадцатая

— «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: педагогические институции в истории человеческого общества». Сегодня на конференции присутствуют ведущие научные сотрудники Института Стратегии развития образования РАО, практически все представители российских вузов, представляющих центры ис-торико - педагогических исследований: Волгоград, Нижний Тагил, Калуга, Воронеж, Челябинск, Нижний Новгород, Санкт-Петербург, Рязань, Самара, Владимир, Калининград, Москва. У нас сегодня замечательный день: в гостях конференции профессор, доктор педагогических наук, руководитель научной школы Анатолий Аркадьевич Фролов, которому недавно исполнилось 90 лет. Анатолий Аркадьевич инициировал издание собрания сочинений А. С. Макаренко — серии книг из 10 томов

— и самым активным образом готовил это издание, получившее премию Правительства РФ. Это не только привычный для нас сборник работ

(многие работы А. С. Макаренко неоднократно издавались), но и изучение педагогического наследия великого педагога, которое сопровождается развернутым комментарием. Кроме того, в собрании сочинений достаточно много новых текстов неизвестного нам А. С. Макаренко. Напомню: четыре педагога, с точки зрения ЮНЕСКО, определили лицо теории и практики не только XX века, но во многом и начинающегося XXI — это Дж. Дьюи, М. Монтессори, Г. Кершенштейнер и А. С. Макаренко. Уникальные фигуры, признанные выдающимися теоретиками и практиками XX столетия, настоящие новаторы творчески развившие свои направления.

Фролов А. А., д.п.н., профессор, Действительный член Международной макаренковской ассоциации (IMS) НГПУ им. К. Минина. Уважаемые коллеги, премия правительства — это премия историкам педагогики и истории педагогики. За все время существования педагогики как науки ни один ученый не получал государственной премии в этой области, поэтому мне бы хотелось подчеркнуть, что таким образом отмечен не только вклад историков педагогики в развитие педагогической науки, но и отмечено колоссальное значение опыта А. С. Макаренко, который был принят не только профессиональным сообществом педагогов, воспитателей, но и всем прогрессивным чело-

вечеством, осознающим глубину и масштабность проблем воспитания подрастающих поколений. Уже третье поколение исследователей работает над изучением творческого наследия А. С. Макаренко, вместе с тем, выпуск новой серии — это коллективный труд не только российских ученых, но и многих наших западных коллег.

С помощью А. С. Макаренко педагогика вышла на уровень дисциплины, имеющей масштабный социальный характер. В одной из последних моих работ — «Макаренко и Дьюи — две вершины социальной педагогики XX века» — эта идея стала центральной. С нашей точки зрения, А. С. Макаренко — это наше будущее, это основы той социальной педагогики, проблемы которой с каждым новым десятилетием будут становиться все актуальнее.

Корнетов Г. Б. Думаю, что А. С. Макаренко — это не будущее и не прошлое, и не настоящее, это вечное, потому что есть такие вершины в педагогике, литературе, искусстве, науке, которые являются константами человеческой культуры.

Возвращаясь к программе конференции, по традиции мы предоставляем слово М. А. Лукацкому — эксперту ВАК РФ, далее предоставим слово главным редакторам журналов, в том числе главному редактору главного педагогического журнала страны «Педагогика» Р. С. Бозиеву. Мы поговорим о том, что происходит в журналах, а затем проведем круглый стол «Педагогические институции в

истории человеческого общества». К началу работы конференции был подготовлен ряд изданий, с материалами которых Вы можете ознакомиться в серии «Историко-педагогическое знание».

Лукацкий М. А., д.п.н., проф.,

член-корр. РАО, заведующий лабораторией теоретической педагогики Института стратегии развития образования РАО, член Экспертного совета по педагогике и психологии ВАК РФ. Уважаемые коллеги! Работа Экспертного совета по педагогике и психологии определяется современными подходами к качеству научного исследования, формирующимися новыми требованиями к уровню выполнения кандидатских и докторских диссертаций.

Члены Экспертного совета отмечают общую тенденцию диссертаций по педагогике — большинство из них представляет собой некую разработку, некую социальную конструкцию, которая предлагается для применения, и при этом отмечается, что проведена экспериментальная работа, позволяющая выявить ряд закономерностей. На самом деле, в таких работах эксперимента нет, есть в лучшем случае апробация той модели, которую предлагает автор исследования. Если это разработка — то это не исследование. Если речь идет о разработках, это одна ситуация, если об исследованиях — принципиально иная. Разработка может быть выстроена на научной основе, но степень присуждается за проведение исследования.

Предлагаются разные решения этой сложной проблемы, так как диссертаций, содержащих исследование, становится все меньше. Более того, на собеседовании с соискателями ученой степени многие не могут обосновать использование исследовательских методов, статистического аппарата. И это при том, что количество работ (и докторских, и кандидатских), поступающих в ВАК, заметно снизилось. Докторские диссертации стали предметом особого внимания, и нет ни одной докторской, которая была бы принята Экспертным советом без тех или иных замечаний. Чаще всего автор работы вместе с председателем диссертационного совета (где было защищена данная работа) приглашаются для дополнительного собеседования, в ходе которого принимается окончательное решение о том, соответствует ли диссертация требованиям ВАК. На что в докторских диссертациях стали обращать особое внимание эксперты? Последнее время появилось немало работ, которые по существу берутся за решение междисциплинарных проблем, например: «Повышение конкурентоспособности выпускника вуза». Ясно, что это не собственно педагогическая тематика, присутствуют и культурологический, и социологический, и экономический аспекты. Следовательно, должны быть консультанты, представляющие соответствующие области знания. Есть, например, работы по качеству образования — но это тоже междисциплинарная проблематика.

Речь идет о том, что в междисциплинарных исследованиях по-другому прописан строй методологических мероприятий, иначе формулируются междисциплинарные задачи, которые должны быть решены в ходе проведения исследования. Тема может носить междисциплинарный характер, а само исследование его методология, логика, структура соответствуют понятию «междисциплинарность»? В чем отличие полидисциплинарности от междисциплинарности? Еще один аспект, который вызывает у членов Экспертного совета тревогу: слишком много диссертаций по компетенциям: каждая вторая кандидатская о том, как их надо формировать. Эксперты ВАК также обращают внимание на низкий уровень методологического оформления диссертационных работ. Какой теоретический вклад и в какую теорию внесен данным исследованием? Все уточняют понятия или вводят в оборот понятия, а на какой теоретической платформе построено исследование на этот вопрос соискатель ответить не может.

Вопрос: для допуска к защите кандидатской и докторской диссертаций нужно иметь не только публикации ВАК, но и статьи в журналах, которые входят в Scopus, Web of Science и др.?

Лукацкий М. А. Это положение введено с 2018 г. Соискатель кандидатской степени должен иметь 1 публикацию, докторской — 3 публикации в международных системах цитирования.

Вопрос: Речь идет о том, что меняются требования к рецензируемым изданиям Перечня ВАК, какие именно?

Лукацкий М. А.: Рейтинг журнала будет определяться тем, какое значение будут иметь показатели журнала по новым 10 пунктам. Количество журналов явно будет уменьшаться. Анализ статей в ряде журналов показал, что статья, как форма представления результатов научного исследования, становится редкостью. К примеру, в редакторском портфеле журнала «Современные проблемы образования», главным редактором которого я являюсь, 400 статей, но проблема возникает при отборе статей даже для одного номера.

Вопрос: Существуют ли черные списки для советов, для оппонентов, для руководителей-консультантов, для ведущих организаций?

Лукацкий М. А. Диссертационный совет, который имеет замечание, автоматически попадает в такой список, подобный список есть и для оппонентов. Эксперты, кстати, отмечают возрастающее количество отзывов ведущих организаций и оппонентов с огромным количеством орфографических ошибок, стилистически безграмотных. Кроме того, в отзывах даже на докторские исследования нет по сути серьезных замечаний.

Бозиев Р. С., д.п.н., профессор, главный редактор журнала «Педагогика». Означает ли это наличие нескольких научных консультантов в междисциплинарном исследовании? Если в докторской диссертации

может быть несколько консультантов, тогда и оппоненты должны представлять разные сферы научного знания.

Лукацкий М. А. Совершенно верно, если эта тематика междисциплинарная, то исследователь может привлекать консультантов (и оппонентов) соответствующей области, например, исследование проводится в области педагогики и медицины. К замечательной диссертации «Лингво-дидактический компонент в просветительской деятельности врача», была претензия именно такого рода — медик по образованию написал диссертацию по сугубо педагогическому аспекту.

Бозиев Р. С. В диссертации по педагогике должно быть разумное сочетание фундаментальности и прак-тико-ориентированности, иначе она станет философским трактатом, а не педагогическим инструментом. Более того, требования к диссертации как таковой — тоже проблема, требования четко не сформулированы. Если это некая квалификационная работа, то под нее можно сделать жесткую матрицу, если это чисто научное исследование — методологического, философского характера — другой подход.

Лукацкий М. А. В условиях, когда уже сложились такие области знания, как нейродидактика, лингво-педагогика, психодидактика, кибер-дидактика, социодидактика, вопрос о том, может ли педагогика заниматься исследовательской деятельностью только в теоретическим аспекте, частично снимается.

Романов А. А., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой педагогики и педагогического образования Рязанского государственного университета им С. А. Есенина, Руслан Сахитович отметил много противоречий и нестыковок в требованиях к диссертационным исследованиям, эти противоречия отражаются и на рейтингах диссертационных советов, последний из которых появился несколько дней назад. Создается следующая ситуация: диссертационный совет, состоящий из 25—27 профессоров, докторов наук диссертацию принимает, защита по факту состоялась, диссовет единодушно проголосовал «за», однако Экспертный совет ВАК эту диссертацию отклоняет. Возникает парадоксальная ситуация, выход из которой видится в определении требований к различным видам и уровням научных исследований.

Корнетов Г. Б. Следующий вопрос, который предстоит обсудить, — работа наших журналов. Мы традиционно говорим о тех журналах, с которыми активно сотрудничаем, их главные редакторы являются постоянными и деятельностными участниками всех мероприятий, проводимых историко-педагогическим сообществом. Недавно мы были участниками славной даты — юбилея журнала «Педагогика», которому исполнилось 80 лет, и празднование проходило в формате большой международной конференции.

Бозиев Р. С. Хочу поблагода-

рить всех тех, кто участвовал в подготовке конференции, прежде всего Григория Борисовича, который любезно согласился и блестяще провел круглый стол. Журнал «Педагогика» с большими традициями: за 80 лет своего существования были разные периоды, но издание всегда сохраняло свое лицо и высочайший научный и педагогический уровень. В соответствии с планом юбилейных мероприятий была проведена международная конференция, участниками которой стали 170 человек из 16 стран и практически всех регионов России. По результатам конференции опубликован 2-томник объемом около 600 страниц в авторской редакции.

В свое время было принято решение не включать журнал в систему Scopus. Было несколько условий, который для нас оказались неприемлемыми: статьи не больше 12 страниц, не менее 250 слов аннотация, список литературы должен быть впечатляющим и иметь перевод на английский язык. Таким образом, по требованиям системы из 12 станиц большая часть отводится аннотации, ключевым словам и списку литературы. Второй аспект: если в течение трех лет рейтинг журнала не повышается и индекс цитирования не увеличивается, то журнал выводится из системы. Для того чтобы увеличить индекс цитиру-емости и повышать рейтинг журнала, нужно треть его объема превращать в англоязычную версию. А еще через три года журнал должен выходить полностью на английском языке. Но

журнал выходит в России, он для российских ученых и преподавателей, и русский язык, наряду с английским, имеет статус международного.

Ни один российский педагогический журнал не входит в системы Scopus, Web of Science. Причем обе системы — коммерческие структуры, которые зарегистрированы одна в Амстердаме, другая в США. Особого смысла загонять все российские журналы в эти системы не вижу. Думаю, придется войти в систему Scopus, потому что журнал живет только за счет подписки, число подписчиков с каждым годом уменьшается. Велика вероятность того, что публикации станут платными, а для экономии средств количество авторов одной статьи на 7—8 страниц текста будет 8—10 человек. Эту парадоксальную ситуацию мы наблюдаем не первый год.

Вторая проблема, которая мне видится как главному редактору ведущего педагогического журнала страны, — использование интернет-источ-ников при подготовке текста научной статьи. Для журналов доступность информации и огромное разнообразие баз данных обернулось бедой. Огромное количество авторов пишут статьи, пользуясь интернет-ресурсами. Анализ таких статей показывает, что авторы (в том числе ряд докторов наук) ссылаются на рефераты студентов, которые, в свою очередь, тоже у кого-то списаны. К примеру, приходит статья на 18 страниц со ссылками

на 17 источников, из этих 17 источников 15 являются студенческими рефератами. Приходится ужесточать требования к статьям, активно используя систему «Антиплагиат».

Третья проблема печатных периодических изданий — люди перестали читать — мы читаем только то, что сами пишем. Исчезли — как факт, как явление, как событие — научные дискуссии. Размыта собственная позиция исследователя: что он заимствует у коллег, что отвергает и почему, что вызывает интерес, а что является несущественным. Нет предмета дискуссии, и от этого статьи только проигрывают.

Историко-педагогический раздел в «Педагогике» — предмет особого обсуждения. Резко сократилось количество статей, раньше гарантированно писались работы к юбилеям: Макаренко, Ушинского, Сухомлинского, Толстого и т. д. Однако аналитических работ, сравнительно-исторических работ единицы, и то, что журналы зачастую становятся неинтересными, не беда журналов, это показатель уровня представленных в них исследований.

Савин М. В., д.п.н., профессор, профессор кафедры криминалистики Волгоградской академии МВД России. Во многих западных изданиях существует традиция публиковать негативные отзывы на диссертации, на книги. В наших изданиях последних десятилетий это как-то не принято, если бы такой блок материала вошел в содержание каждого номера, журнал

мог бы представлять больший интерес для читателя.

Бозиев Р. С. Такая возможность обсуждалась, но все же оценка диссертаций — это функция ВАК, а с учебниками и учебными пособиями ситуация сложнее, так как они прошли процедуру экспертной оценки и получили гриф УМО. Монографии можно и должно обсуждать, но рецензирование монографий — тяжкий и непо-ощряемый труд. Работая в составе УМО по педагогическим наукам, мне приходится сталкиваться с интересными аналитическими материалами, их мы будем публиковать.

Романов А. А., д.п.н. профессор, главный редактор научно-педагогического журнала Рязанского государственного университета им. С. А. Есенина «Психолого-педагогический поиск». Поддерживая коллег, хотел бы отметить, что погоня за количеством статей для внутриву-зовских рейтингов преподавателей существенно сказывается на качестве этого вида научной продукции. Хороших статей очень мало, поэтому резко возрос объем работы, связанной с редактированием и рецензированием присылаемых материалов. Хотел бы отметить, что журналы в настоящее время выполняют не только образовательную и просветительскую функции — вокруг них группируются творческие коллективы тех ученых, исследователей, которые определяют векторы развития научных направлений, а в историко-педагогическом сообществе

осталось не более 200 активно работающих ученых. Закроются журналы — разрушится система связей, объективно необходимая для развития высшего образования, как ценности и пространства культуры.

