CC BY
72
В. К. Пичугина ЛнТРОПОЯОГИЧЕСКИЙ
дискурс
«ЗАБОТЫ О СЕБЕ» МАРКА ТУЛЛИЯ ЦИЦЕРОНА
Антропологический дискурс «заботы о себе» философа и оратора Марка туллия цицерона конкретизирован через концепты «наставник», «ученик», «город», «душа» и «тело», отражавшие специфику античной педагогической мысли эллинистического периода.
ключевые слова: античная педагогическая мысль; антропологический дискурс; душа; город; «забота о себе»; концепт; наставник; пайдейя; тело.
УДК 371 ББК 74.03(0)
V. K. Pichugina
.Anthropological discourse
"CARE OF ONESELF" OF MARCUS TULLIUS CICERO
Anthropological discourse “care of oneself” of the philosopher and orator Marcus Tullius Cicero is concretized by application of the concepts “mentor”, “disciple”, “town”, “Soul” and “body” reflecting the specificity of the antique pedagogical thinking of the Hellinistic period.
Key words: antique pedagogical thinking; anthropological discourse; soul; town; “care of oneself”; concept; mentor; body; paideia.
Традиционно выявление и харак- твом философского и риторического
теристика основных этапов концеп- образовательных идеалов. оба идеа-
туализации античной педагогической ла являлись «продуктами» античной
мысли (вне зависимости от исходных культуры, и их трансформации сущес-
онтологических и методологических твенно влияли на содержание поня-
оснований) связаны с противоборс- тия «пайдейя» (naiS&Ueiv), которое
не являлось аналогом современного понятия «образование». В. Иегер подчеркивал, что для грека превосходство в доблести должно было быть подкреплено превосходством в добродетели, а потому «решающее во всей пайдейе — это деятельность, которая при образовании духа еще важнее, чем в состязании телесных сил» [2. С. 27]. Агонистический принцип, таким образом, реализовался не только в Истмийских, Немейских, Пифийских и Олимпийских играх и драматических состязаниях, но и во многом предопределял представления о том, кого следует считать образованным человеком. в конце прошлого века французский философ, историк и культуролог М. Фуко предпринял попытку конкретизировать феномен «заботы о себе» как особый феномен античной культуры, генетически связанный с не столько с пайдейей в целом, сколько с «пайдейей взрослого человека» (В. Иегер), т. е. с афинским «высшим образованием». в ряде работ («Герменевтика субъекта», «Технологии себя», «Управление собой и другими» и др.), а также в выступлениях и интервью он обращался к «заботе о себе» как к прерогативе политической элиты, выделяющей из толпы и не реализуемой в массовой образовательной практике. окончив школу, молодой человек, желающий не просто жить по законам государства, но и управлять им, должен был научиться проявлять заботу о себе, т. е. овладеть устным словом как философ или как ритор и стать полноправным членом полиса. м. Фуко подчеркивал, что речь не шла об ов-
ладении профессией государственного служащего. «Забота о себе» предполагала не овладение знанием о чем либо, носящим утилитарный характер, а овладение знанием о самом себе, без которого не мыслилось само существование человека. Именно утверждение М. Фуко, как нам кажется, наносит наиболее сильный удар по одному из самых «популярных» стереотипов о том, что все педагогические усилия античной эпохи были направлены только на то, чтобы создать некую насквозь политизированную форму, а затем «отливать» в нее всех тех, кто претендует на статус образованного человека.
