CC BY
108
научнаяi
жизнь|
1УДК 37(09)(47) ББК 74.03(2)-8
АНТРОПОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ -КАК ПРЕДЧУВСТВИЕ СМЫСЛА1
В. И. Слободчиков
Представленный текст выстроен «по мотивам» статьи В. Б. Новичкова «Антропологическая дидактика: проблемы и перспективы», опубликованной в журнале «Наука и школа» № 4 за 2015 г., и носит дискуссионный характер. На материале статьи обсуждается вопрос о самой возможности построения антропологически ориентированного отечественного образования: что сделано, что не сделано, что остается неясным - как делать.
Ключевые слова: антроподидактика, антропогенность, антропология образования, образовательное знание, антропопрактика.
ANTHROPOLOGY OF EDUCATION - AS A PREMONITION OF SENSE
V. I. Slobodchikov
The presented text is based on the V. B. Novichkov's article „Anthropological didactics: problems and prospects" in the Science and School magazine No. 4/2015 and has a debatable nature. On the material of the article the possibility of creation of anthropologically focused domestic education is discussed: what has been done or remains to be completed, how to deal with unclear issues.
Keywords: anthropodidactics, antropogenity, anthropology of education, educational knowledge, anthropopractice.
Сегодня практически во всех публикациях, посвященных модернизации и развитию отечественного образования, пишут о возрастании значения человеческого фактора в общественной жизни. И в этом контексте образование уже не может ограничиться передачей подрастающим поколениям лишь совокупности знаний (пусть и новейших), формированием у них современных компетенций, развитием только познавательных способностей. Перед образованием стоит задача созидания полного человека, в целостности его человеческих проявлений и в новом измерении -
гуманитарно-антропологическом. Тезис знаковый и вроде бы бесспорный для современного педагогического мировоззрения. Антропологический подход в психологии и педагогике постулируется как ценностная ориентация всей современной образовательной практики. Однако здесь и возникает целый ряд вопросов: подкреплена ли эта ориентация концептуальной, теоретической, программно-нормативной или дидактической реальностью?
Именно в поиске обоснованных ответов на эти вопросы следует рассматривать работу В. Б. Новичкова [1]. И здесь (в похвалу автору)
1 Статья подготовлена в рамках выполнения государственного задания Департамента образования г. Москвы Московскому институту открытого образования по НИР: «Институциональные, уровневые и категориальные особенности содержания ДПО».
во главу угла сразу же ставится генеральная проблема - проблема человека: как она видится и как решается в свете научно-рационального познания вообще и в педагогике - в частности. Рассмотрим два важнейших аспекта поставленной проблемы, задающих весь смысловой строй предлагаемого концепта - антропологическая дидактика.
С самого начала автор резко проблематизи-рует устоявшееся представление о человеке в психолого-педагогических науках, как о биосоциальной сущности. Представление, хотя бы частично оправданное для естественнонаучного подхода, но совершенно неадекватное для гуманитарных наук, где понятие «человек» полагается в качестве конституирующей мировоззренческой категории. Однако и здесь, по словам автора, происходит лишь расширение предметных характеристик сущности человека за счет добавления в исходную формулу такого словечка, как «культуро...». Предлагается формула - «био-социо-культурная сущность человека». В. Б. Новичков настаивает, что в эту формулу с самого начала должна быть введена сама реальная онтология человека, сущностные характеристики его бытия в мире в их органичной целостности, а не в традиционной раздробленности: «с одной стороны. с другой стороны. с третьей. в сумме и т. п.». Автор предлагает принципиально новую, с его точки зрения, формулу - «антропо-социо-культур-ная духовная сущность человека».
Именно в свете данной формулы рассматриваются и две базовые категории теоретической педагогики: содержание образования и дидактические принципы, конституирующие это содержание.
В. Б. Новичков полагает, что общепринятые принципы традиционной дидактики (я бы сказал, сложившейся): научность, системность, от простого к сложному, наглядность и т. п. - имеют исключительно методическую направленность. То есть указывают на наилучшие способы организации уже отобранного для изучения учебного материала, для наиболее эффективного предъявления его обучающимся. Но они не являются инструментарием, с помощью которого должен осуществляться этот первичный отбор. Они не имеют в себе порождающего, ориентирующего начала, которые должны по
определению нести в себе искомые принципы антроподидактики.
И действительно, в профессиональном сознании наших педагогов (и практикующих, и теоретизирующих, и управляющих) до сих пор существует неслучайная и не безобидная склейка двух фундаментальных, но разных категорий: «содержание образования» и «содержание обучения», «образовательная программа» и «учебная программа». Категориальное неразличение двух - принципиально разных содержаний приводит к тому, что педагогические вузы в лучшем случае готовят умельцев преподавания предмета и практически не умеют вырастить педагога - подлинного водителя детей в пространстве культуры и истории. Именно отсюда масса путаницы и двусмысленностей. Вроде бы ставится задача определить стандарты образования, а все дело сводится к стандартам обучения (объем и характер знаний в рамках учебных предметов). Единый государственный экзамен вроде бы призван оценить качество образования, и опять все дело сводится к качеству обученности (знание предмета и умение пользоваться этими знаниями). Список подобных несуразностей может продолжить каждый.