Бозиев Р. С. Коллеги, обращаю ваше внимание на создание Ассоциации научно-педагогических изданий России, которая может служить профессионально рефлексивной средой, создающей условия для объединения профессионально-педагоги-ческого сообщества.

Уткин А. В., д.п.н., профессор кафедры педагогики и психологии ПТГСПИ (ф) РГППУ, главный редактор «Историко-педагогичес-кого журнала». Уважаемые коллеги, « Историко-педагогическийжурнал» — научно-периодическое издание, которое по соглашению с организаторами международной научной конференции « Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия» и Национального форума российских историков педагогики обеспечивает их информационное сопровождение, публикуя стенограмму и материалы участников. Наша конференция объединяет тех ведущих российских ученых в области истории образования и педагогики, которые составляют основу авторского коллектива издания. Кроме того, в журнале широко представлены исследования аспирантов, которые отражают возглавляемые Вами научные школы и направления.

Сотрудничество с Академией

социального управления, с педагогическим составом кафедры педагогики АСОУ, председателем редакционного совета журнала Г. Б. Корнетовым обеспечивает не только высокий научный уровень издания, но является основой для его развития.

Среди тенденций, особенно заметных в последнее время, отрицательная динамика географии статей. Публикационная активность еще 3 года назад была представлена 76 вузами РФ, но теперь снизилась почти в два раза. По-видимому, эта тенденция обусловлена общим сокращением численности вузов в России и профессорско-преподавательского состава, в том числе и исследователей проблем истории образования и педагогики. Во-вторых, увеличивается количество авторов, слабо представляющих предметную область и особенности истори-ко-педагогического исследования. Ряд статей, присылаемых в редакцию, не имеют никакого отношения к исследованиям в этой области. Складывается впечатление, что у части авторов отношение к научной статье следующее: «Лишь бы отправить — авось опубликуют». Согласен с тем, что объем некачественной продукции и редакторской правки существенно возрос.

Журнал ориентирован на широкий профессиональный круг, в том числе студенчество. Современные студенты — будущие учителя самостоятельно к историко-педагогическому тексту не придут, поэтому, публикуя научные статьи ведущих ученых и оригинальные тексты «без купюр», журнал вы-

полняет как научно-методическую, так и практико-ориентирующую функции. В этой связи хотелось бы выделить еще одну проблему периодических педагогических изданий современной России — их поголовную ориентацию на Scopus и международные системы цитирования. Вспомним, в дореволюционной России существовало почти 900 педагогических изданий: теоретических, научно-педагогических, популярных, журналов для родителей, журналов для детей, журналов для семейного воспитания. На наш взгляд, необходимо вводить уровневый подход к оценке журнала как издания, учитывая предметную область исследования и характер целевой аудитории читателей.

Третья заметная тенденция — резко возросло количество работ в области региональных исследований, они интересны и хороши, они создают хороший иллюстративный фон, конкретизирующий историю развития педагогического пространства нашей страны, но глубоких методологически выверенных работ крайне мало.

Учитывая программу правительства «Создание цифровой образовательной среды», в соответствии с которой к 2025 году в 30 раз должно увеличиться количество студентов, получающих образование в дистантных формах обучения, нам необходимо вернуться к идее создания электронного контента и сайта российских историков педагогики, к вопросу создания интернет-пространства исто-рико-педагогического сообщества.

Корнетов Г. Б. Спасибо, уважаемые коллеги, информация принята к сведению. Во многом Ваши предложения становятся основой деятельности нашего сообщества. Так, в апреле состоялся Форум, в рамках которого был проведен круглый стол — идея была предложена Р. С. Бозиевым и А. В. Уткиным, — посвященный Октябрьской революции. Все материалы, которые были присланы участниками круглого стола, опубликованы в сборнике1. Многие из этих материалов опубликованы в журналах «Психолого-педагогический поиск», «Современные проблемы образования» , «Историко-педагогический журнал». Наши усилия не прошли даром: сборник издали тиражом 400 экземпляров, и практически все они разошлись по специалистам и вузам. По внешним оценкам сборник удался — он включает интересные публикации по большому спектру педагогических проблем в рассматриваемом контексте.

У Руслана Сахитовича была идея провести круглый стол по методологии и методике историко-педагогичес-кого исследования. Все вы получили рассылку по апрельскому Форуму, он впервые заявлен тематически. Нам

предстоит обсуждение проблем методологии истории педагогики, и с этой точки зрения можно рассматривать сегодняшнюю тему «педагогические институции» как начало обсуждения методологических проблем. Тем более, что большой текст, представляющий, по сути, введение в проблему, был опубликован в апрельском сборнике Форума и двух номерах «Историко-педагогического журнала»2.

Почему для истории педагогики важно обращение к проблематике педагогических институций? В той своей части, в которой история педагогики является наукой исторической, она следует логике исторических исследований. В XX веке концепции событийной истории была предложена альтернативная идея, идея истории — как истории больших структур (Ф. Бродель). Идея больших структур позволяет систематизировать и структурировать исторические процессы. История педагогики, с этой точки зрения (как история больших структур), в России никогда не осмысливалась, если это и делалось, то делалось стихийно, без рефлексии самой проблемы. В том многообразии институциональных подходов, которые существуют в науке, мы взяли

1 Образование в России и мире в контексте Октябрьской революции 1917 года: сб. науч. тр. и материалов / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2017. 280 с. (Сер. «Историко-педагоги-ческое знание». Вып. 108).

1 Корнетов Г. Б. Теоретическое и историческое осмысление институтов образования и педагогических институций (статья 1) // Историко-педагогический журнал. 2017. № 2.

С. 51-81; Корнетов Г. Б. Теоретическое и историческое осмысление институтов образования и педагогических институций (статья 2) // Историко-педагогический журнал. 2017. № 3. С. 43-83.

один из самых известных на сегодня — неоинституционализм, который был разработан экономистом, нобелевским лауреатом Дугласом Нортом. Каждое утверждение Норта нами было интерпретировано с точки зрения осмысления всемирного истори-ко-педагогического процесса. Есть возможность актуализировать данную проблематику, так как проблема использования институционализма, институтов, институций применительно к анализу педагогического прошлого и педагогического настоящего и некоего предчувствия педагогического будущего имеет большие перспективы. Интересно, что Норт, будучи экономистом, четко следует принципам историзма, акцентируя на этом внимание в каждой из своих работ. С этой точки зрения, педагогическая институция может иметь предельно широкую трактовку, тем более, что многие авторы рассматривают понятия «институт» и «институция» как синонимы.

Лукацкий М. А. Уважаемые коллеги, вводя понятие «институция», мы сталкиваемся с рядом проблем. Словоупотребление его настолько невнятно, что разобраться, каково значение этого слова очень сложно. Слово «институция» может означать и учреждение, и установление, а это разные вещи. Первоначально — институция — это элементарный учебник по римскому праву, со временем смысловая функция этого слова изменилась, оно стало означать и учреждение, и установление. Учреждение

— синоним института, а установление

— это норма, предписание, регламент, символическое оформление; то символическое оформление, которое упорядочивает нашу жизнь. С этой точки зрения, Устав школы — это институция; Конституция страны

— тоже институция. Такая многозначность была задана социологией. Если брать макросоциологию, то в ней слово «институция» означает то же самое, что и институт (например, в теории социально-функционирую-щих систем Т. Парсонса или теории социального конфликта К. Маркса). Микросоциология предлагает другой подход, считая, что каждый институт уникален, там действуют свои нормы и правила, свои регуляторы. И слово «институция» для микросоциолога

— это не институт, это установление. Таковой является, например, этнометодология Гарфинкеля, теория социального интеракционизма Дж. Мида. Поэтому мы оказываемся в очень сложной ситуации. Используя это понятие, мы вынуждены ссылаться на тот смысл, то значение, в котором мы его используем, учитывая тот контекст, на который опираемся. Необходимо ответить на вопрос, о чем мы говорим: об установлениях в системе (сфере) образования или о реально действующих институтах, которые во многом определяют лик образования.

Романов А. А. На протяжении последних 20 лет мы говорим о кризисе, в том числе в историко-пе-дагогической науке. Исследователи

пытались преодолеть этот кризис, используя разнообразные подходы: аксиологический, цивилиз ационный, парадигмальный, антропологический, синергетический, феноменологический, персонифицированный, дискурсивный. Все они расширяют инструментарий историко-педагогического исследования. Институциональный подход — новый методологический инструмент, позволяющий исследовать социальную реальность через понятие «социальный институт». Социальными институтами могут быть и детская, и молодежная, и просветительская организации, но это могут быть, с моей точки зрения, и идеи, и учения, и педагогические концепции, и теории, и технологии. Наша конференция — это институция?

Лукацкий М. А. Для того чтобы ответить на этот вопрос, надо использовать определение. Если у нас есть определение — легко ответить на этот вопрос. Но если институция — это все вышеперечисленное, невозможно демаркировать институцию от неинституции. Вносится неопределенность, отражающая «незаданность» понятия — понятие становится неинструментальным.

Уткин А. В. Совершенно согласен с Михаилом Абрамовичем, существуют методологические требования к введению терминов, среди них: основные термины должны быть вер-бально определены (основной термин в нашем случае — педагогическая институция — термин, дающий смысл или значение того, о чем и что говорится в

суждении, теории). Во-вторых, определение термина должно всецело зависеть от поставленной задачи; в-третьих, вербальные определения должны обусловливаться принятыми идеали-зациями (идеализация выступает в данном случае как методологический прием, позволяющий обобщить, выделить, упростить смысл термина); в-четвертых, вербальное определение должно быть согласовано с контекстуальным определением, которое в научной работе (контекст термина), представляет все истинные суждения данной работы, содержащие этот термин. Эти требования определяют рефлексию понятия «педагогическая институция» в нашей сегодняшней дискуссии.

Полякова М. А., к.п.н., доцент, доцент кафедры истории Калужского филиала Московского государственного технического университета им. Н. Э. Баумана. Проблема еще и в русскоязычной традиции. Мы заимствуем новые термины и слова, привыкаем к ним, а затем обнаруживаем, что вкладываем иной смысл, отличный от оригинала. Так сложилось, что слово «институт» («социальный институт») имеет обширный смысловой шлейф. Мы употребляем слово «институт» как вид высшего учебного заведения, в том числе — например, педагогический институт. Определения «институция» в русскоязычных словарях нет, а в немецком языке эти термины «институт» и «институция» разводятся. В немецких словарях XIX века

под «институцией» понимается некий процесс, имеющий аспект традиции, устоявшихся ролевых конструкций, с точки зрения социологов, это определенная система отношений. Таким образом, анализируя школу с точки зрения двух моделей — « школа-шту-диум» и «школа-конвикт», — субъектные отношения между учеником и учителем можно описать как институцию, в основе которой лежит дихотомия «учитель-ученик», имеющая вневременной характер. Более широкий контекст задается системой взаимоотношения «ученик — ученик»: именно здесь возникает школа, потому что система «ученик — учитель» — это модель ученичества, наставничества, а школа — это возникновение отношений между учениками. Это положение отражают уставы иезуитов XVI века, которые мы используем как эмпирический материал. Выстраиваются два варианта: ученики взаимодействуют друг с другом только в рамках школы, или они постоянно находятся в этом взаимодействии (то, что представляет собой конвикт). Третья пара взаимодействия «ученик — семья», если это школа-штудиум, когда в школу приходят только для обучения, работает эта пара, так как в коллегиумах иезуитов пары «школа — семья» нет. Закономерно возникает четвертая дихотомия «учитель — семья», самая проблематичная для тех, кто сталкивался с работой с родителями.

Лукацкий М. А. Таким образом, Вы оперируете понятием «институция», так как это принято в микро-

социологии, дихотомия отношений определяет и регламентацию, и правила жизни. Раз отношение закладывается в смысловое значение понятие «институция», значит, мы имеем дело с социальным интеракционизмом. Становится ясным методологическая основа этого многослойного, многосложного явления, так как в русском языке слово «институция» носит предельно неупорядоченный характер, в отличие от понятия «институт».

Корнетов Г. Б. Одна из традиций отечественной педагогики (согласно точке зрения В. В. Краевского) рассматривает образование как объект, в качестве предмета рассматриваются те отношения, которые возникают в образовательной деятельности. Педагогические институции — эвристическое направление, которое может по-разному использоваться. Педагогические институции, являясь своеобразными «смысловымиузлами» педагогической культуры, выступают и в качестве организующего начала, и в качестве установленных рамок, и в качестве основы для дальнейших изменений, и в качестве инструмента для когнитивной и практической педагогической деятельности в ее различии и единстве.

Шевелев А. Н., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой педагогики и андрагогики Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (Санкт-Петербург). Появление институционального подхода и институциональной педагогики

ставит вопрос: зачем и нужна ли нам еще одна такая сложная для анализа и восприятия категория? Текст Григория Борисовича о педагогических институциях начинается с предисловия, с возвращения к вопросу о предмете истории педагогики. Эти две сюжетные линии, на мой взгляд, соединяются в обсуждении проблемы «педагогические институции». Приведу пример: кафедра педагогики закончила исследование современного петербургского учительства, которое пытается осмыслить действительность с помощью некоего в нашем понимании «ментального архетипа» (правильно и точно определить понятие «ментального архетипа» пока не представляется возможным). Все учителя отмечают, что пришли работать по призванию, работа учителя — творческая деятельность, т. е. на уровне коллективного корпоративного представления срабатывают стереотипы традиционного отношения к профессии. С этой точки зрения, категория «институция» затрагивает те предметные истори-ко-педагогические области, которым практически не уделялось внимания, которые позволят прояснить сущность ряда явлений и процессов в истории педагогики как в педагогической теории и образовательной практике, так и внешней среде, факторно влияющей на образовательные системы. С нашей точки зрения, введение понятия «педагогическая институция» — из разряда макроподходов, в которых, с

одной стороны, есть парадигмальный и цивилизационный, а с другой — педагогическая традиция и институция. Если парадигма и цивилизация — это некий диапазон и создание матрицы всемирного историко-педагогического процесса, то традиция и институция — это попытка определиться с некими смысловыми точками, смысловыми узлами, определяющими векторы развития.

Слепенкова Е. А. к.п.н., доцент, доцент кафедры общей и социальной педагогики Нижегородского государственного педагогического университета.

Уважаемые коллеги, следующая информация может быть Вам полезна как преподавателям истории педагогики. Кафедрой общей и социальной педагогики Нижегородского государственного педагогического университета им К. Минина создан объемный электронный ресурс «Педагогическая карта мира»1. Педагогическая карта мира — электронный научно-образовательный сервис, выполняющий три основные функции: образова-тельно-просветительскую, информационно-рефлексивную, мотива-ционно-аналитическую. Над созданием ресурса мы работали 3 года, инициатором проекта стал ректор вуза А. А. Федоров изаведующая кафедрой Е. Ю. Илалтдинова. Учитывая большой интерес студентов к работе с информационным пространством и то минимальное количество времени,

1 Прим. ред.: Педагогическая карта мира. Режим доступа: http://emap.mininuniver.ru/

которое отводится на курс «История образования...», ресурс создавался, в том числе как интерактивный, включающий разные разделы (в том числе «Практики» (педагогический кинозал)). Логика представления материала достаточно обширна: биография конкретного педагога, его основные идеи, основные работы и опыт практической реализации в деятельности образовательных учреждений. Ждем

от профессионального сообщества конструктивные предложения по развитию ресурса. Будем благодарны за отзывы и пожелания!