Выделив шесть автономных периодов истории, среди которых античность занимала особое место, М. Фуко указал на то, что в каждом из них существует «концептуальная система» особой организации, позволяющая конкретизировать, каким образом институт образования генерирует конкретно-исторический дискурс. Иными словами, каким образом осуществляется репрезентация того или иного подхода к анализу педагогических феноменов и явлений. Указав на то, что «овладеть» дискурсом любой эпохи можно в том случае, если выявить характерные для нее «антропологические концепты», М. Фуко сделал парадоксальный вывод: нет необходимости говорить о каждом конкретном антропологическом концепте, поскольку много важнее осмыслить условия их возникновения. Несмотря на то что в работах М. Фуко значительное место уделено сопоставлению представлений о чело-
веке с представлениями о «заботе о себе» того или иного периода, в них не было эксплицировано то, что «забота о себе» является одной из конкретноисторических форм антропологического дискурса, которой свойственна определенная концептуальная схема. Не было в достаточной мере эксплицировано и то, что «забота о себе» являлась не просто принципом, преобладавшим «в греческом, эллинистическом и римском образе мысли» (М. Фуко), а принципом, положенным в основу античного высшего образования. Иными словами, философ лишь указал на то, что концептуализация античной педагогической мысли должна осуществляться, исходя из концептов, которые дают наиболее полное представление о «пайдейе взрослого человека».
О
В. Иегер подчеркивал, что наиболее существенные трансформации в представлении о пайдейе произошли на рубеже раннего (VIII—V вв. до н.э.) и классического (V—III вв. до н.э.) периодов развития античной педагогической мысли: «Понятие, ранее обозначавшее лишь процесс воспитания как таковой, теперь расширило сферу своего значения в сторону объективности, содержательности, точно так же как наше слово образование или равнозначное латинское cultura, превратившееся из процесса образования в обозначение результата образования, а затем содержания образования и, в конечном итоге, охватившее весь духовный мир образования, куда конкретный человек получает доступ в силу рождения как представитель своего народа или определенного со-
циального круга» [2. С. 27]. Наиболее существенные трансформации в представлении о «заботе о себе» произошли в конце эллинистического периода развития античной педагогической мысли (1У-1 вв. до н.э.), и связаны с именем философа и оратора Марка Туллия Цицерона (106 до н.э. — 43 до н.э.). В его трудах через концепты «наставник», «ученик», «город», «душа» и «тело» феномен «заботы о себе» раскрыт как особый феномен античной культуры, который одновременно связан как с процессом, так и с результатом античного «высшего образования».
отметим, что представления о том, каким образом следует проявлять «заботу о себе», присутствовали в трудах античных мыслителей и до, и после, и во время появления трудов Цицерона. В классический период развития античной педагогической мысли они были сформулированы Сократом, Исократом и Платоном; в эллинистический период
— Диогеном Синопским, Кратетом Фиванским и Эпикуром; в римский период — Сенекой, Эпиктетом и Марком Аврелием. Ретроспективный анализ позволяет сделать вывод о том, что с определенным оговорками представления о «заботе о себе» в античной педагогической мысли любого периода были связаны с проявлением определенной активности по отношению к себе и своему образованию. В основе антропологического дискурса «заботы о себе» античной педагогической мысли лежало то, что «высшее образование» должно осуществляться в пространстве города и под контро-
лем наставника, который появлялся в жизни молодого человека после учителя и на определенный период времени. Концептуальная схема антропологического дискурса «заботы о себе» античной педагогической мысли объединяла концепты «наставник», «ученик», «город», «душа» и «тело». Б.
В. Марков указывает на то, что для античных мыслителей понятие «город» неотделимо от понятий «душа» и «тело». Город рассматривался ими как особое пространство, которое является, «с одной стороны, физическим пространством-вместилищем, включающим здания, улицы, площади, а с другой стороны, символическим местом, разметка которого осуществляется в сознании и видима лишь тому, кто воспринимает его скрытую и зашифрованную моральную, сакральную, политическую и тому подобную топографию» [4. С. 380]. В частности, в диалоге «Теэтет» Сократ приводит Феодора к следующей мысли: то, что понятия о справедливом, красивом, истинном, добром и важном узаконены городом и, следовательно, человек должен принять их и не оспаривать. После этого Сократ ставит перед Феодором вопрос: всякий раз городу удается узаконить именно это или город может ошибаться? Вместе они приходят к выводу, что город может ошибаться, потому что его законы обращены не столько к настоящему, сколько к будущему. Позиция человека по отношению к городу сродни позиции ученика по отношению к наставнику: не стоит выискивать ошибок в законах города, как и в речах наставника, поскольку мно-
го важнее постигнуть их смысл [6].