В этом смысле принципы классической дидактики - природосообразности (Я. А. Комен-ский), культуросообразности (А. Дистервег), идеалосообразности (П. Ф. Каптерев) - по словам В. Б. Новичкова, представляются более инструментальными и ориентирующими в процессе отбора содержания образования. Автор считает, что если за исходный пункт опорной методологии будет взято представление о человеке как об антропо-социо-культурной духовной сущности, то в пределах дидактики отбора и конструирования содержания образования (или собственно антропологической дидактики) одним из ее основоположений должен быть принцип антропогенности. Принцип, выявляющий, порождающий и ориентирующий на то содержание образования, которое исходит из человеческой сущности, обращено к человеку и проистекает из его потребностей и интересов, обладает для него личной значимостью.
Что же, ход рассуждений автора, несомненно, в правильном направлении, так как в рас-
крытии понятия «содержание образования» существенны два принципиальных момента. Первый - действительно генетически исходный - это антропологический смысл содержания образования; смысл его в приуроченности, точнее - в его главенстве при решении проблемы становления собственно человеческого в человеке. И второй момент - конструктивный, дидактический - это источники, детерминанты, регулятивные принципы и общий способ выстраивания данного содержания. По сути, содержание образования оказывается тем энергетическим центром, который стягивает на себя всю проблематику гуманитарно-антропологической сущности образования, его атрибутивности бытию человека, а не узко-прагматической, социализирующей функции.
Итак, пафос антроподидактики, содержания образования, вообще современного образования в целом - это принцип антропогенно-сти, принцип порождения «собственно человеческого в человеке. По мысли В. Б. Новичкова, этот принцип может быть содержательно раскрыт на таком комплексном представлении о сущности человека, как о его «антропо-со-цио-культурной духовной сущности». Возможно ли это? Я считаю - невозможно по той простой причине, что здесь сущность человека, его антропность заявлены суммативно, как совокупность предметных содержаний из социальных, культурных, духовных пространств бытия человека. Да, это «материал», из которого строится субъектность и личностный способ жизни человека. Но как строится? Ни сам субъект, ни сама личность в своих онтологических ипостасях не являются прямой калькой этих предметных содержаний. И более того, целое -никогда не есть сумма своих частей.
Именно в этом и состоит стратегический просчет традиционной педагогики и традиционной педагогической психологии. Они до сих пор пытаются «поймать» сущность человека извне, за счет внешне-объектных его характеристик. Антропологический подход в гуманитарной сфере требует прямого ответа на вопрос: «В чем подлинная, собственная суть собственно человеческого в человеке?» Это только потом - вопрос об условиях обретения им собственной сущности, об условиях его становления в онтогенезе, в универсуме
образования и культуры. Это потом - его со-циогенность, культурогенность, идеалоген-ность, диалогогенность - как действительные условия становления человеческого в человеке; условия, но не сама его человечность. Ведь известно, что человек - существо не гарантированное - ни генами, ни обстоятельствами его жизни.
Как быть? На мой взгляд, антропологический принцип в образовании, в педагогике, в психологии образования должен быть поставлен с первой строки любого психолого-педагогического текста. Должна идти речь об антропологии образования, о педагогической антропологии, о психологической антропологии -как они видят человеческую реальность в целом с позиции своей системы знаний.
Так, антропология образования может быть прочитана двояко: слева направо и справа налево. С одной стороны, это виденье и понимание образования в свете комплексного челове-кознания, с другой - это виденье человека в свете конкретной образовательной практики. Иными словами, необходимо отчетливо различать внутренние смыслы двух словосочетаний - «антропология образования» и «образовательная антропология».
В антропологии образования этот смысл задан предельным (абсолютным) образом человека, можно сказать - собственно человеческим в человеке. И уже этим смыслом детерминирован - в той или иной мере - весь универсум образования (в своих знаниях, идеологиях, технологиях, структурах). В образовательной же антропологии данный смысл и образ человека - ситуативны, а главное - релятивны (относительны). Образовательная антропология -это натуральный, социально и культурно детерминированный (здесь и теперь) опыт понимания человека через призму существующей, хотя и изменяющейся практики образования. Можно сказать, каждая, исторически определенная практика образования имеет свою образовательную антропологию, вырабатывает и утверждает свой, исторически же ограниченный образовательный идеал человека.
В свою очередь, педагогическая антропология действительно своим главным «предметом» должна удерживать системообразующее понятие - «содержание образования». Однако
расшифровать его необходимо также антропологически. Следует помнить, что содержание -это всегда со-держание, совместное держание. А отсюда сразу же целый ряд вопросов: Кто держит (субъекты); Что держат (предмет); Как держат (способ); а главное - Зачем (ценности и смыслы) держат именно - это, и именно - так. Сказанное - это не игра словами, потому что каждый из перечисленных вопросов требует обширного, ответственного и основательного отвечания в рамках именно педагогической антропологии, более конкретно - в антропологической дидактике.