Корнетов Г. Б. Дорогие друзья! Благодарю вас за активное участие в работе конференции, до встречи на Шестом национальном форуме российских историков педагогики, который состоится 19 апреля 2018 г.

Памятные даты

истории образования и педагогики

Г. Б. Корнетов

Лпостол СВОБОДНОГО

ВОСПИТАНИЯ (к 160-летию со дня рождения

К. Н. Вентцеля)

УДК 37 ББК 74.03

К. Н. Вентцель (1857—1947) — выдающийся представитель свободного воспитания в России. Главная идея К. Н. Вентцеля — освобождение общества через освобождение ребенка посредством предоставления ему возможности свободно развиваться и самореализовываться с самого раннего возраста. В свободе педагог видел главную цель, главный способ и главное условие воспитания ребенка.

Ключевые слова: институт свободного воспитания; К. Н. Вентцель; освобождение ребенка; дом свободного ребенка; педагогика свободы.

G. В. Kornetov

The apostle of free education

(by the 160th birthday anniversary

of K. N. Wentzel)

K. N. Wentzel (1857—1947) was the most distinguished representative of free education in Russia. The main idea of K. N. Wentzel was to free society through the liberation of a child by providing him with the opportunity to develop freely and self-actualize since a very early age. He considered freedom as the main goal, the main method and the main condition for the child's upbringing.

Key words: the Institute of free education; K. N. Wentzel; liberation of a child; house of free child; pedagogy of freedom.

Образование по результатам своего воздействия на человека крайне противоречиво и неоднозначно. С одной стороны, образование обеспечивает само становление человека, вводит его в мир культуры и человеческих отношений, развивает качества, без которых невозможны его творческая деятельность и жизнь в обществе. С другой стороны, образование формирует стереотипы послушания и подчинения, лишает самостоятельности, приучает человека чувствовать себя зависимым и освобожденным от ответственности принимать решения. Особенно очевидными эти деструктивные аспекты образования, выявленные еще в середине XVIII столетия Ж.-Ж. Руссо, стали на рубеже XIX—XX вв., в эпоху, когда мощное массовое демократическое движение поставило в повестку дня вопрос о коренной реформе не только государственного порядка и общественных отношений, но и всех сфер жизни общества, в том и числе и образования, обеспечивающего воспроизводство субъектов социального действия.

Ребенок традиционно воспринимается как незрелое, не подготовленное к жизни, несамостоятельное существо, которое следует оберегать, вскармливать и взращивать, воспитывать и обучать, готовить к подлинной, «всамделишной» взрослой жизни. Такой взгляд на ребенка, с одной стороны, автоматически ставит взрослого в позицию человека, заботящегося о его росте и созревании, ответственного за него, за его жизнь и здоровье, нынешнее и будущее благополучие, за его образование. С другой стороны

— предполагает как само собой разумеющееся необходимость безусловного подчинения, послушания и повиновения ребенка воле взрослого.

Однако стремление взрослого во имя его личного и общественного благополучия воспитать и обучить ребенка во многих случаях противоречит устремлениям последнего, вызывает его противодействие педагогическим усилиям наставника. Стремление любой ценой навязать воспитанникам свои педагогические цели мало того, что недемократично по своей сути, но более того, часто приводит воспитателя к насилию по отношению к детям, насилию, которое обосновывается благом ребенка, а потому оказывается особенно пагубным и развращающим его душу.

Ребенок во многих случаях не понимает и не принимает чуждых ему педагогических требований, которые очень часто противоречат самой детской природе. Ребенок не понимает, почему он должен вести себя так, как предписывают ему родители и наставники, учителя и воспитатели; почему он должен ходить в школу, тихо сидеть на уроках, решать задачи, выполнять домашние задания и т. п. И ребенок начинает сопротивляться. А его заставляют, принуждают, «насилуют» во имя его же блага, его будущего, во имя высших педагогических целей. При этом внутренний мир ребенка не созидается, а разрушается, подавляется его естественная природная активность, всячески ограничивается и контролируется его самостоятельность.

С момента своего рождения ребенок испытывает мощнейший прессинг со стороны взрослых, которые всеми средствами, часто калечащими его психику, пытаются добиться от него должного, с их точки зрения единственно правильного и приемлемого поведения. Они требуют от него есть и спать строго по часам, вести себя спокойно и приветливо, не плакать и не кричать, радоваться окружающему миру ит. п. В ход идут ласки и награды, уговоры и крики, шлепки и подзатыльники, оставление без внимания и т. п. При этом ребенку запрещается выражать свое подлинное негативное отношение к тому, что с ним делают, и к тем людям, которые это с ним делают. Не дай бог, если он начнет проявлять недовольство, возмущаться, кричать, плеваться, драться и т. п. Это ведет лишь к усилению прессинга, к стремлению любым способом сломить волю маленького человека, сопротивляющегося тому, что для него является чуждым, неприятным, неприемлемым, враждебным. Ребенок должен не просто безропотно подчиняться взрослым (родителям, воспитателям, учителям), но и выражать любовь и благодарность тем, кто предъявляет противные его существу требования и добивается от него их «радостного» выполнения.

Утверждая, что такое воспитание формирует характер и дисциплину, приучает к порядку и учит владеть собой, вводит поведение в культурные рамки, наставники забывают, что оно подавляет волю ребенка, озлобляет его, превращает в лицемерного приспособленца, делает равнодушным,

лишает инициативы и самостоятельности, приводит к неврозам.

Воспитание имеет тенденцию формировать стереотип восприятия насилия как безусловно приемлемого и безотказного способа решения любой проблемы, средства заставить человека делать то, что от него требуют во имя малых и великих целей, во имя его или общего блага, т. е. такое воспитание формирует людей, готовых принимать и применять террор как способ решения проблем и достижения целей как в обыденной повседневной жизни, так и в политике.

Любое насилие не проходит для человека бесследно. Особенно пагубно оно отражается на становящейся детской психике, тормозя естественную активность, унифицируя личность, формируя чувство собственной неполноценности, конформизм, подобострастное отношение к более сильному и жестокое к более слабому. Закладывающаяся в подсознание установка на то, что с помощью насилия можно решить любую проблему, способствует формированию мировоззрения террориста, для которого насилие — главное средство достижения любых целей, а демократия непонятна и неприемлема.

Стереотип восприятия образования предполагает жесткое разделение людей на тех, кто еще незрел, неопытен, несамостоятелен, не образован, кого нужно готовить к взрослой жизни посредством специального обучения и воспитания, которое по достижении ими определенного возраста осуществляется в школе, и на тех, кто компетентен их обучать и воспитывать, чьи

требования они должны неукоснительно выполнять, являя в качестве главных добродетелей послушание и прилежание.

В традиционной школе учитель не просто руководит деятельностью ученика по освоению культуры, накопленной предшествующими поколениями, не просто управляет его развитием. Он организует пространство его жизни таким образом, чтобы иметь возможность постоянно контролировать каждый его шаг, направлять и корректировать его поведение. Свобода школьников если и допускается, то остается крайне ограниченной. Практически все сколько-нибудь важные решения за них принимают их наставники (в школе — учителя, дома — родители). Чувство ответственности у детей воспитывается не в отношении результатов своего свободного волеизъявления, а в отношении выполнения предъявляемых им внешних, как правило, чуждых для них требований и получаемых ими заданий.

Главным критерием оценки работы современной школы, как и прежде, остается успешность освоения учениками учебных программ, перегруженных информацией, далеких от их реальной жизни и непосредственных интересов. В условиях, когда школьное образова-

ние преимущественно сводится к тому, что ученики получают готовые ответы на незаданные вопросы, их главными добродетелями, хотя и неявно, признаются послушание и прилежание. Послушания и прилежания требуют не только учителя от своих питомцев, но и директора от учителей и чиновники от директоров школ.

Идея свободы в образовании стала проникать в педагогику в XVI в. благодаря работам Э. Роттердамского и М. Монтеня. Спустя два столетия ее подхватил и развил во Франции Ж.-Ж. Руссо, а в середине XIX в. в России — Л. Н. Толстой. В конце XIX — первой трети XX столетия на Западе и в России в педагогике оформилось течение свободного воспитания. Его представителями были Л. Гулитт, Э. Кей, М. Монтессори, А. Нилл, К. Н. Вентцель, И. И. Горбунов-Посадов, Н. В. Чехов.

Е. Н. Астафьева в своих исследованиях1 показала, что возникновение и распространение идей свободного воспитания было во многом обусловлено сложившейся к началу XX в. социальной ситуацией. Индустриальная цивилизация, открывая невиданные дотоле материальные перспективы для развития человека и общества, прогресса науки и техники, развития образования

1 Астафьева Е. Н. Педагогическое течение свободного воспитания на Западе // Историко-педагогический ежегодник. 2015 год / гл. ред. Г. Б. Корнетов. М., 2015. С. 77-90; Астафьева Е. Н. Свободное воспитание в России в конце XIX - первой четверти XX века // Историко-педагогический журнал. 2015. № 2. С. 80-99; Астафьева Е. Н. Природа и свобода ребенка в отечественной педагогике первой трети XX века // Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: педагогические направления в теории и практике образования: материалы Одиннадцатой Международной научной конференции. Москва, 19 ноября 2015 г. / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М.5 2015. С. 22-36; Астафьева Е. Н. Свободное воспитание в истории педагогики // Исторические пути развития образования и педагогики / под ред. Г. Б. Корнетова. М., 2015. С. 110-139.

и подъема культурного уровня всего населения, несла в себе опасность еще более резкого усиления отчуждения личности. Особо значимым становился идеал, устремленный к механической предначертанное™, исчисляемости и надежности машины: общество представлялось в виде огромного сложного механизма, организуемого государством, люди превращались в определенный вид сырья, необходимого для решения множества экономических, социальных, политических проблем, становились винтиками производственного и социального механизма. Индустриальная цивилизация, усиливавшая отчуждение личности, одновременно обостряла проблемы человеческой индивидуальности, свободы и творческого развития, тем более что утвердившийся буржуазный строй содержал явные интенции к гражданскому обществу, демократии, правовому государству, способствовал формированию экономических гарантий независимости человека в обществе. Общество в своих духовных исканиях все в большей степени обращалось к образованию как механизму, способствующему преодолению негативных черт индустриальной цивилизации, помогающему человеку реализовать свою подлинную природу, обрести индивидуальность. Все это на фоне развития наук о человеке, актуализирующих его деятельную природу, а также развития социальных противоречий и обострения классовых антагонизмов привело к тому, что в педагогике оформилось свободное воспитание.

В России наиболее последовательным теоретиком свободного вос-

питания был Константин Николаевич Вентцель (1857—1947), опиравшийся, прежде всего, на педагогические идеи и педагогическую практику Л. Н. Толстого (1828—1910), который на основе обобщения в 1860-х — середине 1870-х гг. опыта работы своей школы в Ясной Поляне создал свою теорию свободного образования.

В статье «О народном образовании» , опубликованной в первом номере журнала «Ясная Поляна», Л. Н. Толстой указывал на противоречие, говоря о том, что, с одной стороны, «народ хочет образования, и каждая отдельная личность бессознательно стремится к образованию», а с другой стороны, «народ постоянно противодействует тем усилиям, которые употребляет для его образования общество или правительство». Он с возмущением ставит вопрос о том, «какое имеет основание школа принуждать учиться молодое поколение известным образом». По мнению Л. Н. Толстого, «школа справедливо представляется ребенку учреждением, где его учат тому, чего он не понимает, где его большей частью заставляют говорить... на чужом языке, где учитель большей частью видит в учениках своих прирожденных врагов, по своей злобе и злобе родителей не хотящих выучить того, что он сам выучил, и где ученики, наоборот, смотрят на учителя как на врага, который только по личной злобе заставляет их учить столь трудные вещи». Он был убежден, что «учение должно быть только ответом на вопрос, возбуждаемый жизнью. Но школа не только

не возбуждает вопросов, она даже не отвечает на те, которые возбуждены жизнью... Поэтому школы, устроенные свыше и насильственно, не пастырь для стада, а стадо для пастыря. Школа, учрежденная не так, чтобы детям было удобно учиться, но так, чтобы учителям было удобно учить. Учителю неудобны говор, движение, веселость детей, составляющих для них необходимое условие учения, и в школах, строящихся как тюремные заведения, запрещены вопросы, разговоры и движения. Вместо того чтобы убедиться, что, для того чтобы действовать успешно на какой-нибудь предмет, нужно изучить его (а в воспитании этот предмет есть свободный ребенок), они хотят учить так, как умеют, как вздумалось, и при неуспехе хотят переменить не образ учения, а самую природу ребенка»1.

К. Н. Вентцель родился в 1857 г. в Петербурге в дворянской семье высокопоставленного чиновника. В 1875 г. он окончил реальное училище (реальную гимназию), учился сначала в Технологическом институте, затем на юридическом факультете Петербургского университета, который так и не закончил. С 1881 г. Вентцель участвовал в деятельности революционных кружков народников, члены которых выступали против царского самодержавия и обсуждали новые пути развития России. В 1884 г. К. Н. Вентцель с семьей переехал в Воронеж. Он внимательно изучал работы философов К. Маркса и

Г. Спенсера, народников П. Л. Лаврова и Н. К. Михайловского.

В декабре 1885 г. К. Н. Вентцель (а позднее и его жена) был арестован за хранение запрещенной литературы и просидел в тюрьме более года. В тюрьме он прочитал роман Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании», который произвел на него огромное впечатление и стимулировал интерес к проблемам педагогики. Именно в этот период К. Н. Вентцель впервые сформулировал свое понимание цели воспитания, основанного на идее свободы.

Цель воспитания составляет:

1. Человек, ум, чувство и воля которого свободны, т. е. который в своей мысли свободен от господства всякого авторитета и предания и, руководствуясь строгой критикой, самостоятельно вырабатывает свое миросозерцание и, постоянно проверяя его критически, вносит в него поправки соответственно изменяющемуся своему и общественному умственному развитию; который не насилует своих чувств, но дает им полную свободу проявления в той мере, в какой они заявляют свои права на удовлетворение; который, наконец, в своих действиях руководится своей свободной волей, а не волей, воспринятой им в той или другой форме.

2. Человек, который представляет из себя гармоническое целое, т. е. все стороны которого действуют согласно, а не исключают друг друга и не находятся друг с другом в антагонизме,

1 Толстой Л. Н. О народном образовании // Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. М.. 1989. С. 54, 57, 59-60, 61-62.

так, например, мысль не находится во вражде с чувством или чувство с волей — одним словом, человек «цельный».

3. Это должен быть человек естественный и вместе с тем нравственный. Его действия должны быть направлены на благо и счастье других людей и вообще всего живущего, но это благо и счастье должно быть не умственной и отвлеченной его целью, но естественным и непосредственным влечением его натуры.

4. С самым высшим развитием своей индивидуальности он должен соединять в себе самую высокую степень развития общественных чувств, т. е. самую высокую способность жить в общении со своими собратьями — людьми, не подавляя ни одной индивидуальной личности, но давая каждой индивидуальности возможность самого полного расцвета. Он должен быть в своей работе самостоятелен и независим, но в то же время в высшей степени способен к самому широкому коллективному труду в сообществе с другими людьми.