Вместе с тем, обозначенные концепты не сводились к соответствующим понятиям, поскольку каждый из них совмещал разные, подчас противоположные значения, и апеллировал к разным, также подчас противоположным, смыслам и ценностям. В рамках концепта «город» было объединено два значения, задающих разные ценностно-смысловые ориентиры: первое было связано с существующим государственным устройством и отражало ключевые идеи полисной системы, а второе — с человеком и отражало то, что заботящийся о себе человек представлял собой «город в городе». Концепты «душа» и «тело» синонимировалась с человеком или целым городом (человек как тело, город как коллективная душа и др.); рассматривались как интегрированные или обособленные друг от друга; душа отождествлялась с восприимчивостью человека к наставлениям, музыке, искусству и т. д., а тело с восприимчивостью к упражнениям и труду. обобщая представления роли наставника и города в гармонизации отношений между телом и душой, античные мыслители выдвинули предположение о необходимости формирования у ученика бережного отношения к самому себе. Концепты «наставник» и «ученик» также не отличались однозначностью и отражали разные, часто противоположные, представления о роли и месте наставника в жизни человека, желающего осуществлять «заботу о себе». В отношениях «наставник — ученик» присутствовала цикличность: следуя за наставником
по обозначенному им пути и преодолевая вместе с ним затруднения, ученик со временем сам мог стать наставником для других. При этом античные мыслители подчеркивали, что далеко не каждый способен быть как наставником, так и учеником, поскольку природа человека чрезвычайно сложна ввиду неоднозначности отношений между ее телесной и духовной составляющими. Ими было заложено то, что феноменологически понимаемый человек есть единство тела и души, которое достигается под контролем наставника в пространстве города.
Несмотря на то что представления о «заботе о себе» в трудах Цицерона было существенно расширено, оно не вышло за рамки концептуальной схемы, обозначенной в трудах мыслителей предшествующих периодов развития античной педагогической мысли. В данном контексте роль Цицерона в динамике представлений о «заботе о себе» кажется малозначительной. Особенно если оценивается под влиянием стереотипа, распространенного в западной научной традиции и отказывающего Цицерону в оригинальности как в сфере философии, так и в сфере риторики. Представления о «заботе о себе» Цицерона действительно не вышли за рамки концептуальной схемы, обозначенной в трудах мыслителей предшествующих периодов. Но именно благодаря этому за эти рамки не вышли и представления «заботе о себе» последующих периодов (римского и позднеантичного). Цицерона можно назвать консерватором представлений о «заботе о себе» в положительном значении этого слова.
Именно им была актуализирована проблема поиска адекватных латинских эквивалентов основным терминам и терминосочетаниям греческой философии и риторики. Н. П. Гринцер подчеркивает, что Цицерон стремился не только к взаимообогащению греческой и римской культур: «...рассматривая особенности такой латинской передачи, часто можно не просто констатировать удачность или отсутствие найденного варианта, но уловить в новом латинском термине следы иного наполнения соответствующего понятия, причина которого иногда в специфически римском взгляде на природу мира и философского знания» [1. С. 25]. Труды Цицерона способствовали интеграции греческого феномена «заботы о себе» в формирующуюся римскую культуру без потери его специфики. Концептуальная схема, предложенная греческими мыслителями и конкретизирующая представления о «заботе о себе», благодаря Цицерону была возведена в ранг универсальной: в дальнейшем происходили лишь исторически обусловленные изменения содержательного наполнения концептов, но не смена одних концептов другими.
