CC BY
11
Атрощенко И. Г. Англоязычный лингводидактический дискурс как отражение ситуации в современном языковом образовании Японии (на материале терминов категории «Учитель» в глобальном и локальном англоязычном лингводидактическом дискурсе Японии) / И. Г Атрощенко // Научный диалог. — 2019. — № 1. — С. 9—24. — DOI: 10.24224/22271295-2019-1-9-24.
Atroshchenko, I. G. (2019). English Language Linguo-Didactic Discourse as a Reflection of Situation in Modern Language Education in Japan (by Material of Terms of "Teacher" Category in Global and Local English-Language Linguo-Didactic Discourse in Japan). Nauchnyi dialog, 1: 9-24. DOI: 10.24224/2227-1295-2019-1-9-24. (In Russ.).
WES OF SCIENCE ERIHJMJt"
[ДМШДДИ^
и*:,"- -A4 .-щпгггчмдол иЫ'лЛ! кл
LIBRARY,(Ш
ЯС ¥ Ph л Л ноючнн
УДК 811.111-26'42:371
DOI: 10.24224/2227-1295-2019-1-9-24
Англоязычный лингводидактический дискурс как отражение ситуации в современном языковом образовании Японии (на материале терминов категории «Учитель» в глобальном и локальном англоязычном лингводидактическом дискурсе Японии)
© Атрощенко Инна Геннадьевна (2019), orcid.org/0000-0001-5838-8050, старший преподаватель, кафедра лингвистики и межкультурной коммуникации, Школа региональных и международных исследований, федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Дальневосточный федеральный университет» (Владивосток, Россия), ^ошИеБэи@таП.га.
Данная статья является продолжением исследования, посвященного лингводи-дактическому дискурсу, в центре которого находятся проблемы современного языкового образования в Японии. Целью данного исследования является рассмотрение процессов взаимодействия глобального западно-ориентированного и локального японского англоязычного лингводидактического дискурса в образовательном пространстве Японии, а также выявление конфликтных областей, возникающих в процессе данного взаимодействия. Проблема взаимодействия данных дискурсов рассматривается автором на материале терминов, относящихся к базисной категории лингводидактики, а именно к категории «Учитель». Предполагается, что анализ терминов данной категории позволит определить общие сферы и различия интересов авторов дискурсов — носителей и неносителей английского языка, а также выявить ключевые положения и проблемы в современном языковом образовании Японии. В данной работе анализ дискурса осуществляется на базе трехаспектного
анализа лингводидактического термина. Подобный метод анализа позволяет провести междисциплинарное исследование, затрагивающее сферы анализа дискурса, терминоведения и межкультурной коммуникации. Особое внимание в настоящей работе уделяется выявлению и анализу ключевых проблем взаимодействия рассматриваемых дискурсов, таких как проблема взаимодействия преподавателя-носителя английского языка и японского преподавателя английского языка; проблема профессионального развития японского преподавателя; и проблема коммуникативного обучения английскому языку в Японии.
Ключевые слова: лингводидактика; глобальный лингводидактический дискурс; локальный лингводидактический дискурс; термин; Non-Native English Speaking Teacher (NNEST); Native English Speaking Teacher (NEST); EFL Teacher; Assistant English Teacher (AET).
1. Введение
Настоящая статья посвящена вопросам взаимодействия двух лингво-дидактических дискурсов в образовательном пространстве Японии: современного глобального западно-ориентированного и локального японского.
Цель исследования — на основе анализа взаимоотношений между глобальным западно-ориентированным дискурсом носителя английского языка в японской образовательной среде и локальным дискурсом японского преподавателя английского языка на материале терминов лингводидакти-ческой категории «Учитель» охарактеризовать современную ситуацию в области обучения английскому языку в Японии. Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач, таких как сбор практического материала, анализ и систематизация с целью выявления взаимоотношений между рассматриваемыми типами дискурса. Необходима также интерпретация полученных результатов, основанная на данных, описывающих социокультурный контекст обучения английскому языку в Японии.