5. Он должен любить жизнь во всех ее обнаружениях, проявляется ли она в игре красок или в блеске солнечного луча, произрастании зерна или в пении птицы, в лепете младенца или в заботах матери о нем, в развитии ли в человеке гуманных чувств или в образовании гармонической общественной жизни. Каждое, как самое ничтожное, так и самое могучее, трепетание жизни должно находить отклик в его

душе. В этом смысле очевидно, что он должен быть альтруистичен до самой высшей степени, и альтруизм его будет распространяться не только на все человечество, но на все живое, на весь мир. Отсюда видно, что он должен быть более чем гуманен или человеколюбив, потому что гуманность предполагает только отношение человека к человеку, он должен быть, если можно так выразиться, миролюбив или, что вернее выразит мою мысль, жизнелюбив.

Таким образом, сведя все это вместе, окажется, что это будет человек, обладающий наибольшею полнотою жизни, чувство жизни которого будет повышено до наибольшей степени и который обретает это высокое чувство в общественной работе над созданием таких условий, которые дали бы возможность каждому жить полною, цельною, широкою жизнью, и даже более того — в мировой работе над созданием таких условий, которые дали бы возможность полного свободного расцвета для каждой живой индивидуальности. Говоря короче, это будет «Живой Человек», который путем увеличения суммы и широты индивидуальной, общественной и мировой жизни достигает наибольшего развития своей индивидуальности и наиболее высокого «Чувства Жизни». А выражаясь фигурально, я бы сказал, это будет сосуд наибольшего количества и наивысшего качества жизни1.

1 Вентцелъ К. Н. Из пережитого-передуманного, перечувствованного и сделанного // Жизнь и педагогика Константина Вентцеля / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М., 2007. С. 74-75.

В январе 1887 г. К. Н. Вентцель был на три года выслан под гласный надзор полиции сначала в г. Бобров Воронежской губернии, затем в г. Землянск. В эти годы он работает над серией статей, посвященных проблемам морали, свободы воли и нравственных идеалов. Большое влияние на него оказывают работы французского философа Ж.-М. Гюйо (1854-1888), который «стремился синтезировать индивидуализм представителей английской школы с идеями солидарности, характерными для французской школы позитивизма. <...> Для Ж.-М. Гюйо понятие "жизнь" достаточно расплывчато и аморфно; это своего рода метафора, воплощающая в себе творческую динамику бытия. И так же, как и для большинства представителей данного направления, для Ж.-М. Гюйо понятие жизни является основой построения нового, неклассического учения о ценностях»1.

В сентябре 1891 г. после окончания ссылки К. Н. Вентцель переехал в Москву, в которой прожил до начала 1919 г. Он поступил на службу в статистическое отделение Московского городского общественного управления. На протяжении ряда лет К. Н. Вентцель писал и публиковал работы по различным проблемам философии и этики. Так, для «Настольного энциклопедического словаря», который издавало товарищество А. Гранат и Ке, им были написаны статьи: «Любовь»,

«Метафизика», «Материализм», «Мистицизм», «Позитивизм» и др.

В 1896 г. К. Н. Вентцель подготовил и опубликовал в № 2 журнала «Вестник воспитания» свою первую самостоятельную статью по педагогике — «Основные задачи нравственного воспитания». В этой статье он писал: «Воспитать в человеке нравственные стремления, сделать его неутомимым борцом за нравственный идеал, так чтобы вся жизнь его служила живым воплощением этого идеала — самое трудное и вместе с тем, быть может, самое важное дело в области воспитании. Воспитание физическое и умственное играют по отношению к нравственному, можно сказать, только чисто служебную роль»2.

Согласно К. Н. Вентцелю, «нравственность есть стремление к осуществлению того, что является для человека самым высоким, самым святым, самым лучшим, какими бы именами он не называл это высокое, святое и лучшее, — правдой, долгом, благом или еще как-нибудь иначе. <...> Самое высшее, самое драгоценное благо и сокровище для человека составляет "жизнь". <...> Нравственность поэтому есть не что иное, как сознательное стремление и деятельность, направленная на увеличение общей суммы и напряженности жизни в мире»3. Определяя цель воспитания, он писал: «Воспитание должно поставить себе целью выработку человека, который

1 Желудева Е. В. Социально-философские воззрения Ж.-М. Гюйо: историко-философский анализ: дис. ... канд. филос. наук. М., 2007. С. 12.

2 Вентцель К. Н. Основные задачи нравственного воспитания // Вентцель К. Н. Этика и педагогика творческой личности. Т. 2. Педагогика творческой личности. М., 1912. С. 389.

3 Там же. С. 390-391.

обладал бы способностью с наибольшей полнотой, точностью и ясностью воспринимать явления окружающей его жизни, который мог бы наиболее легко, свободно и на продолжительное время удерживать в своей памяти все то, что ему приходится переживать и воспринимать, и который, наконец, в наивысшей степени располагал бы даром творчески перерабатывать имеющийся в его распоряжении психический материал, чтобы создавать из него более совершенные возможные комбинации действительной жизни. Творчество есть высшая духовная способность»1.

Позднее в статье «Нравственное воспитание и свобода», опубликованной в 1908 г., К. Н. Вентцель следующим образом конкретизировал идеи, высказанные им в своей первой педагогической статье:

Что задерживает прогресс человечества в области нравственности? Этот прогресс задерживается и тормозится именно тем, что в нравственном воспитании мы не заботимся о развитии свободной творческой воли, что мы гасим с самых малых лет в ребенке в этом отношении беспокойный дух искания и творчества и стараемся во что бы то ни стало зажечь ровный и спокойный огонек веры. И поколения за поколениями путем внушения, подражания и слепой веры воспитываются в рамках все одной и той же морали, и нравственный идеал остается поэтому неизменным в течение долгих веков. Мы все еще топчемся по проторенным дорогам одной и той

же традиционной морали. Но если эта традиционная мораль была сама некогда преодолением более низшей морали, то не должна ли и она, в свою очередь, когда-нибудь быть преодолена другой, более высокой формой морали. И если мы хотим, чтобы это как можно скорее случилось, мы должны в возможно большей степени облегчать путь для морального творчества, мы должны в каждом ребенке видеть возможного творца будущей новой, более высокой нравственности и путем соответствующего нравственного воспитания мы должны облегчать ему

возможность стать таким творцом. <...>

Цель нравственного воспитания не «внушение добра», как его понимаем мы, воспитатели, не внедрение в детях путем подражания и других психических процессов чисто автоматического характера нашего нравственного идеала, а пробуждение в ребенке самостоятельной свободной нравственной воли, самобытного нравственного творчества, для которого наш нравственный идеал является только материалом, свободно и творчески перерабатываемым в более высокие формы.

Только такое нравственное воспитание, задающееся такими задачами, будет вести человечество непрерывно к все большему и большему нравственному совершенству и будет все выше и выше поднимать нравственный идеал человечества. Для своего нравственного прогресса человечество нуждается в возможно большем числе индивидуальных свободных творцов

1 Там же. С. 398.

новой независимой самобытной нравственности и в возможно меньшем числе представителей «стадной морали», «вечной и неизменной во веки веков». Только люди, «свободные духом», только «вечные искатели» могут быть двигателями нравственного прогресса в человечестве. И только в атмосфере чистой и полной духовной свободы может вырасти цветок истинной, настоящей нравственности1.

С начала 1900-х гг. К. Н. Вентцель активно участвует в работе Педагогического общества, которое было создано при Московском университете. Он разрабатывает программы воспитания и преобразования деятельности учебных заведений, пишет многочисленные статьи. Именно в это время тема свободного воспитания становится главной темой творчества К. Н. Вентцеля. Он писал, что это была та «тема, которая в связи с моей деятельностью в Педагогическом обществе и в связи с необходимостью воспитания и образования собственных детей казалась мне имеющей более практическое и жизненное значение. Это вопрос о разумном и свободном воспитании, и 14 июля 1904 г. я поставил себе целью выяснить основательно и детально этот вопрос, уяснить его подробно с принципиальной стороны и вместе с тем ясно показать возможность практического осуществления свободного и разумного воспитания, показать, что мечтать о разумном и свободном вос-

питании вовсе не значит предаваться утопии. А если это даже и утопия, то, во всяком случае, это должно быть нашей путеводной звездой, если даже воспитание не может быть сделано разумным и свободным, то оно должно быть сделано таковым в том размере, в каком это только возможно. И в тот же день я набросал те мысли, которые впоследствии были опубликованы в моей брошюре "Освобождение ребенка" и были прочитаны мною в виде доклада под заглавием "О принципе свободы в его конкретном применении к области воспитания и образования" в заседании Комиссии по вопросу об организации семейных школ 12 февраля 1905 г. Никогда не забуду того неожиданного для меня впечатления, какое произвело это сообщение на присутствовавших, того энтузиазма и воодушевления, какое оно вызвало среди них»2.

Актуализация идей К. Н. Вентцеля в тот период была обусловлена тем, что в 1905—1907 гг. в России происходила попытка революционного преобразования общественного строя, направленная на демократизацию политической власти и ликвидацию пережитков феодального уклада в экономике страны.

Брошюра «Освобождение ребенка» была опубликована К. Н. Вентцелем в 1906 г. на волне революционного подъема. Затем она дважды переиздавалась. В брошюре им впервые была системно изложена

^Вентцель К. Н. Нравственное воспитание и свобода // Вентцель К. Н. Этика и педагогика творческой личности. Т. 2. С. 571-572.

2 Вентцель К. Н. Из пережитого-передуманного, перечувствованного и сделанного // Жизнь и педагогика Константина Вентцеля. С. 205.

квинтэссенция идей свободного воспитания, представленных в широком социальном контексте. На человека, утверждал К. Н. Вентцель, ложатся три великие задачи: освобождение ребенка, освобождение самого себя и освобождение общества. При этом он подчеркивал, что «свободная школа, свободное воспитание есть необходимое предварительное условие свободного общества и свободного человека»1. Именно поэтому К. Н. Вентцель видел в педагогике, ориентированной на свободу ребенка, важный инструмент не только преобразования воспитательной практики, но и всей общественной жизни.

В своей брошюре К. Н. Вентцель сформулировал и обосновал следующие основные положения:

1. Каждый ребенок, рождающийся на свет, имеет право на воспитание, но он имеет также право и на то, чтобы его не воспитывали и особенно не воспитывали бы чрезмерно, так как воспитание в том виде, в каком оно часто и преимущественно осуществляется, в большинстве случаев является насилием над личностью ребенка и насилием над тем будущим человеком, который мог бы впоследствии возникнуть из ребенка, если бы развитие его совершалось свободно, без всяких помех.

2. При воспитании в том виде, как оно теперь практикуется, ребенок — орудие, средство, но не самодовлеющая часть. Мы стремимся сделать его воплощением нашего идеала, мы готовим из него удобного члена того общественного порядка, в котором мы

живем и в котором, по нашему предположению, и ему придется жить. <...>

3. Пора понять, что ребенок не вещь, не кукла, не игрушка, не собственность своих родителей и воспитателей, — надо в нем раскрыть ту свободную человеческую личность, которая в нем скрыта, и надо всеми своими силами содействовать наиболее пышному развитию этой личности. Говорят много о свободе человека и гражданина, говорят о свободе женщины, говорят о свободе угнетенных национальностей, — пора начать говорить о свободе ребенка! И ребенок нуждается в Великой Хартии Свободы. <...>

4. Свободный ребенок, развертывающий в ничем не стесненном взаимодействии с природой и широком плодотворном братском общении с людьми свои силы и способности, это — первое и последнее слово «нового воспитания», которое только одно способно составить противовес тому вырождению и измельчению человечества, какое приходится наблюдать за последнее время. Современную школу, школу-фабрику, школу-каторгу, школу-темницу, на которой в значительной степени лежит грех духовного вырождения человечества, должна заменить свободная школа. Свободное воспитание должно окончательно вытеснить ту систему воспитания, в которой человек является предметом для дрессировки или объектом фабричного производства.

5. Каким же образом могла бы быть обеспечена полная свобода ре-

1 Вентцель К. Н. Освобождение ребенка. 3-е изд., испр. и доп. М., 1923. С. 18.

бенка в области воспитания и образования? Самым первым и основным условием здесь является постоянное наблюдение и изучение природы ребенка и предоставление возможности удовлетворения всех естественно в нем рождающихся потребностей, обусловленных процессом его развития. <...>

6. Только свободное воспитание и образование дадут возможность открыть воспитателю наилучшую систему воспитания, соответствующую природе именно того индивидуального ребенка, о воспитании которого идет дело. <...>

7. Не дети существуют для системы воспитания и образования, а эти системы существуют для детей и должны быть приноровлены к их природе, к их индивидуальным потребностям, запросам и стремлениям. <...>

8. В нашем обществе, кроме всех других видов рабства, политического, экономического, рабства женщин и т. д., существует еще один вид рабства, это — рабство детей, рабство молодого поколения. Наши дети, наше молодое поколение — это рабы, на которых гремят цепи наших предрассудков, наших взглядов, сообразно которым мы пытаемся регулировать их жизнь, развитие и воспитание. <... >

9. Освобожденный ребенок — это альфа и омега всех свобод, это единственная и действительная гарантия их великого и всего осуществления. <...>

10. И люди, и общественные отношения между ними только тогда

станут быстрыми шагами непрерывно совершенствоваться, когда будет свободно и построено на рациональных началах воспитание и образование молодого поколения, когда будет свободная школа, понимая это слово в самом широком смысле. Свободная школа, свободное воспитание есть необходимое предварительное условие свободного общества и свободного человека. В той мере, в какой мы, взрослые люди, уже чувствуем себя свободными, мы должны направить наши силы на освобождение ребенка, на освобождение молодого поколения от того векового гнета, в каком они находятся. В этом ключ освобождения всего человечества от всех форм гнета и насилия1.

К. Н. Вентцель, разрабатывая теорию свободного воспитания, желал осуществить новые педагогические идеи в практике образовательных учреждений. В 1903 г. в Москве был открыт небольшой семейный детский сад М. Станиславской, стремившейся реализовать принципы свободного воспитания. Он с перерывами функционировал до весны 1906 г., когда, по словам К. Н. Вентцеля, «среди родителей, положивших ему начало, возникла мысль придать ему более прочную и устойчивую форму, сделать деятельность его более независимой от разных случайностей в сфере семейной жизни его участников, отражавшихся слишком сильно на нем благодаря малочисленному составу его родителей, и создать благоприятные условия для его перехода в свободную семейную

1 Вентцель К. Н. Освобождение ребенка. С. 7-11, 16-18.

школу. И вот весною 1906 г. мною было составлено от имени группы лиц, принимавших участие в этом свободном детском саде, обращение ко всем лицам, сочувствовавшим принципам свободного воспитания, с предложением объединиться для создания нового свободного воспитательно-образовательного учреждения, которое я называл "Домом Свободного Ребенка". Обращение это было напечатано почти во всех московских газетах. На призыв откликнулось довольно много лиц, и родителей, и педагогов, пожелавших принять участие в осуществлении попытки школы на основе принципов свободного воспитания. В конце августа или начале сентября приступили и к практическому осуществлению задуманного предприятия»1.