В трудах Цицерона философские вопросы были неотделимы от политических и педагогических вопросов и рассмотрены не только как значимые для всех, но и как значимые для самого себя, глубоко личные, связанные с переживаниями и проецируемые на отношения с близкими людьми. Вне зависимости от того, к кому осуществлялось непосредственное обращение (к другу, собеседнику, представите-
лю той или иной философской школы, сенату, суду или римскому народу), аргументация часто облекалась Цицероном в форму наставления, сформулированного исходя из собственного педагогического опыта. В частности, в одной из судебных речей Цицерон указал на то, что являлся не только другом, но и наставником римского аристократа и оратора Целия. Вместе с тем, на современном этапе мы не располагаем значительным количеством источников, на основе которых можно было бы сформулировать то или иное представление о Цицероне как наставнике. однако стремление соединить опыт построения судебных речей с педагогическим опытом усиливается в трудах Цицерона и в поздних его работах все чаще приобретает форму наставлений — универсальных диспозиций, опора на которые позволяет реализовать должное поведение философу, оратору или частному лицу, но в первую очередь — государственному деятелю. Концепты «наставник» и «ученик» присутствуют в трудах Цицерона лишь имплицитно, поскольку аудитория, на которую они были рассчитаны, была достаточно широкой (от сенаторов и государственных деятелей до молодых людей только что окончивших школу) и затрагиваемые проблемы не ограничивались отношениями «наставник — ученик». Вместе с тем, в трудах Цицерона обращение к читателю именно как к наставнику или ученику эксплицировано достаточно ярко и позволяет судить о технологическом аспекте «заботы о себе». За основополагающую Цицероном была
взята идея Исократа о существенном различии в «заботе о себе», которую должен проявлять государственный деятель и частное лицо.
Н. П. Гринцер, Г. Кнабе, Г. Г. Майоров и др., подчеркивающие неоднозначность жанра, в котором выполнены произведения Цицерона, затрагивающие ряд педагогических вопросов. В частности, Н. П. Гринцер подчеркивает, что жанр, в котором написан трактат «о пределах блага и зла», соответствует жанру философского диалога лишь формально: «... Цицерон избирает скорее «аристоте-лический» вариант, в котором диалог, по сути, сводится к монологам. Но при этом чередование этих монологов «за» и «против» создает иллюзию некоего судебного разбирательства, где разные персонажи выступают в роли «ответчиков» за ту или иную школу, а сам автор чередует роли истца и судьи» [1. С. 31]. Значимым для нас являются выводы ряда исследователей о том, что метафора «судебного разбирательства» является для Цицерона наиболее значимой и присутствует во многих его произведениях. Среди них особое место занимают трактаты «о пределах блага и зла» и «об обязанностях», в которых Цицерон, обратившись к ведущим идеям пифагорейцев, стоиков и эпикурейцев, сделал вывод о том, что заботящийся о себе человек никогда не станет заложником друга, богатства, собственного гнева. Для Цицерона умение проявлять заботу о себе — это умение ежеминутно вести внутреннее «судебное разбирательство», где истцом и ответчиком является один и тот же человек.
отметим, что понятие «забота» в этих и других трудах Цицерона, как и в трудах мыслителей более ранних периодов, связано как с самим человеком (забота о другом человеке, собственном здоровье, состоянии души или тела), так и с тем, что его окружает (забота о городе, о «священных зданиях», об имуществе, о богатстве). Употребление понятия «забота» в аспекте внутреннего мира человека в большей степени характерно для трактата «о пределах блага и зла», а в аспекте окружающего его мира — для трактата «Об обязанностях». в трактатах «о пределах блага и зла» и «Об обязанностях» «забота о себе», помимо метафоры «судебного разбирательства», конкретизируется через метафору лекарства. Цицерон подчеркивает, что человек, вступивший на путь осуществления заботы о себе, должен быть мудрым и брать пример с врача, т. е. уметь в случае необходимости применять по отношению к болезням души как мягкие, так и жесткие средства. в трактате «О пределах блага и зла» Цицерон писал следующее: «... мы сами заботимся о себе, и первое данное нам природою побуждение состоит в самосохранении. В этом мы согласны. Далее нужно понять, кто же мы сами, чтобы сохранить нас такими, какими мы должны быть. Итак, мы люди; состоим из души и тела ... и мы должны ... любить это и построить на этом основании тот самый предел высшего или крайнего блага...» [9. С. 109, 171].