Соответственно, и психологическая антропология должна удерживать ценностно-смысловой вектор возрастных сдвигов в развитии человека, в интервале его индивидуальной жизни, чтобы стать нормативной матрицей для структурирования ступеней образования и его содержания на каждой из них. Именно она призвана точно сформулировать: какие возрастные задачи развития должны быть решены средствами образования на каждой из его ступеней.
Антропологический подход в сфере психолого-педагогического знания - это в первую очередь ориентация на человеческую реальность во всей ее полноте, во всех ее духовно-душевно-телесных измерениях. Это поиск средств и условий становления полного, всего человека; человека - как субъекта собственной жизни, как личности во встрече с Другими, как индивидуальности перед лицом Абсолютного Смысла бытия, перед Богом. Речь, по сути, должна идти не о дисциплинарном, монопредметном знании, а о комплексном, разнотиполо-гическом - образовательном знании.
Образовательное знание - это новый тип рационального знания, предметной областью которого выступает образование во всех его фундаментальных интерпретациях. В самом общем, содержательном смысле образовательное знание - это синтезированная целостность религиозно-философских принципов, гуманитарных знаний, педагогического опыта, призванных преодолеть рассогласование и разнородность двух видов производств: «производство» культурного человека в образовании и «производство» знания о строении и базовых процессах самого этого образования. В образовательном знании речь идет о новом
типе научности, о его принципиальном антропоцентризме, объемлющем не только представления акцентных антропологий, но и вне-научные знания (опыт вероисповедания, педагогический опыт, опыт преодоления жизненных коллизий и т. п.).
Образовательное знание не получается и не выводится средствами причинно-следственной логики: оно специально строится, конструируется как целостное (живое) знание о целостных феноменах человеческой реальности. Конструирование системы образовательного знания предполагает соотнесение и синтез многих знаний и ценностей различного статуса и модальности - научных и жизненно-практических, духовных и политических, этических и эстетических. Однако синтез подобного комплекса в образовательную или исследовательскую программу осуществляется не в рамках и не в форме монопредметной теории (философской, психологической, педагогической). Концептуальным пространством проектирования такого рода программ является именно антропология образования как иерархизированная совокупность антропологий.
Инструментальный смысл образовательного знания наиболее полно обнаруживает себя при разработке и реализации инновационных проектов и программ развивающего и развивающегося образования. Кардинальные изменения в современной образовательной практике обнаружили разрыв между системами научно-философского и эмпирико-методическо-го знания, ориентированных на образование, и самой образовательной практикой, разрыв между знанием об образовании и практическим педагогическим действием. Образовательное знание позволяет осуществить цепочку преобразований, переходов: от теоретико-концептуального знания к знанию проектному, затем - к технологическому, инструментальному, орудийному, и только потом - к осмысленному практическому действию, к новой практике образования. Образовательное знание позволяет строить принципиально новые образовательные практики, и, прежде всего -как антропопрактики.
Сегодня фактически требуется системный пересмотр философских, психологических, социально-педагогических, политико-экономиче-
ских основ современных гуманитарных практик с точки зрения их реальной антропологической модальности. Современные психология и педагогика должны становиться в подлинном смысле антропными, человеко-ориентированными науками, способными целенаправленно строить практики действительного взращивания «собственно человеческого в человеке».
Чтобы случилось подобное чудо, необходим уже в этой точке гуманитарно-антропологического подхода умный, терпеливый и доброжелательный союз научной психологии, педагогики и православного богословия. Принципиально необходима гармонизация (а не бесплодный параллелизм или - разрушительные несогласия) разных систем знаний о человеке, способных стать исходным основанием построения подлинно развивающего антропологически ориентированного образования. Прежде всего это христианская антропология - как учение о происхождении, назначении и предельных смыслах бытия человека; затем
психологическая антропология - как учение о закономерностях развития человека в интервале его индивидуальной жизни и, конечно же, педагогическая антропология - как учение о становлении базовых способностей, сущностных сил человека в универсуме образования. Кстати, нелишним будет напомнить, что в переводе с древне латинского одно из значений слова «гармония» - это согласие разногласного. Как это возможно? - это уже отдельный вопрос отдельного дискурса.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Новичков, В. Б. Антропологическая дидактика: проблемы и перспективы [Текст] / В. Б. Новичков // Наука и школа. - 2015. - № 4. -С.57-63.
REFERENCES
1. Novichkov V. B. Antropologicheskaya didakti-ka: problemy i perspektivy. Nauka i shkola. 2015, No. 4, pp. 57-63.
Слободчиков Виктор Иванович, доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО, главный научный сотрудник Института изучения детства, семьи и воспитания РАО e-mail: dir-irdorao@yandex.ru
Slobodchikov Viktor I. ScD in Psychology, Professor, correspondent member of RAE, Chief researcher, Institute for the study of childhood, family and education of Russian academy of education e-mail: dir-irdorao@yandex.ru