История Дома свободного ребенка, просуществовавшего в Москве с 1906 по 1909 г., опыт его создания и функционирования были проанализированы и самим К. Н. Вентцелем2, и его современниками3, и более поздними авторами4.

К. Н. Вентцель дал подробное описание идеальной школы, к которой должен был стремиться Дом свободного ребенка. По его словам, «современная школа своей исходной

точкой берет развитие интеллекта, хотя и это развитие совершается в ней крайне односторонне и является больше культурой памяти, чем гармоническим развитием интеллекта. Идеальная же школа или, вернее, то идеальное воспитательное и образовательное учреждение, которое я назвал "Домом Свободного Ребенка" и которое должно заменить современную школу, своею исходною точкою будет брать развитие воли путем свободного действия и путем самостоятельного творчества, потому что воля является центральным фактом душевной жизни, благодаря которому вся эта жизнь получает единство и гармоническое развитие, и вместе с тем является венцом и высшей точкой развития душевной жизни. Только заботы о нормальном развитии воли могут обеспечить наиболее полный и здоровый рост и развитие и интеллекта, и чувства, и вообще всех других сторон в душевной жизни личности»5.

Определяя цель Дома свободного ребенка как идеальной школы, К. Н. Вентцель писал: «Освобождение ребенка и доставление освобожденному ребенку всех положительных данных для развития его своеобразной индивидуальности, его свободной личности, для раскры-

1 Вентцель К. Н. Из пережитого-передуманного, перечувствованного и сделанного // Жизнь и педагогика Константина Вентцеля. С. 216.

2 Вентцель К. Н. Дом свободного ребенка (Как создать свободную школу). 3- изд. М., 1923.

3 КистяковскийМ., Горбунова-Посадова Е. Опыт новой школы «Дом Свободного Ребенка». (Первый опыт свободной трудовой школы.). М., 1923.

4 Михайлова М. В. Дом свободного ребенка (К 125-летию со дня рождения К. Н. Вентцеля) // Советская педагогика. 1983. № 4. С. 102-106.

5 Вентцель КН. Идеальная школа будущего и пути ее осуществления // Новые пути воспитания и образования детей. 2-е изд. М., 1923. С. 8.

тия и наиболее полного развертывания всех дремлющих в нем творческих сил жизни — такова та идеальная цель, к осуществлению которой должна стремиться школа и степенью и размером осуществления которой только и может измеряться высота самой школы»1.

К. Н. Вентцель обращал внимание на то, что «"Дом Свободного Ребенка" не учебное заведение, это — воспитательно-образовательное учреждение, и это надо твердо помнить и никогда не упускать из виду. В учебном заведении, как это показывает и само название, на первом плане стоит учеба, учение, тогда как в "Доме Свободного Ребенка" на первый план выдвинуто воспитание, имеющее в виду цельную личность человека, причем интеллектуальное образование, или учение, входит сюда только как часть, как второстепенный и подчиненный элемент. Вот почему, что касается "Дома Свободного Ребенка", то здесь речь может идти не об учебном плане, а о плане жизни, и этот план жизни я и постараюсь обрисовать в общих чертах»2.

Он подчеркивал, что «на "Дом Свободного Ребенка" мы должны смотреть как на маленькую педагогическую общину, состоящую из детей, руководителей и родителей, — общину, которая стремится в своем строе возможно более приблизиться к типу идеального общества, которая

стремится возможно полнее осуществить в своей жизни идеи свободы, братства и справедливости, так как чем полнее будут осуществлены эти идеи, тем более благоприятной средой в воспитательном и образовательном отношении будет являться та община, которую мы назвали "Домом Свободного Ребенка"»3.

К. Н. Вентцель отмечал, что «общественно необходимый производительный труд должен играть в "Доме Свободного Ребенка" первостепенную и основную роль, и только тогда, когда на это обстоятельство устроителями "Дома Свободного Ребенка" будет обращено должное внимание, только тогда последний станет идеальной средой в образовательном и воспитательном отношении. Только тогда, когда в "Доме Свободного Ребенка" создастся серьезная трудовая атмосфера, только тогда мы можем быть уверены, что развитие тех детей, которые получают в нем образование и воспитание, пойдет нормальным, здоровым путем»4.

Главным в организации учебно-воспитательного процесса в Доме свободного ребенка было создание условий для сохранения за каждым ребенком полной духовной самостоятельности, поддержание у них непрерывной самодеятельности, неустанного пробуждения у них творческих интенций. Так, например, говоря об организации занятий искусством,

1 Там же. С. 7-8.

2 Там же. С. 9.

3 Там же. С. 10.

4 Вентцель КН. Идеальная школа будущего и пути ее осуществления // Новые пути воспитания и образования детей. С. 13.

К. Н. Вентцель указывал на необходимость предоставить свободный выбор тем и форм работы в соответствии с душевным складом и возможностями воспитанников.

Основное препятствие практической реализации теории свободного воспитания К. Н. Вентцель усматривал в противодействии этому взрослых, которым трудно не только преодолеть устоявшиеся педагогические стереотипы, но еще более трудно отказаться от своей власти над детьми.

В своих воспоминаниях К. Н. Вентцель следующим образом описывает историю Дома свободного ребенка:

С целью привлечения материальных средств для осуществления «Дома Свободного Ребенка», а также и духовной поддержки в смысле теоретической разработки тех или других вопросов, выдвигаемых жизнью «Дома Свободного Ребенка», в теоретическом освещении которых могли бы принять лица и не принимающие участия в его практическом осуществлении, было организовано «Общество друзей естественного воспитания», которое 31 октября 1906 г. было принято московским областным отделом Лиги образования в свои члены. В целях же еще большей пропаганды новой идеи «Дома Свободного Ребенка» и привлечения возможно большего числа сочувствующих ей лиц к ее практическому осуществлению мною в многолюдном собрании Московского технического общества был прочитан доклад под названием «Дом Свободного Ребенка», где рисовался общий план создания но-

вой свободной школы. Впоследствии доклад этот в дополненном и расширенном виде был напечатан отдельной книжкой под заглавием «Как создать свободную школу».

1 октября 1906 г. «Дом Свободного Ребенка» начал функционировать. Как всякое новое дело неизбежно связано с различными промахами и несовершенствами и не может сразу быть поставлено на должную высоту, так и первый год существования «Дома Свободного Ребенка», несмотря на все положительные стороны, обнаружил целый ряд отрицательных сторон, которые, нисколько не колебля самой идеи этого учреждения, тем не менее указали тот путь, в направлении которого надо было приложить усилия, чтобы провести эту идею более полным и совершенным образом. Отрицательные стороны приблизительно сводились к следующему: 1) не было той трудовой атмосферы, которая должна была являться основой жизни «Дома Свободного Ребенка». Производительный труд не был поставлен на должную высоту и в большинстве случаев являлся для детей не серьезным делом, а забавой; 2) так как в этом смысле производительный труд не мог проявить того благотворного, свободно дисциплинирующего влияния, которого ожидали от него учредители, то свобода детей, принужденных часто праздно проводить свое время, не пополненное никаким серьезным интересом и содержанием, во многих случаях принимала форму необузданного своеволия, форму, при которой ребенок как бы утрачивал сознание необходимости уважать

свободу других детей и окружающих его взрослых, становясь маленьким деспотом; 3) вследствие отсутствия организованного систематического наблюдения за проявлениями детской природы, за нарождающимися у них запросами, отсутствия записи тех вопросов, которые возникают у детей, и вследствие отсутствия последовательного, планомерно и систематически проводимого удовлетворения этих запросов многие из детей, и особенно старшие из них, не получали и в области знания, и в других областях того, к чему у них пробудилась потребность, а потому чувствовали себя в значительной степени неудовлетворенными.

Решено было принять все меры, чтобы устранить эти недостатки. Но в 1907 г. положение дел несколько изменилось. «Общество друзей естественного воспитания» вследствие закрытия Лиги образования должно было прекратить свое существование, и организаторы «Дома Свободного Ребенка» в целях духовной и материальной поддержки этого учреждения решили организовать новое общество под именем «Кружка совместного воспитания и образования детей». В силу изменившихся условий и «Дом Свободного Ребенка» должен был перестать существовать под своим настоящим именем. На имя одного из деятельных участников в организации этого «дома» М. А. Гуцевич было испрошено в учебном округе разрешение на открытие Детского сада и школы III разряда. Впоследствии предполагалось перевести это учреждение на

1 Вентцелъ К. Н. Из пережитого-передуманнс и педагогика Константина Вентцеля. С. 217-!

имя « Кружка совместного воспитания и образования детей».

«Дом Свободного Ребенка» после этого функционировал еще два года, а затем вынужден был закрыться отчасти благодаря недостатку материальных средств, отчасти благодаря отсутствию полного единодушия среди родителей, затаенного недоверия среди некоторых из них к новым путям и методам воспитания, а также боязни, что дети упустят время для скорейшего приобретения себе дипломов1.

В 1909 г. К. Н. Вентцель в журнале «Вестник воспитания» (№ 3) опубликовал статью «Принцип авторитета и его значение в жизни и воспитании», в которой полностью отрицал какое-либо позитивное значение авторитета для организации образовательного процесса. В этой статье он ставил задачу показать полную несостоятельность принципа авторитета и в области воспитания, и в сфере жизни вообще.

Утверждая, что «господствующая система воспитания основывается на принципе авторитета, новая — на принципе свободы», К. Н. Вентцель усматривал основную цель педагогической деятельности в содействии освобождению ребенка для свободной творческой работы над своим собственным воспитанием. Ее достижение он связывал с преодолением глубоко укоренившегося предрассудка, суть которого состоит в том, «что люди не могут будто бы жить без подчинения тем или другим авторитетам, что авторитеты составляют необходимое условие существования всякой общественной

жизни, что группа людей, обладающих большими знаниями, наиболее умных, имеет естественное право владычествовать и повелевать над остальною частью человечества, стоящего ниже ее в умственном отношении, а эта остальная часть человечества должна ей повиноваться. Отсюда выводится законность власти в человеческом обществе, с одной стороны, и законность власти родителей и воспитателей над детьми и молодым поколением — с другой»1.

К. Н. Вентцель определяет авторитет как необходимость подчинения индивидуальной воли и индивидуального мышления внешней, посторонней воле, подчинения, которое является не насильственным, а добровольным и санкционируется нашим сознанием. Признавая во многих случаях существование авторитета естественной необходимостью, К. Н. Вентцель выступает против самой возможности его нравственного оправдания. «Всегда и везде, — утверждал он, — нравственность заключалась, заключается и будет заключаться в исполнении своей высшей воли, но отнюдь не в подчинении ее какой бы то ни было другой, чужой воле, хотя бы это была воля всего человечества»2.

Не только общее благо, но и обладание большим знанием не может, по К. Н. Вентцелю, оправдывать авторитет. Ибо даже если, ставя какую-либо цель, не зная средств ее достижения, человеку и приходится обращаться за советом к тому, кто эти средства знает,

1 Вентцель К. Н. Принцип авторитета и его значение в жизни и воспитании // Вентцель К. Н. Этика и педагогика творческой личности. Т. 2. С. 574-575.

2 Там же. С. 577.

3 Там же. С. 577.

4 Там же. С. 589.

то постановка самой цели от этого человека не зависит — он не имеет права предписывать цели менее знающим людям. Человек должен подчиняться самому себе, самостоятельно ставить цели и свободно пользоваться знаниями других для их достижения. «Если мы признаем авторитет знания, — писал К. Н. Вентцель, — то мы вместе с тем признаем и законность власти взрослого поколения над молодым поколением, и таким образом все идеи об "освобождении ребенка" явятся не более как эфемерной иллюзией»3.

По мнению К. Н. Вентцеля, человечество в сфере идей должно стремиться к тому, чтобы покончить с игом любых авторитетов, к утверждению царства свободной мысли и одновременно стремиться к освобождению от гнета личных авторитетов. Он протестует против точки зрения, согласно которой достичь порядка в общественной жизни нельзя без подчинения человека авторитетам. Благодаря авторитетам, подчеркивает К. Н. Вентцель, человечество создало «только культуру внешне дрессированного человека; его культура касается больше материальных форм существования и имеет внешний, показной характер, но оно не знает еще совершенно культуры духовно освобожденного от целого невидимого рабства человека, свободно и творчески созидающего все новые и все высшие формы существования и

жизни»

4

Есть порядок, который основывается на силе и авторитете, а есть порядок, который основывается на свободе. Первый, согласно К. Н. Вентцелю, ведет к подчинению воли одного человека воле человека другого, второй — к соединению людей, помогающих друг другу реализовать каждому свою волю. Проблему освобождения ребенка он рассматривает как проблему преобразования «той формы общественных отношений, которые существуют между ребенком и воспитателями (родители, учителя ит. д.), от типа подчинения до типа соединения на равных началах»1.

В ноябре того же 1909 г. К. Н. Вентцель в записи, сделанной в дневнике, критикует своего кумира Л. Н. Толстого за то, что тот утверждает необходимость выстраивать воспитание на основе авторитета религии и нравственности:

Ни религия, ни нравственность не могут быть основою воспитания. Всякое воспитание, в основу которого положена религия или нравственность, уже по этому самому есть несвободное воспитание. Вообще всякая внешняя цель, которую мы ставим себе в деле воспитания, делает его несвободным. Воспитание и образование не должно служить никакой внешней цели, оно должно служить самому себе. Если же воспитание и образование основано на чем-либо, то уже сам факт этого обоснования извращает его истинный характер. Всякое воспитание и образование, основанное на чем-либо, а не на самом себе, есть ложное воспитание и

1 Вентцель К. Н. Принцип авторитета и его зш Этика и педагогика творческой личности. Т. 2

образование, хотя бы для обоснования воспитания и образования служило то, что Толстой называет религией и нравственностью.

Но что значит, что воспитание и образование должно основываться на самом себе? Какой смысл имеют эти слова? Смысл этих слов тот, что цель воспитания и образования должна вытекать из природы того, кого мы воспитываем и образовываем, а не ставиться извне.

Если я говорю, что религия и нравственность не должны быть основою воспитания, то это вовсе не значит, что я отрицаю религию и нравственность. Я отрицаю их только в качестве основы воспитания, но не отрицаю их самих по себе. Человек — творец религии и нравственности, и если мы хотим, чтобы он создал высшие формы религии и нравственности, мы должны освободить его развитие от давления низших форм религии и нравственности.

Под образованием Толстой, очевидно, разумеет передачу знаний. И самое воспитание он ставит в зависимость от этой передачи знаний, говоря: «Нельзя воспитывать, не передавая знаний». Тут-то и кроется роковое заблуждение, которое влечет за собой ложные выводы по вопросу о том, на чем должно основываться истинное воспитание и образование. Образование не есть передача знаний, а есть самостоятельное завоевание знаний. Истинное образование заключается не в том, чтобы передавать знания, а в том, чтобы содействовать детям в

гение в жизни и воспитании // Вентцель К. Н.

С. 587.