Цицерон подчеркивал, насколько важно для человека сохранить себя как состоящего из души и тела: «ра-
достям жизни» не должны мешать как телесные, так и душевные болезни. По его мнению, не существует человека, который не страдал бы той или иной болезнью души или тела, однако не каждый решается на то, чтобы от них избавиться. Для Цицерона как забота о теле не сводится к только заботе о здоровье, так и забота о душе не сводится только к познанию окружающего мира. Данная мысль развита им в трактате «Тускулаиские беседы», где подчеркивается, что «семена добродетелей» есть в каждом человеке, но развиваются только в том, кому «надобны и разум и учение» для заботы о своей душе и теле [8. С. 270]. Ключевым для трактата « О пределах блага и зла» является тезис о том, что необходимость заботиться о себе выдвигается наставниками разных философских и риторических школ и в общем виде «забота о себе» сводится к осуществлению осознанного выбора в пользу мудрости, добродетели и счастливой жизни. Однако Цицерон подчеркивает, что не все наставники в состоянии помочь ученику осуществить данный выбор. Выбор наставника — это важнейший выбор в жизни любого человека: «... те, кто благодаря природе и образованию далеко продвинулись на пути к добродетели, однако же еще не достигли ее, — глубоко несчастны» [9. С. 170]. По Цицерону, не следует терпеть рядом с собой человека, который называет себя наставником только потому, что дает новые значения известным понятиям, которые в целом понимает так же, как и другие наставники. Такой человек просто не способен научить заботиться о себе.
Отметим, что если в трактате «О пределах блага и зла» Цицерон рассматривает «заботу о себе» в аспекте самосохранения, то в трактате «Об обязанностях» — в аспекте самовыражение: «... при избрании всего жизненного пути мы должны прилагать гораздо большую заботу к тому, чтобы в течение всей своей жизни оставаться верными себе и, исполняя любую обязанность, не совершить оплошности» (курсив наш — В. П.) [10. С. 88]. «Забота о себе» рассматривается Цицероном как одна из обязанностей, которая вменяется всем людям, но для государственных деятелей является первостепенной. Именно они, с точки зрения Цицерона, больше подвержены «ударам судьбы», а значит, должны проявлять «душевное спокойствие» и обладать хорошим здоровьем. На первый план выдвинута взаимосвязь заботы о себе и заботы о городе. Целевые установки трактата «Об обязанностях» сформулированы Цицероном следующим образом: поскольку он тоже принадлежит к числу людей, ответственных за судьбу города, его опыт заботы о нем может пригодиться. С точки зрения Цицерона, наблюдение за жизнью города невозможно без наставлений, «которыми мы могли бы во всем руководствоваться в повседневной жизни» [10. С. 60]. Именно такие «повседневные» наставления должны подкреплять тех, кто связывает заботу о городе не только со словом, но и с «волей и делом». Данная идея развита Цицероном в трактате «О природе богов», а также в диалогах «О государстве» и
«О законах». В последнем Цицерон эксплицировал взаимосвязь понятий, на основе которых раскрывается сущность «заботы о себе» с понятием «закон». По его мнению, если и стоит руководствоваться понятиями «благо», «гнев», «дружба», «разум» и др. при оценке того или иного поступка, то только при условии, что в понятие «закон» вкладывается как разрешение, так и запрет на его совершение. «Забота о себе» у Цицерона оказывается связанной умением жить в городе «по праву и закону», которое человек приобретает благодаря образованию.