Для выполнения поставленных задач нами были проанализированы заголовки (как «полнозначные единицы уровня целого текста, в которых отражены внутренние характеристики всего номинируемого текста» [Фатеева, 2001, с. 395]) 160-ти лингводидактических статей. Данные статьи были опубликованы в периодических изданиях, фокусирующихся на проблемах преподавания английского языка как иностранного в азиатском контексте (в том числе в Японии). Выбор периодических изданий осуществлялся в соответствии с критериями авторитетности, типа и публикационной политики издания. В результате были выбраны издания «JALT Journal», «The Language Teacher» и «The Asian EFL Journal», что позволило получить материал (1) как теоретической, так и практической направленности; (2) англоязычных и японских авторов; (3) авторитетных исследователей в области лингводидактики и начинающих авторов-преподавателей. Более подробно с критериями отбора материала для исследования можно ознакомиться в ра-
боте «Англоязычный лингводидактический дискурс как отражение ситуации в современном языковом образовании Японии (на материале терминов категории «Ученик» в глобальном и локальном англоязычном лингводидак-тическом дискурсе Японии)» [Атрощенко, 2017, с. 9—25]. В результате отбора материала нами было выделено десять подгрупп лингводидактических терминов, функционирующих в лингводидактическом дискурсе Японии [Атрощенко, 2017, с. 13], и проанализирована категория «Ученик», что позволило выявить некоторые значительные противоречия между глобальным западно-ориентированным и локальным японским лингводидактически-ми дискурсами в образовательном пространстве Японии. Однако с целью создания более точной и подробной картины взаимоотношений между рассматриваемыми дискурсами мы считаем необходимым в настоящей работе подробнее остановиться на категории «Учитель». Для проведения дальнейшего анализа терминологических единиц были применены методы дефини-ционного анализа, контекстуального анализа, а также трехкомпонентного анализа лингводидактического термина, включающего семантический, системный и социокультурный аспекты [Ловцевич, 2009, с. 150—151].
2. Термины категории «Учитель» в глобальном и локальном англоязычном лингводидактическом дискурсе Японии
Терминам категории «Учитель» уделяется значительное внимание в локальном и глобальном англоязычном лингводидактическом дискурсе. Данная категория представлена 9,35 % анализируемых терминов в локальном лингводидактическом дискурсе и 13,33 % терминов в глобальном лингводидактическом дискурсе. Это означает, что авторы обоих видов дискурса достаточно пристально рассматривают проблемы, связанные с преподавателем английского языка в Японии.
В исследуемых дискурсах к наиболее часто употребляемым относятся следующие термины категории «Учитель»: Assistant English Teacher (AET) (ассистирующий преподаватель английского языка), Assistant Language Teacher (ALT) (ассистирующий преподаватель иностранного языка), EFL Teacher (преподаватель английского языка как иностранного), Japanese Teacher of English (JTE) (японский преподаватель английского языка), Native English Speaking Teacher (NEST) и Native Speaking (NS) Teacher (преподаватель-носитель английского языка), Non-Native English Speaking Teacher (NNEST) и Non-native Speaking (NNS) (преподаватель-неноситель английского языка), Teacher (учитель), Team Teaching (совместное преподавание).
Подавляющее большинство представленных терминов функционируют как в локальном, так и в глобальном англоязычном лингводидакти-
ческом дискурсе, что свидетельствует о схожей сфере интересов данных дискурсов. Однако существуют и термины, специфичные только для одного дискурса. Например, термины Assistant English Teacher (AET) (ассистирующий преподаватель английского языка) и Assistant Language Teacher (ALT) (ассистирующий преподаватель иностранного языка) представлены только в локальном англоязычном лингводидактическом дискурсе, а термин Team Teaching (совместное преподавание) функционирует только в дискурсе преподавателя-носителя английского языка.
Термины категории «Учитель» можно разделить на термины, характерные для лингводидактики в целом, и термины, специфичные для линг-водидактики в японской образовательной среде. К первой группе относятся такие термины, как EFL Teacher (преподаватель английского языка как иностранного), Native English Speaking Teacher, NEST (преподаватель-носитель английского языка), Non-Native English Speaking Teacher, NNEST (преподаватель-неноситель английского языка).
Данные термины являются неотъемлемой составляющей терминополя англоязычной лингводидактики и функционируют в любом англоязычном лингводидактическом дискурсе вне зависимости от частного контекста обучения языку.
Специфичными для англоязычного лингводидактического дискурса Японии являются термины Assistant English Teacher, AET (ассистирующий преподаватель английского языка), Assistant Language Teacher, ALT (ассистирующий преподаватель иностранного языка), Japanese Teacher of English, JTE (японский преподаватель английского языка), Team Teaching (совместное преподавание).