самостоятельном приобретении этих знаний, не в том, чтобы сообщать детям ответы на те вопросы, которые возникают в их душе, а в том, чтобы помогать им самостоятельно добиваться ответов на эти вопросы. И Толстой смотрит на образование с точки зрения наполнения детей всякого рода знаниями, только вся разница от обычного взгляда на образование, который находит свое применение в существующей школе, заключается в том, что Толстой хотел бы наполнить души детей тем, что он считает истинным и ценным знанием, нужным для жизни религиозной и нравственной, а существующая школа наполняет души детей знанием, которое, с точки зрения Толстого, представляется излишним, ненужным. Толстой стоит на той же почве, на какой стоят и его противники, с которыми он борется»1.

В 1912 г. по требованию городского головы Н. И. Гучкова, который был крайне недоволен литературной и общественной деятельностью К. Н. Вентцеля, последнему пришлось покинуть училищное отделение Московского городского общественного управления. К. Н. Вентцель, оказавшийся в весьма затруднительном материальном положении, продолжал активно разрабатывать и пропагандировать теорию свободного воспитания. В 1913 г. он выступил с докладом на тему «Свободное воспитание и семья» на I Всероссийском съезде по семейному воспитанию, который проходил в Петербурге. В докладе он выдвинул и обосновал

1 Вентцель К. Н. Из пережитого-передуманнс и педагогика Константина Вентцеля. С. 235-

следующие положения, которые были основополагающими для теории свободного воспитания:

1. Теория свободного воспитания исходит из принципиального признания многообразия воспитания: сколько существует детей, столько существует и систем воспитания.

2. Воспитание в истинном смысле этого слова не есть умышленное формирование ребенка сообразно определенному идеалу, имеющемуся в голове воспитателя, но процесс освобождения творческих сил в ребенке, ведущий к формированию его согласно законам, определяемым его самобытною индивидуальностью.

3. Высшею целью воспитания должна являться выработка и развитие творческой индивидуальности. Не индивидуализация только воспитания, но воспитание индивидуальности является лозунгом теории свободного воспитания.

4. Понятие о высшем развитии индивидуальности не только не стоит в противоречии с понятием общественности и культуры, но даже наоборот: истинная общественность и истинная культура необходимо связаны с наибольшим развитием индивидуальности.

5. Истинное воспитание должно иметь активный характер, опираться на самодеятельность ребенка во всех ее формах и вести его все к более повышенной активности.

6. Истинное воспитание должно поставить ребенка в возможно более тесное соприкосновение с природой.

7. На первый план в области душевного развития должно быть выдвинуто начало психической активности или воли в широком смысле этого слова; только при этом условии будет избегнута в воспитании какая-либо односторонность и воспитание будет цельным и гармоничным.

8. Исходя из психической активности вообще, воспитание должно вести к наибольшей выработке той высшей формы активности, которая может быть названа волей в узком смысле слова, т. е. к способности ставить себе сознательно цели и стремиться к их достижению.

9. Краеугольным базисом воспитания и образования должен являться свободный творческий производительный труд.

10. В области нравственного и религиозного воспитания задачи должны сводиться только к содействию ребенку в выработке своей личной нравственности и личной религии. Всякое обучение тому или другому кодексу морали, той или другой определенной религии должно быть отвергнуто. За детьми должно быть признано право быть свободными искателями и творцами высших духовных ценностей жизни.

11. Осуществление истинных задач воспитания предполагает реорганизацию семьи на новых началах. В основу новой семьи должен быть положен принцип равноправности и равной свободы детей и родителей.

12. Чувства детей к родителям должны утратить всякий оттенок при-

1 Вентцелъ К. Н. Из пережитого-передуманнс и педагогика Константина Вентцеля. С. 253-

нудительности, а принять характер свободного чувства. За ними должно быть признано право на свободное обнаружение того, что они действительно чувствуют.

13. В новой семье дети должны принять возможно более широкое творческое участие в устроительстве семейной жизни, играть роль одного из активных определяющих элементов ее. Семейный эгоизм должен уступить место семейному альтруизму. Семья должна стать свободным союзом детей и родителей в деле их взаимного духовного и нравственного совершенствования.

14. Средством для осуществления задач истинного воспитания и для создания новой семьи могут явиться многообразные ассоциации родителей для тех или других целей.

15. Для облегчения создания таких ассоциаций необходимо учреждение в возможно более широких размерах родительских клубов1.

В том же 1913 г. К. Н. Вентцель пишет статью «Реформа современной школы по воззрениям В. А. Лая» (статья была опубликована в журнале «Свободное воспитание» в № 7 и 8—9 за 1913/1914 гг.). В ней содержалась критика теории действия немецкого педагога, который рассматривал поведение человека в контексте реакции на окружающую среду, опираясь при этом на идеи одного из основоположников бихевиоризма американского психолога и педагога Э. Торндайка. В статье К. Н. Вентцель обосновывал необходимость назвать идеальную школу бу-

дущего не «Школой действия», как ее определял В. Лай, «а "Школой творческого действия" или еще "Школой формирования творческой личности", причем понятием личности мы именно и подчеркнули гармоническое единство индивидуального и социального моментов. Личность немыслима без широкой общественной жизни, без широких общественных связей, без солидарности в той или другой форме и степени с человечеством, и в то же время личностью может быть только самобытная творческая индивидуальность»1.

Летом 1914 г. г. началась Первая мировая война. К. Н. Вентцель с первых дней войны вел непримиримую борьбу с милитаристскими настроениями, охватившими российское общество.

В 1915 г. в книге «Теория свободного воспитания и идеальный детский сад» К. Н. Вентцель дал обобщенную характеристику основных положений теории свободного воспитания:

— теория свободного воспитания является наследницей той линии развития педагогической мысли, которая связана с именами М. Монтеня, Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребеля и представляет собой необходимый вывод из мыслей великих педагогов;

— прогресс педагогики состоял во все большем уяснении принципа свободы в деле воспитания, и теория свободного воспитания только подводит итоги всей этой линии развития;

— жизненный факт, давший толчок к созданию теории свободного воспитания, — это то насилие над личностью ребенка, которое приходится наблюдать кругом повсюду;

— в современной практике воспитания ребенок почти никогда не рассматривается как самодовлеющая цель, но всегда как орудие и средство к какой-то внешней и посторонней цели;

— воспитатели, исповедующие определенный идеал и живущие в рамках определенного общественного порядка, всегда стремятся сделать ребенка воплощением своего идеала, всегда стремятся приготовить из него удобного члена того общественного строя, в котором они живут;

— истинный идеал воспитания заключается в том, чтобы обеспечить свободное развитие личности, освободить развитие ребенка от всех уз и пут, которые обыкновенно налагаются на это развитие, чтобы сделать его независимым от факторов религиозного, политического и социального характера, поскольку эти факторы имеют тенденцию сковать это свободное развитие;

— ребенок не является собственностью своих родителей и воспитателей, государства и общества, с которой можно делать все что угодно;

— свободное воспитание не является системой, так как всякая система воспитания, как система, есть ограничение свободы и воспитателя, и воспитанника;

1 Вентцель К. Н. Реформа современной школы по воззрениям В. А. Лая // Новые пути воспитания и образования детей. 2-е изд. М.5 1923. С. 113.

— свободное воспитание предполагает не единообразие, а доведенное до крайних возможностей многообразие воспитания, так как каждый ребенок предполагает свою особую систему воспитания;

— воспитатель должен любить ребенка, принимать его таким, какой он есть;

— воспитатель должен наблюдать за ребенком, причем ключ к его пониманию ребенка дает только наблюдение за проявлениями его свободной активности, которая только и раскрывает его истинную суть;

— свободное воспитание не может пониматься как умышленное формирование ребенка сообразно определенному идеалу человека, созданному воспитателем;

— ребенок, с которым имеет дело воспитатель, есть живой материал, следующий в своем развитии своим собственным законам, определяемым его индивидуальностью;

— необходимо сделать все возможное, чтобы индивидуальность ребенка могла развернуться на основе освобождения творческих сил ребенка;

— свободное воспитание отказывается от любого насилия над ребенком;

— теория свободного воспитания исходит из принципиального признания гармонии между индивидуальностью, с одной стороны, и миром и человечеством — с другой;

— задача воспитания — помочь отдельному ребенку прийти к осознанию той естественной солидарности, которая существует между ним и человечеством, между ним и миром,

превратить это осознание в исходную точку и базис всей его последующей жизни;

— общественность, к развитию которой ведет выработка творческой индивидуальности, есть свободная общественность самобытных индивидуальных личностей;

— творческая индивидуальность не может достигнуть сколько-нибудь высокого развития без широкого приобщения к тому, что человеку дает культура, но личности надо предоставить право брать и усваивать из современной культуры только то, что требует ее индивидуальность;

— свободное воспитание имеет активный характер, оно опирается на свободную активность ребенка, на его самодеятельность во всех ее формах, постепенно расширяя ее с ростом физических и духовных сил в нем;

— теория свободного воспитания выдвигает требование цельного, гармонического, всестороннего развития индивидуальности, развития каждой из духовной способностей, заложенных в ней, но вместе с тем выдвигая тот принцип, что всякая жизнь, и духовная тоже, развивается и совершенствуется только путем свободного проявления;

— начало активности в духовной жизни есть то, что может быть названо волей в широком смысле этого слова, поэтому теория свободного воспитания выдвигает на первый план в области душевного развития развитие воли;

— при выдвижении на первый план развития воли в широком смысле и сам интеллект получает более

здоровое и гармоническое развитие, достигает большего и эмоциональная сторона человеческой природы;

— от воли в широком смысле как психической активности вообще следует отличать волю в узком смысле как такую активность, при которой данная личность сознательно ставит себе те или другие цели и сознательно стремится к их достижению при помощи выбранных ею средств;

— воля, понимаемая таким образом, есть высшая форма активности, которой последняя достигает и может достигнуть в человеке, это есть венец развития психической активности в индивидуальной человеческой личности;

— ребенок должен научиться как можно раньше сознательно ставить сам себе цели и сознательно стремиться к их достижению при помощи им же самим избранных средств;

— свободный творческий производительный труд — это основа свободного воспитания;

— свободный творческий производительный труд приводит к такому общему образованию, которое свободно и естественно вырастает из глубин интеллектуальной жизни ребенка, т. е. к истинному общему образованию, родившемуся изнутри, а не навязанному извне, как это мы видим в наших современных школах;

— нравственный идеал должен быть создан каждым отдельным человеком самостоятельно для себя, и осуществление его должно принять форму свободного творческого производительного труда, охватывающего всю жизнь личности;

— теория свободного воспитания решительно выступает против обучения детей какому-либо твердо установленному догматическому кодексу морали, так как истинной нравственности, т. е. нравственности свободной, творческой, сознательной нельзя обучить детей;

— религиозное воспитание не должно задаваться целью внедрить в детей ту или другую ортодоксальную религию; оно должно только помочь ребенку создать творческим путем самому себе религию и для этого доставить ему возможно больший материал из области истории религий и знакомства его с различными многообразными формами религий, существующих на земном шаре;

— чем в больше степени воспитание и жизнь ребенка будут построены так, что он будет себя чувствовать членом более или менее широкой творческой общественной группы, стремящейся к духовному обновлению жизни, тем более будет обеспечено и его совершенствование в духовном отношении.

1917 год стал годом революционных потрясения для России. В результате Февральской революции в стране было уничтожено царское самодержавие и установилась республиканская форма правления. В результате Октябрьской революции к власти в России пришли большевики.

К. Н. Вентцель позднее вспоминал: «Наступил 1917 год, год двух наших революций — Февральской и Октябрьской. И я тоже стремился в меру своих сил принять участие в общем революционном движении,

охватившем Россию, и оказать то или другое идейное влияние на его ход. Одним из первых и насущных дел революции мне представлялось, кроме социального переворота и строительства нового общества, в котором будет отсутствовать наемный труд и система капиталистического хозяйства, необходимость добиваться отделения школы от государства и провозглашения и проведения в жизнь Декларации прав ребенка»1.

14 апреля 1917 г. К. Н. Вентцель в докладе на открытом собрании Кружка свободного воспитания и образования детей сформулировал свои идеи по вопросу отделения школы от государства. По его мнению:

— школа не должна служить орудием для осуществления тех или других преходящих политических задач;

— не должно существовать никакой государственной школы с особым покровительством государства, с какими бы то ни было привилегиями и преимуществами, и с этой целью школа должна быть отделена от государства;

— школа должна быть свободной, независимой, самоуправляющейся, доступной и бесплатной для народа на всех ступенях (высшая, средняя и высшая школа) и находиться в руках самоуправляющихся органов (общин или свободных союзов);

— школа должна свободно создаваться путем свободной ассоциации составляющих ее элементов — учащихся, родителей, педагогов;

— организациям учащихся в деле преобразования школы на новых началах предстоит играть все большую и большую роль;

— широкий простор и материальную поддержку из фонда народного просвещения должна получать всякая серьезная реформаторская инициатива.

25 сентября 1917 г. К. Н. Вентцель пишет, а позднее и публикует Декларацию прав ребенка. В этом документе, значительно более радикальном, чем Декларация прав ребенка, которая была принята спустя 42 года на 841-м пленарном заседании Генеральной Ассамблеи Организации Объединенных Наций (резолюция 1386), он развивал идеи, выражавшие требования искоренить порабощение и неравенство, обусловленное различием возрастов. Так как Декларация прав ребенка исключительно важна для понимания взглядов К. Н. Вентцеля, приведем полный текст его работы в том виде, как он был опубликован автором в приложении к третьему изданию книги «Теория свободного воспитания и идеальный детский сад»:

1. Каждый ребенок, рождающийся на свет, каково бы ни было социальное положение его родителей, имеет право на существование, то есть ему должна быть обеспечена определенная совокупность жизненных условий, как она устанавливается гигиеною детского возраста, необходимых для сохранения и развития его организма и для

1 Вентцель К. Н. Из пережитого-передуманного, перечувствованного и сделанного // Жизнь и педагогика Константина Вентцеля. С. 283.

успешной борьбы последнего с враждебными жизни влияниями.

2. Забота о доставлении детям требуемых гигиеною детского возраста жизненных условий лежит на родителях, на обществе в его целом, на государстве. Роль каждого из этих факторов и их взаимное отношение в деле доставления ребенку этих условий определяются соответствующими узаконениями.

3. Каждый ребенок, какого бы возраста он ни был, есть определенная личность и ни в каком случае не может считаться ни собственностью своих родителей, ни собственностью общества, ни собственностью государства.

4. Каждый ребенок имеет право выбирать себе ближайших воспитателей и отказываться и уходить от своих родителей, если они оказываются плохими воспитателями. Это право ухода от родителей принадлежит ребенку во всяком возрасте его жизни, причем государство и общество должны заботиться о том, чтобы никакие перемены в этом отношении не повлекли за собою ухудшение в материальных условиях жизни ребенка.

5. Каждый ребенок имеет право на свободное развитие всех заложенных в нем сил, способностей и дарований, то есть право на воспитание и образование, сообразное с его индивидуальностью. Осуществление этого права должно быть гарантировано бесплатным предоставлением ему во всех возрастах его жизни соответствующих воспитательных и образовательных учреждений, где бы все стороны его природы и характера получили наибо-

лее благоприятные условия для своего гармонического развития.

6. Ни один ребенок не может быть насильственно принуждаем к посещению того или другого воспитательного или образовательного учреждения. Воспитание и образование на всех его ступенях являются свободным делом ребенка. Каждый ребенок имеет право уклониться от того воспитания и образования, которое идет вразрез с его индивидуальностью.