Педагогический потенциал города, раскрывающийся во многих трудах Цицерона, в трактате «О природе богов» он характеризует следующим образом: «Нет ничего лучше в природе, чем мир, говоришь ты, а на земле, скажу я, нет лучше города, чем наш. Так что же, ты считаешь, что городу присущи поэтому разум, мышление, ум? Или, так как не присущи, неужели ты считаешь, что по этой причине можно предпочесть этому прекраснейшему городу муравья, поскольку городу не присуще никакое чувство, а муравей обладает не только чувством, но также умом, рассудком, памятью?» [11. С. 163]. «Предпочтение» городу муравья, на первый взгляд, выглядит достаточно странно. Однако именно сравнение города с муравейником впоследствии предопределит понимание «заботы о себе» Я. А. Коменского и Ж.-Ж. Руссо. Я. А. Коменский в преддверии эпохи Просвещения на иллюстрации к своей работе «Лабиринт света и рай сердца» (1623 г.) изобразил город, не проти-
воречащий логике Цицерона. «Самый город, как я заметил, был разделен на бесчисленное количество улиц, площадей, домов и построек больших и малых; везде было множество народа, словно муравейник кишел муравьями» [3. С. 21]. Главный герой произведения «Лабиринт света и рай сердца» постепенно приходит к мысли о том, что забота о себе — это обоюдный договор с Богом, основные положения которого заключаются в следующем: не заботься об имуществе, роскоши и славе, остерегайся шума и стремись к уединению. Данная идея получила развитие во «Вселенском совете об исправлении человеческих дел» (1645 г.), где подчеркивается следующее: нет ничего, что может оправдать человека, решившего оставить заботу о себе. Я. А. Коменский исходит из тех же позиций, что и Цицерон: «забота о себе» не должна превращаться в «мелочное себялюбие». Значительное место в работах Ж.-Ж. Руссо уделялось заботе о себе («le soin de soi-ткте»), рассмотренной с нестандартной позиции: чем больше времени человек проводит в городе, тем больше он оказывается под его негативным влиянием. В романе «Эмиль, или О воспитании» (1753 — 1759 гг.) и его продолжении «Эмиль и Софи, или Одинокие» (1762 — 1767 гг.) Ж.-Ж. Руссо акцентировал внимание на том, что городская суета не способствует становлению и развитию человека, как и Цицерон поставил перед своим учеником вопрос о том, что следует предпочесть: город или муравья? По Ж.-Ж. Руссо, человек стремится освободиться от города, который под-
чиняет своей суетности и не позволяет и не позволяет полноценно осуществлять заботу о себе: «Люди созданы не для того, чтобы скучиваться в муравейники... Чем больше они скучиваются, тем более портятся. Города — пучина для человеческого рода» [7. С. 53]. Ж.-Ж. Руссо оспаривает логику Я. А. Коменского, считавшего, что только благодаря суете внешнего мира, мира города и осознается ценность гармонии внутреннего мира человека. В понимании Ж.-Ж. Руссо, город, напротив, препятствует такому осознанию и противоречит самой природе человека, который тяготеет к сельской жизни. Тем самым, приоритетность «заботы о себе», обозначе-ная в трудах Цицерона, сохраняется, однако у Ж.-Ж. Руссо обнаруживается тенденция к более глубокой индивидуализации характера отношений к самому себе.
Таким образом, в эллинистический период развития античной педагогической мысли практическая мудрость являлась основным результатом образования, достижение которого позволяло говорить о том, что человек стал добродетельным. Дион Хрисостом в своих произведениях, сравнивая эллинистических наставников и наставников классической эпохи, делал вывод о том, что преемственность между ними лежит в плоскости понимания того, что ученик должен обладать общей образованностью («paideia»), смелостью («andreia») и великодушием («megalophrosune»). Преобразование самого себя было связано, прежде всего, с сопротивлением не чему-то внешнему, лежащему вне человека, а
с сопротивлением самому себе — своим слабостям, страстям и порокам. В эллинистический период в трудах античных мыслителей достаточно четко просматривалась классическая греческая традиция высшего образования: наставник для ученика — это человек, имеющий уникальный жизненный опыт, а потому, образец мышления и поведения; его основная функция
— указать ученику, что все его проблемы от недостатка знания. Вместе с тем, именно в эллинистический период была заложена и другая традиция, которая впоследствии получила название римской традиции высшего образования: ученик нуждается в помощи со стороны наставника не столько потому, что не способен самостоятельно добыть знания, сколько потому, что не способен самостоятельно воспользоваться ими, не угодив в сети порока. Особую роль в популяризации данной традиции сыграл Цицерон, который в «заботе о себе» сместил акцент со слова «забота» («попечение», «радение») на слово «для себя самого», «в личных интересах».