Все термины, специфичные для англоязычного лингводидактического дискурса Японии, тесно связаны с таким понятием, как The Japan Exchange and Teaching (JET) Programme, то есть с Государственной программой поддержки обучения английскому языку в Японии. Данная программа была инициирована правительством Японии в 1987 году с целью усиления взаимопонимания между гражданами Японии и представителями других наций, а также повышения уровня владения английским языком в Японии. Суть данной программы заключается в том, что в Японию приглашаются носители английского языка, которые должны работать ассистирующими преподавателями английского языка в школах или других образовательных учреждениях [The JET Programme]. Как и все преподаватели-носители английского языка, работающие за рубежом, участники данной программы обладают высоким профессиональным статусом. По свидетельствам исследователей, преподаватель-носитель английского языка в Японии поль-
зуется большим преимуществом «как в глазах учеников, так и с точки зрения администрации» [Tang, 1997, с. 577], так как считается идеальным учителем, способным создать ситуацию, мотивирующую учеников совершенствовать языковые и коммуникативные навыки. Задачей японского преподавателя английского языка, участвующего в Государственной программе поддержки обучения английскому языку, является максимально эффективное использование ресурсов преподавателя-носителя английского языка. Он должен интегрировать преподавателя-носителя английского языка в учебный процесс, ознакомить его с возможностями внеклассной деятельности, а также оказывать необходимую помощь в методических или социокультурных аспектах совместного обучения английскому языку.
Дефиниционный анализ терминов категории «Учитель» англоязычного лингводидактического дискурса Японии позволил создать логико-понятийную схему терминов категории «Учитель» в дискурсе японского преподавателя (рис. 1) и преподавателя-носителя английского языка (рис. 2).
Термины, входящие в категорию «Учитель» локального лингводидактического дискурса, можно схематически изобразить в следующем виде: термин EFL Teacher (преподаватель английского языка как иностранного) является родовым для таких терминов, как AET (ассистирующий преподаватель английского языка), ALT (ассистирующий преподаватель иностранного языка), JTE (японский преподаватель английского языка), NEST и NS Teacher (преподаватель-носитель английского языка), NNEST и NNS Teacher (преподаватель-неноситель английского языка), так как все перечисленные термины обозначают преподавателей английского языка как иностранного. Данные термины, в свою очередь, подразделяются на две группы, где в качестве критерия разделения используется признак «носитель — неноситель» английского языка. Следует уточнить, что значение
Рис. 1. Термины категории «Учитель» в локальном англоязычном лингводидактическом дискурсе Японии
Рис. 2. Термины категории «Учитель» в глобальном англоязычном лингводидактическом дискурсе Японии
терминов NEST и NNEST, подразумевающих носителя и неносителя английского языка в целом, шире значений таких терминов, как AET, ALT и JTE, которые обозначают преподавателя-носителя и преподавателя-неносителя английского языка в японской образовательной среде. Следовательно, термин NEST является родовым для таких терминов, как ALT, JTE, а термин NNEST — родовым понятием по отношению к термину JTE. В свою очередь, две выделенные группы терминов категории «Учитель» в локальном лингводидактическом дискурсе имеют связующий элемент JET Programme (Государственная программа поддержки обучения английскому языку в Японии), обозначающий ситуацию, в которой происходит взаимодействие преподавателей-носителей и преподавателей-неносителей английского языка в японской образовательной среде.
Логико-понятийную схему терминов категории «Учитель» в глобальном лингводидактическом дискурсе можно представить следующим образом: в качестве родового термина выступает термин EFL Teacher (преподаватель английского языка как иностранного). Далее, в соответствии с признаком «носитель — неноситель» английского языка, термины подразделяются на группы NEST (преподаватель-носитель английского языка) и NNEST (преподаватель-неноситель английского языка). Термин NEST (преподаватель-носитель английского языка) не имеет дальнейшего уточняющего компонента, в то время как значение термина NNEST (преподаватель-неноситель английского языка) сужается с помощью термина JTE (японский преподаватель английского языка). Процесс взаимодействия преподавателя-носителя и преподавателя-неносителя обозначается терминами JET Programme и Team Teaching. При этом JET Programme (Государственная программа поддержки обучения английскому языку в Японии)
указывает на контекст ситуации взаимодействия, Team Teaching (совместное преподавание) — на непосредственное содержание взаимодействия.