7. Каждый ребенок с того возраста, когда это сделается для него возможным, должен принимать участие в общественно необходимом, промышленном, земледельческом или каком-либо ином производительном труде, в размере, определяемом его силами и способностями. Этот труд, однако, не только не должен наносить ущерб физическому здоровью детей или служить помехой в деле их духовного развития, но должен слиться в одно целое со всей системой воспитания и образования народа. Должны быть отведены определенные участки земли, организованы специальные мастерские или созданы какие-либо иные учреждения для других возможных видов общественно необходимого труда, тесно связанные с воспитательными и образовательными учреждениями для детей. Создание подобного рода мест для общественно необходимого труда даст возможность осуществить одно из священнейших прав ребенка — не чувствовать себя паразитом, сознавать, что он хотя отчасти окупает расходы общества по его воспитанию и образованию и по сохранению его жизни, а главное, обладать сознанием

того, что жизнь его не только может иметь общественную ценность в будущем, но имеет ее уже и в настоящем, что он уже и в данный момент является участником и строителем общественной жизни.

8. Ребенок во всех возрастах своей жизни в своей свободе и правах равен со взрослым совершеннолетним человеком. Если те или другие права не осуществляются им, то это должно быть обусловлено только отсутствием у него необходимых для осуществления этих прав физических и духовных сил. При наличности же последних возраст не должен служить ограничением к пользованию его этими правами.

9. Свобода заключается в возможности делать все, что не наносит вреда физическому и духовному развитию ребенка и не вредит другим людям. Таким образом, пользование каждого ребенка своими естественными правами не должно встречать иных границ, кроме тех, которые диктуются законами нормального физического и духовного развития самого ребенка, и кроме тех, которые гарантируют другим членам общества пользование теми же правами.

10. Та или другая группа детей в своих взаимных отношениях между собой и в своих отношениях к окружающим ее взрослым может быть подчинена правилам, запрещающим действия, наносящие вред общественному целому. Все, что не запрещено этими правилами, не должно встречать препятствий к своему осуществлению. Никто из детей не должен быть принуждаем к деланию того, что не предписано этими правилами.

11. Правила, которым подчиняется та или другая группа детей и связанных с ними общей жизнью взрослых, должны быть выражением общей их воли. Всем детям должно быть предоставлено право участвовать в составлении тех правил, которыми регулируется их жизнь и деятельность. Каковы бы ни были эти правила, они должны быть одинаковы для всех, как для детей, так и для связанных с ними взрослых, при непременном условии, чтобы они не стояли в противоречии с требованиями социальной справедливости.

12. Никто, ни родители, ни общество, ни государство, не могут принуждать ребенка обучаться той или другой определенной религии или принудительно исполнять ее обряды.

13. Ни один ребенок не должен терпеть стеснения из-за своих убеждений, лишь бы их проявления не нарушали равные права других членов общества, взрослых и детей.

14. Каждый ребенок может свободно выражать в письменной или устной форме свои мнения и мысли в той же степени, в какой этим правом пользуются и взрослые люди, то есть с теми только ограничениями, которые диктуются благом общества и составляющих его личностей и которые должны быть точно установлены законом.

15. Каждый ребенок пользуется правом образовывать с другими детьми или взрослыми те или другие союзы, кружки и тому подобные общественные соединения в той же мере, в какой это право принадлежит и взрослым людям. Безусловно за-

прещается образование таких союзов, которые преследуют цели и задачи, стоящие в противоречии с истинным благом ребенка и его нормальным физическим и духовным развитием, а также в той или другой мере нанесения вреда обществу в его целом или составляющим его личностям. Эти случаи должны быть точно оговорены в законе.

16. Ни один ребенок не может быть подвергнут лишению свободы, кроме тех случаев, точно формулируемых в законе, когда этого требует благо ребенка и окружающего его общества. Также ни один ребенок не может быть подвергнут никакому наказанию. С проступками и недостатками ребенка должно бороться при помощи соответствующих воспитательных учреждений, путем просвещения или лечения его, а не наказанием и всякими мерами репрессивного характера.

17. Государство и общество должны всеми средствами наблюдать за тем, чтобы все перечисленные в предыдущих параграфах права ребенка не терпели ни в чем умаления; они должны ограждать эти права от всяких попыток покушения на них и всех, кто не исполняет своих обязанностей по отношению к молодому поколению, должны принуждать к этому.

18. Для реального осуществления прав ребенка должен быть образован особый фонд молодого поколения, достаточный для того, чтобы права

ни одного ребенка ни в чем не терпели умаления. Фонд этот может быть образован путем установления специального налога или путем отчисления из общих государственных средств. Расходы, производимые из этого фонда, должны находиться под строгим общественным контролем1.

В 1919-1922 гг. К. Н. Вентцель

жил в Воронеже, а затем вновь вернулся в Москву. Он продолжал активно работать. После революционных событий 1917 г. К. Н. Вентцель разрабатывает концепцию космического воспитания, выводя синтез идей свободного развития человеческой индивидуальности в свободном солидарном обществе на планетарный уровень2. Он трактовал личность как неотъемлемую часть всеобъемлющего целостного Космоса, исходил из нерасторжимости и органического единства Человека, Человечества и Вселенной, следуя логике таких выдающихся русских мыслителей, как В. И. Вернадский, В. В. Докучаев, Н. Ф. Федоров, К. Э. Циолковский, А. А. Чижевский.

Первый шаг к разработке идей космической педагогики К. Н. Вентцель сделал в работе «Религия Творческой Жизни», создание которой было во многом стимулировано кровавыми ужасами Первой мировой войны и революционной катастрофой, которая разразилась в России. Первый вариант этого фундаменталь-

1 Вентцель К. Н. Провозглашение Декларации прав ребенка // Вентцель К. Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. 3-е изд. Пг.; М.. 1923. С. 89-92.

2 Корнетов Г. Б., Богуславский М. В. Космическая педагогика Константина Вентце-ля // Свободное воспитание. ВЛАДИ - УЬА01: педагогический альманах / науч. ред. Г. Б. Корнетов. М, 1993. Вып. 2. С. 14-19.

ного неопубликованного труда был подготовлен им в 1918 г., а завершенный текст датируется 1923 г.

Не понимая и не принимая насилия одних людей над другими, К. Н. Вентцель пришел к выводу о необходимости создания новой религии, которую он назвал «Религия Творческого Развивающегося Бога — Единой Целостной Жизни и Вселенной». Трактуя новую философию религии как творческое жизнеописание, жизнечувствование и жизнеустремление духовно освобожденного человека, которое допускает бесконечное разнообразие индивидуальных форм своего выражения, он подчеркивал, что эта религия отрицает какой бы то ни было догматизм.

По замыслу К. Н. Вентцеля, новая религия должна строиться на цельном, едином, гармоническом сознании свободной творческой личности, расширяющемся во все стороны, достигающем наибольшего своего выражения и глубины. Эта религия не требует установления какой-либо церкви как особой формы общественного соединения лиц, исповедующих ее. Она должна носить антицерковный характер, потому что церковь и все, что по духу похоже на нее, по мнению В. Н. Вентцеля, есть не что иное, как вид организованного духовного насилия над человеческими душами. В связи с этим он развивал идеи культа единой целостной Вселенной с происходящей в ней творческой эволюцией жизни, культа единого творческого человечества или истории, ведущих к прогрессивному осуществлению высших нравственных и общечелове-

ческих идеалов. По замыслу К. Н. Вентцеля, культ должен был явиться тем оформлением, в котором получит свое символическое выражение новое творческое жизнеописание.

Формулируя психолого-педа-гогические основы новой религии, К. Н. Вентцель утверждал, что в культе творческой личности важнейшую роль будет играть культ ребенка, потому что ребенок является тем, через что жизнь человечества постоянно сохраняет характер свежести и аромат молодости.

Размышляя о необходимости восстановления единства личности каждого отдельного человека с другими людьми, с человечеством в целом, с Вселенной, К. Н. Вентцель видел необходимость в обретении ими все более совершенных форм единства, цельности и гармонии:

Единое цельное гармоническое сознание все более становится фундаментом, на котором строится и в области познания, и в сфере нравственной деятельность человека и в области познания прекрасного, и в его религиозном творчестве, и в его преобразованиях форм общественной жизни Человечества и влиянии на исторический ход его развития. Везде, во всех сферах и областях жизни проявляется стремление к единству, цельности и гармонии. И это стремление все более растет и становится более широким. <...>

Все это должно повлечь за собою такой глубокий переворот, такое изменение перспективы и общей ориентации, все громадные последствия которого трудно и измерить. Только

незначительное меньшинство среди Человечества, да и то в подавляющем числе в слабой степени, стало вступать в эту третью стадию развития сознания, только у немногих начало намечаться развитие Космического Сознания и высших форм Сознания Человечества. <...>

Для достижения этого требуется коренной переворот в воспитании и самовоспитании и молодого, и взрослого поколения. <...> Надо сделать воспитание свободным и надо индивидуальную человеческую личность..., гармоническую и единую, сделать его основой и верховной целью. Сейчас воспитание имеет односторонне ин-теллектуалистический характер, преследует главным образом развитие интеллекта и то далеко не полное, а тех или других его сторон, важных для практической жизни. Оно должно принять характер целостности и гармонии и начать равномерно развивать, что касается душевной жизни, все стороны сознания в их связном, нераздельном единстве, должно развивать в личности единое и цельное сознание. И интеллект не должен быть выдвигаемым на первое место, как теперь, но ему должна быть отведена та роль, которая не ведет к нарушению единства и цельности сознания. Рядом с ним и одинаковое место должна занять культура чувства, культура эмоциональной стороны и культура воли. <... >

И при воспитании в целом, и при каждом отдельном воспитательном

шаге, при каждой отдельной воспитательной мере [нужно] иметь в виду цельную личность, иметь в виду развитие ее сознания к все более совершенным формам единства и гармонии. Но это единое гармоническое сознание в личности может быть культивировано только в том случае, если параллельно с этим развивается все в более растущей степени и сознание единства, цельности и гармонии развивающейся индивидуальной жизни с развивающейся Жизнью Вселенной и с развивающейся Жизнью Человечества1.

В 1925 г. в статье «Проблемы космического воспитания» К. Н. Вентцель, развивая идеи, изложенные в рукописи «Религия Творческой жизни», обосновал необходимость особого космического воспитания, которое, по его мнению, должно равноправно существовать наряду с индивидуальным и социальным воспитанием. В этой связи он писал:

Мы говорим о социальном воспитании, о воспитании человека как члена общества, в педагогике даже возникло целое течение, носящее название «социальная педагогика». Но человек не только часть некоторого социального целого, будет ли это целое называться семьей, народом, классом, человечеством, — он также часть того целого, которое мы называем Вселенной или космосом, каковой мы тоже могли бы рассматривать как своего рода универсальное общество, охватывающее в себе все существа, стоящие только

1 Вентцель К. Н. Психологические и педагогические условия торжества новой религии (фрагмент главы из рукописи «Религия Творческой Жизни») // Свободное воспитание. ВЛАДИ - УЬАО!: педагогический альманах. С. 3-4.

на различных ступенях развития. То, что человек представляет часть космоса, есть факт, с которым так или иначе надо считаться, и если мы говорим о воспитании человека в качестве члена человеческого общества более или менее широких размеров, то является также совершенно правомерным говорить о воспитании человека в качестве члена космоса, как гражданина Вселенной. <...>

Космос тоже, как и общество, подразумевает общность жизни между тем, что мы могли бы назвать его составными частями. Одними из таких составных частей являются человеческий индивидуум, которого воспитывают, и воспитатель его. Посмотрим, какие цели должен ставить себе последний в области воспитания, если он имеет в виду, что тот индивидуум, которого он воспитывает, является составной частью космоса, и живет с последним, как и сам воспитатель, общею жизнью, одним словом, когда воспитание принимает космический характер. Если высшей задачей индивидуального воспитания является наиболее полное и широкое развитие в воспитаннике личного самосознания, если высшею целью социального воспитания является воспитание в нем социального самосознания, то аналогично с этим и высшей задачей космического воспитания будет являться развитие в нем космического самосознания, то есть сознания самого себя как неразрывной части космоса. Цель индивидуального воспитания в том, чтобы индивидуум сознал свою личную жизнь в ее целостности, единс-

тве, сознал, что все процессы жизни, которые одновременно протекают в нем, составляют одно целое единство, что такое же единство представляет его жизнь, рассматриваемая как ряд последовательных моментов. Цель социального воспитания заключается в том, чтобы индивидуум сознал свое единство с некоторой социальной группой, все более расширяющейся по своим размерам и поднимающейся в своем развитии к все более и более высоким формам. В конечном процессе эта социальная форма имеет [возможность] стать всем человечеством. Подобно этому можно сказать, что и цель космического воспитания заключается в том, чтобы довести воспитанника до сознания общности своей жизни с жизнью космической, до сознания того, что он со всем космосом составляет одно единое нераздельное целое, которое развивается в каком-то направлении, и что он, хочет ли этого или не хочет, так или иначе принимает то или другое участие в этом процессе развития космической жизни.

Основою индивидуального воспитания является естественное единство жизни индивидуальной человеческой личности, основою социального воспитания — естественное единство жизни данной человеческой личности с окружающим ее человеческим обществом более или менее широких размеров, основою космического воспитания является естественное единство жизни воспитываемой личности с жизнью всего беспредельного космоса. Сделать это единство сознательным и притом в наибольшей возмож-

ной степени — такова цель воспитания во всех трех отмеченных случаях1.

После серии публикаций работ К. Н. Вентцеля в 1923 г. издание его трудов прекратилось в России почти на 70 лет. Только в конце 1992 г. в первом выпуске педагогического альманаха «Свободное воспитание. ВЛАДИ - ОЬАОЬ> были вновь опубликованы статьи К. Н. Вентцеля «Культура и воспитание», «Нравственное воспитание и свобода» и «О религиозном воспитании», положив начало новому этапу издания произведений педагога2.

К. Н. Вентцель прожил долгую жизнь. Он умер в Москве в 1947 г., немного не дожив до своего 90-летия. 1930—1940-е годы оказались для К. Н. Вентцеля временем нищеты и забвения. Он продолжал работать, не имея ни малейшей надежды на публикацию своих текстов, хотя именно в это время им были написаны такие выдающиеся произведения, как «Философия творческой воли» (1937) и «Лучи света на пути творчества» (1937).

Статью «Лучи света на пути творчества», опубликованную только в 1993 г., он закончил такими словами:

«Тому, кто хочет успешно идти по пути творчества и освобождения от цепей невидимого рабства, не свер-

тывая в сторону от простиравшейся перед ним дороги и не будучи вынужденным иногда двигаться и отступать назад, можно сказать только одно:

1. Держись крепко за свое Высшее «Я», вечное и бессмертное.

2. Слушай только голос свободного творческого сознания.

3. Устремляй свои духовные взоры на самое идеальное, на самое возвышенное, что ты только можешь представить себе, на то, что еще невидимо телесными очами, на то, что еще не имеет бытия и формы, но с необходимостью должно осуществиться и наконец осуществится в грядущем во всей своей дивной красоте, во всем своем великолепии, во всей своей истине и правде.