Сущность «заботы о себе» в логике Цицерона наиболее четко отражена у О. В. Михайловой: «Забота» как неуспокоенность достигнутым результатом, беспрестанное внимание к внутреннему и внешнему миру ориентирует на действенное, т. е. продуктивное проживание собственной жизни» [5. С. 21]. По Цицерону, «неуспокоенность» достигнутым образовательным результатом толкала ученика на поиски наставника, который мог научить самостоятельно выстраивать образо-
вательные стратегии в контексте жизненных стратегий. Последние были во многом обусловлены тем, что ученик стремился принимать активное участие в политической жизни своего города. Технологический аспект «заботы о себе» раскрывался им в трудах, оформленных в виде диалогов, речей и трактатов, обращенных к тем, кто стремится заботиться о самом себе. Их общей чертой являлось стремление конкретизировать те действия, которые ежедневно совершает заботящийся о себе человек, и вывести на их основе законы разумного поведения. Отметим, что всем наставлениям эллинистического периода было свойственно чередование обращений: обращение на «ты» было обусловлено необходимостью установить с учеником доверительные отношения, а обращение на «вы» — необходимостью указать на то, что у данного наставника значительное число учеников, разделяющих его позиции по отношению к реализации заботы о себе. Не исключением являлись и труды Цицерона. В них обращение на «ты» было обращением как к тем, кто только принял решение проявить «заботу о себе», так и к тем, кто проявляет ее, но оказался в затруднении. Педагогические концепты «город», «душа», «наставник», «тело» и «ученик», к которым обратился Марк Туллий Цицерон, позволили осмыслить феномен заботы о себе» не только мыслителям-совре-менникам, но во многом предопределили его понимание в западной педагогической традиции.
Описок литературы
1. Гринцер, Н. П. Римский профиль греческой философии / Н. П. Гринцер // О пределах блага и зла. Парадоксы стоиков. — М. : Рос. гос. гуманитарный ун-т,
2000. - С. 9-38.
2. Иегер, В. Пайдейя. Воспитание античного грека / В. Иегер. — М. : «Греколатинский кабинет» Ю. А. Шачалина,
2001. Т. 1. — 610 с.
3. Коменский, Я. А. Лабиринт света и рай сердца / Я. А. Коменский // Сочинения. — М. : Наука, 1997. —
С. 14—127.
4. Марков, Б. В. Люди и знаки: антропология межличностной коммуникации / Б. В. Марков. — СПб. : Наука, 2011. — 667 с.
5. Михайлова, О. В. Образование «человека успешного»: социокультурный анализ : автореф. дис. ... канд. филос. наук / О. В. Михайлова. — Томск : Институт развития образовательных систем, 2009. —
24 с.
6. Платон. Теэтет / Платон // Соч. в 4-х т. Т. 2. — СПб. : Изд-во С.-Петерб. ун-та; Изд-во О. Абышко, 2007. —
С. 229—328.
7. Руссо, Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании / Ж.-Ж. Руссо // Педагогические сочинения: в 2 т. Т. 1. — М. : Педагогика, 1981. — С. 19—592.
8. Цицерон. Избранные сочинения / Цицерон. — М. : Худ. лит-ра, 1975.
— 456 с.
9. Цицерон. О пределах блага и зла. Парадоксы стоиков / Цицерон. — М. : Российский государственный гуманитарный ун-т, 2000. — 474 с.
10. Цицерон. О старости. О дружбе. Об обязанностях / Цицерон. — М. : Наука, 1974. — 249 с.
11. Цицерон. Философские трактаты / Цицерон. — М. : Наука, 1985. — 382 с.