Пусть воодушевляет тебя эта вера, и пусть в минуты страданий, отчаяния и тяжких испытаний, которые порой приносит нам жизнь в настоящее время, она даст и мир, и покой мятущейся и измученной душе!»3

К. Н. Вентцель был угнетен советской действительностью, особенно тяжело он переживал сталинский террор и репрессии, отсутствие возможности открыто выражать свои мысли. Об этом свидетельствуют сохранившиеся записи в его дневнике.

Последний всплеск надежды что-то изменить в окружающей

1 Вентцель К. Н. Проблема космического воспитания // Свободное воспитание. ВЛАДИ УЬА01: педагогический альманах. С. 10, 12-13.

2 Вентцель К. Н. Свободное воспитание: сб. избр. тр. / сост. Л. Д. Филоненко. М., 1993; Вентцель / сост. и авт. предисловия Г. Б. Корнетов, М. В. Богуславский. М., 1999; Жизнь и педагогика Константина Вентцеля / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М., 2007; Свободное воспитание в России: К. Н. Вентцель и С. Н. Дурылин: Антология педагогической мысли / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. М., 2008 и др.

3 Вентцель К. Н. Лучи света на пути творчества // Вентцель К. Н. Свободное воспитание. С.155-156.

его общественной жизни 79-лет-ний мыслитель пережил в связи с публикацией проекта Конституции СССР 1936 г. Он написал письмо в редакцию газеты «Известия». Копия письма сохранилась в архиве (Научный архив Российской академии образования. Ф. 23. Оп. 1. Ед. хр. 16. С. 32—34). В письме К. Н. Вентцель обосновывал необходимость построить систему образования в духе идей автономии и свободы, организации самоуправления школы на всех ее ступенях во избежание всякого давления на нее со стороны государства. Кроме того, он предлагал предоставить всем гражданам «право свободной критики высших законодательных и правительственных учреждений и лиц», без опасения быть объявленными врагами народа. Более того, он выступал за безусловную отмену смертной казни и замену тюрем и мест заключения преступников такими учреждениями, которые задавались бы целью не столько мстить и карать, сколько перевоспитывать, и требовал «амнистии всем политическим преступникам, находящимся в настоящее время в местах заключения и ссылки». До сих пор остается загадкой, почему К. Н. Вентцель не был арестован после отправки этого письма1.

Теория свободного воспитания актуализировалась в России в 1990-х гг. Она оказалась во многом созвучной идеям американского психолога и педагога К. Роджерса, изложенным в книге «Свобода учиться», положени-

ям представителей антипедагогики и критической педагогики, получивших распространение на Западе во второй половине XX столетия. В России в конце 1990-х — 2010-х гг. оформилась педагогика свободы, ставшая преемницей и продолжательницей традиций свободного воспитания.

Современной педагогике свободы, получившей развитие в работах О. С. Газмана, Г. Б. Корнетова, Н. Б. Крыловой, А. Н. Тубельского, И. Д. Фрумина, присущи следующие основные черты:

— убеждение, что человек от рождения обладает имманентной активностью, стремлением к творчеству, огромным позитивным потенциалом, требующим развития;

— установка на безусловное принятие каждого ребенка таким, каков он есть, на необходимость уважать его;

— стремление понять ребенка и признание, что его понимание возможно лишь при условии предоставления ему свободы;

— отношение к детству как к самоценному периоду в жизни каждого человека, значение которого в принципе не может быть сведено к подготовке ребенка к будущей «полноценной» взрослой жизни;

— признание основой полноценного развития человека свободное освоение окружающего его мира, активное накопление им собственного опыта, самостоятельное приобретение которого должно обеспечивать как реали-

1 Корнетов Г. Б., БогуславскийМ. В. Пророк свободного воспитания // Вентцель / сост. и авт. предисловия Г. Б. Корнетов, М. В. Богуславский. М., 1999. С. 28.

зацию потенциала ребенка, так и его вхождение в жизнь общества, овладение культурой;

— понимание воспитания и обучения как предельно индивидуализированных способов развития внутреннего потенциала ребенка посредством создания для него особых педагогических условий, образовательной среды, поддерживающих и стимулирующих естественный рост человека и максимально приближенных к реальной жизни;

— стремление организовать педагогический процесс «исходя из ребенка» , на основе самого тщательного изучения как общих закономерностей физического, психического, социального, нравственного становления детей, так и особенностей каждого конкретного человека (здоровья и наличного опыта, потребностей и способностей, интересов и желаний), а также его социального окружения;

— исключение возможности како-го-либо насилия по отношению к детям как участникам педагогического

процесса, признание их полноправными субъектами процессов воспитания и обучения, равноправными сотрудниками своих наставников в образовании;

— установка на предоставление детям максимальной свободы в образовании при одновременном создании условий для формирования у каждого ребенка ответственного отношения к своим поступкам, умения делать выбор и понимать его возможные последствия;

— стремление организовать пространство жизни и развития детей таким образом, чтобы они усваивали ценность свободы, приучались жить в условиях свободы;

— определение роли учителя (воспитателя) как сотрудника и помощника ребенка, организатора той среды, в которой дети живут, развивают свой потенциал, накапливают жизненный опыт, как человека, поддерживающего их активность и содействующего осознанию собственных проблем и поиску путей и способов их решения.

.писок

1. Астафьева, Е. Н. Восхождение к истории педагогики / Е. Н. Астафьева / / Academia: Педагогический журнал Подмосковья. - 2015. - № 2. - С. 57-63.

2. Астафьева, Е. Н. Восхождение к ребенку в теории свободного воспитания С. Н. Дурылина / Е. Н. Ас-тафьева / / Историко-педагогический

журнал. — 2016. - № 3. - С. 38-53.

3. Астафьева, Е. Н. Историко-педагогический контекст теории и практики современного образования / Е. Н.

литературы

Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2016. — № 4 - С. 56-68.

4. Астафьева, Е. Н. КР итика С. Н. Дурылиным традиционной школы / Е. Н. Астафьева // Историко-педаго-гическии ежегодник. 2016 год / гл. ред. Г. Б. Корнетов. — М. : АСОУ, 2016. -С. 100-107.

5. Астафьева, Е. Н. Педагогическое течение свободного воспитания на Западе / Е. Н. Астафьева // Историко-педаго-гическии ежегодник. 2015 год / гл. ред.

Г. Б. Корнетов. — М. : АСОУ, 2015.— С. 77-90.

6. Астафьева, E.H. Познавательный и образовательный потенциал истории педагогики / Е. Н. Астафьева // Academia: Педагогический журнал Подмосковья.

- 2016. — № 2. - С. 59-62.

7. Астафьева, Е. Н. Понимание воспитания в истории педагогике / Е. Н. Астафьева / / Теория образования и подготовка профессиональных кадров: история и современность / под ред.А. Н. Антоновой, Г. Б. Корнетова, А. И . Салова. М. : АСОУ, 2016. -С. 14-19.

8. Астафьева, Е. Н. Постигая историю педагогики. К итогам Третьего Национального форума российских историков педагогики / Е. Н. Астафьева / / Academia: Педагогический журнал Подмосковья. - 2015. - № 2. - С. 59-62.

9. Астафьева, Е. Н. Свободное воспитание в истории педагогики / Е. Н. Астафьева // Исторические пути развития образования и педагогики / под ред. Г. Б. Корнетова. М.:АСОУ, 2015.— С. 110-139.

10. Астафьева, Е. Н. Свободное воспитание в России в конце XIX — первой четверти XX века / Е. Н. Астафьева / / Историко-педагогический журнал.

- 2015. - № 2. - С. 80-99.

11. Астафьева, Е. Н. Природа и свобода ребенка в отечественной педагогике первой трети XX века / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: педагогические направления в теории и практике образования: материалы Одиннадцатой Международной научной конференции. Москва, 19 ноября 2015 г. / редактор-составитель Г. Б. Корнетов. — М. : АСОУ,

2015. - С. 22-36.

12. Астафьева, Е. Н. Свободное

воспитание в истории педагогики / Е. Н. Астафьева // Исторические пути развития образования и педагогики / под ред. Г. Б. Корнетова. — М. : АСОУ, 2015. - С. 110-139.

13. Астафьева, Е. Н. Ценности гуманизма как образ хорошей школы первой трети XX века / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогический журнал. —

2016. - № 1. - С. 115-129.

14. Астафьева, Е. Н. Конфликтоло-гическоеосмыслениедетстваи воспитания / Е. Н. Астафьева, Т. В. Вр ачинская, А. И. Салов; под ред. Г. Б. Корнетова. —

М. : АСОУ, 2012. - 108 с.

15. Вентцель / составители и авторы предисловия Г. Б. Корнетов, м. в. Богуславский. — М. : Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1999. — 216 с.

16. Вентцель, К. Н. Дом свободного ребенка (Как создать свободную школу) / К. Н. Вентцель; 3- изд. — М. : Кооперативное издательство «Земля и фабрика», 1923. - 60 с.

17. Вентцель, К. Н. Идеальная школа будущего и пути ее осуществления / К. Н. Вентцель // Новые пути воспитания и образования детей. 2-е изд. — Москва: Кооперативное издательство «Земля и Фабрики», 1923. - С. 7-69.

18. Вентцель, К. Н. Из пережитого-передуманного , перечувствованного и сделанного К. Н. Вентцель // Жизнь и педагогика Константина Вентцеля / редактор-составитель Г. Б. Корнетов. —

М. : АСОУ, 2007. - С. 7-302.

19. Вентцель, К. Н. Нравственное воспитание и свобода // Вентцель К. Н. Этика и педагогика творческой личности. Т. II. Педагогика творческой личности. — М. : Книгоиздательство Н. И. Тихомирова, 1912. — С. 566—572.

20. Вентцель, К. Н. Освобождение ребенка / К. Н. Вентцель;. 3-е изд., испр. и доп. — М. : Кооперативное издательс-

тво «Земля и Фабрика», 1923. - 20 с.

21. Вентцель, К. Н. Основные задачи нравственного воспитания // Вентцель К. Н. Этика и педагогика творческой личности. Т. II. Педагогика творческой личности. — М. : Книгоиздательство Н. И. Тихомирова, 1912. - С. 389-437.

22. Вентцель, К. Н. Принцип авторитета и его значение в жизни и воспитании // Вентцель К. Н. Этика и педагогика творческой личности. Т. II. Педагогика творческой личности. — м. : Книгоиздательство Н. И. Тихомирова,

1912. - С. 576-611.

23. Вентцель, К. Н. Проблема космического воспитания / К. Н. Вентцель / / Свободное воспитание. ВЛАДИ. Педагогический альманах / научн. ред. Г. Б. Корнетов. —М. : Редакционно-из-дательскии центр ТОО «Кром», 1993. Вып. 2. - С . 9-13.

24. Вентцель, К. Н. Провозглашение Декларации прав ребенка // Вентцель К. Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. 3-е изд. — Петроград; Москва: Издательство «Голос Тру-

да», 1923. - 102 С. - С. 89-92.

25. Вентцель, К. Н. Психологические и педагогические условия торжества новой религии (фрагмент главы из рукописи «Религия Творческой Жизни») / К. Н. Вентцель // Свободное воспитание. ВЛАДИ. Педагогический альманах / научн. ред. Г. Б. Корнетов. — М. : Редакци-онно-издательскии центр ТОО «Кром»,

1993. Вып. 2. - С. 2-9.

26. Вентцель, К. Н. Реформа современной школы по воззрениям В. А. Лая / К. Н. Вентцель // Новые пути воспитания и образования детей. 2-е изд. — Москва: Кооперативное издательство «Земля и Фабрики, 1923. - С. 80-115.

27. Вентцель, К. Н. Свободное воспитание: сборник избранных трудов / сост. Л. Д. Филоненко. — М. : Ассоциация

«Профессиональное образование», 1993.

- 172 с.

28. Желудева, Е. В. Социально-философские воззрения Ж.-М. Гюйо: историко-философский анализ : дис. ... на соискание ученой степени кандидата философских наук / Е. В. Желудева. — М. : Военный университет, 2007. - 168 с.

29. Жизнь и педагогика Константина Вентцеля / редактор-составитель Г. Б. Корнетов. — М.: АСОУ, 2007. - 352 с.

30. Кор нетов, Г. Б. Единство воспитания и обучения в процессе образования / Г. Б. Кор нетов // Теория и практика воспитания: педагогика и психология.

- М.: МПСУ, 2016. - С. 15-22.

31. Кор нетов, Г. Б. Историко-педа-гогический контекст теории и практики современного образования: монография / Г. Б. Кор нетов. — М. : АСОУ, 2016.

- 172 с.

32. Корнетов, Г. Б. История педагогики сегодня / Г. Б. Кор нетов // Психолого-педагогический поиск. — 2013.

- № 3. - С. 136-144.

33. Кор нетов, Г. Б. История педагогических идеи / Г. Б. Кор нетов // Психолого-педагогический поиск. — 2015.

- № 1. - С. 197-203.

34. Кор нетов, Г. Б. Педагогика авторитета, манипуляции и поддержки / Г. Б. Корнетов // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2015. — № 3.

- С. 46-56.

35. Кор нетов, Г. Б. Педагогика. Образование. Школа: Пути обучения и воспитания ребенка: монография / Г. Б. Корнетов. — М.: АСОУ, 2014. - 256 с.

36. Кор нетов, Г. Б. Педагогика: теория и история / Г. Б. Корнетов; 3-е изд., перер., доп. — М.: АСОУ, 2016. - 472 с.

37. Кор нетов, Г. Б. Педагогика свободного воспитания / Г. Б. Кор нетов // Свободное воспитание: хрестоматия / сост. Г. Б. Корнетов. — М. : Изд-во

РОУ, 1995. - С. 3-32.

38. Корнетов, Г. Б. Понимание педагогики как истории педагогики / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический

поиск. — 2013. - № 4 (28). - С. 123— 134.

39. Кор нетов, Г. Б. Постижение истории педагогики: монография / Г. Б. Корнетов. — М.: АСОУ, 2014. - 152 с.

40. Корнетов, Г. Б. Теория истории педагогики: монография / Г. Б. Корнетов. —

М. : АСОУ, 2013. - 460 С.

41. Кор нетов, Г. Б. Что такое образование / Г. Б. Кор нетов // Academia. Педагогический журнал Подмосковья.

- 2016. - № 3. - С. 48-54.

42. Кор нетов, 1 . D. овристическии подход к изучению историко-педагогичес-ких феноменов Средневековья и Нового времени / Г. Б. Кор нетов. — М. : ФГНУ

ИТИП РАО; Изд. Центр «ИЭТ», 2012. - 388 С.

43. Кор нетов, Г. Б. Космическая педагогика Константина Вентцеля / Г. Б. Корнетов, М. В. Богуславский / / Свободное воспитание. ВЛАДИ. Педагогический альманах / научн. ред. Г. Б. Корнетов. М.: Редакционно-из-дательскии центр ТОО «Кром», 1993. Вып. 2. -С. 14-19.

44. Свободное воспитание в России: К. Н. Вентцель и С. Н. Ду-рылин: Антология педагогической мысли / редактор-составитель Г. Б. Корнетов. — М. : АСОУ, 2008 -360 с.

45. Толстой, Л. Н. О народном образовании // Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. — М. : Педагогика, 1989. — С. 54-70.