Термины, функционирующие лишь в одном из анализируемых дискурсов, свидетельствуют о наличии областей интереса, специфичных для каждого из исследуемых дискурсов. Так, термины AET (ассистирующий преподаватель английского языка) и ALT (ассистирующий преподаватель иностранного языка) показывают, что локальный лингводидактический дискурс уделяет внимание вопросам, связанным с преподавателем-носителем английского языка в японской образовательной среде. Отличительной чертой глобального лингводидактического дискурса является то, что в анализируемом материале отсутствуют приведенные выше термины. Это является показателем того, что представители данного вида лингводидак-тического дискурса воспринимают себя исключительно как преподавателей-носителей английского языка (NEST). Они не проводят дальнейшей классификации по критерию образовательной среды, в которой преподают и, соответственно, действительно воспринимают себя как представителей глобального лингводидактического дискурса. Наличие термина Team Teaching (совместное преподавание) в дискурсе преподавателя-носителя английского языка и отсутствие данного термина в дискурсе японского преподавателя английского языка, в свою очередь, говорит о том, что процесс совместного обучения является вопросом, заслуживающим повышенного внимания только для глобального лингводидактического дискурса, в то время как локальный дискурс не считает его достаточно существенным.
Исследование контекстов употребления рассмотренных терминов в локальном и глобальном лингводидактическом дискурсе позволило выявить основные проблемы, рассматриваемые в англоязычном лингводи-дактическом дискурсе Японии: проблема взаимодействия преподавателя-носителя английского языка и японского преподавателя английского языка, проблема профессионального развития японского преподавателя и проблема коммуникативного обучения английскому языку в Японии.
3. Проблема взаимодействия преподавателя-носителя английского языка и японского преподавателя английского языка в локальном лингводидактическом дискурсе
Проблема взаимодействия преподавателя-носителя английского языка и японского преподавателя английского языка в локальном лингводидак-тическом дискурсе иллюстрируется, например, следующими заголовками:
"Power-sharing between NS and NNS teachers: Linguistically powerful AETs vs. culturally powerful JTEs" («Распределение власти / полномочий между
учителями — носителями и неносителями английского языка: лингвистически сильные ассистенты преподавателя против культурно сильных японских преподавателей английского языка»), "Factors associated with the notion that native speakers are the ideal language teachers: An examination of elementary school teachers in Japan" («Факторы, сопутствующие представлению о том, что носители языка являются идеальными преподавателями: обследование преподавателей начальной школы в Японии»).
Ключевыми компонентами первого заголовка являются лексические единицы NS (носитель языка), NNS (неноситель языка), The JETProgramme (Государственная программа поддержки обучения английскому языку в Японии), Team Teaching (совместное преподавание) и Power-sharing (распределение власти / полномочий). Компонент Power-sharing (распределение власти / полномочий) не является термином, но тем не менее выделяется нами в качестве наименования сути проблемы, существующей в сфере взаимоотношения преподавателей-носителей английского языка и японских преподавателей английского языка, рассматриваемых в локальном лингводидактическом дискурсе. Проблема заключается в дисбалансе власти и ответственности преподавателей двух рассматриваемых групп и является одной из основных причин конфликтов в процессе совместного преподавания носителя и неносителя английского языка в Японии [Tajino, 1998; McConnell, 2000]. Локальный лингводидактический дискурс видит две причины сложившегося дисбаланса: лингвистическое превосходство преподавателей-носителей английского языка (Linguistically Powerful AETs) и экстралингвистическое превосходство японских преподавателей, которые наделены большей властью в учебном процессе и лучше ориентируются в социальной и культурной обстановке обучения (Culturally Powerful JTEs). Эти причины приводят к конфликтам, в результате которых совместное обучение становится невозможным, так как один из участников занимает пассивную позицию: либо японский преподаватель «самоустраняется» из процесса обучения, участвуя в нем только в качестве переводчика преподавателя-носителя английского языка [Iwamoto, 1999; Mahoney, 2004; Tajino et al., 1998], либо ассистирующий преподаватель выступает не в роли источника знаний о языке и культуре, а в роли «живого микрофона» [Kumabe, 1996, с. 13]. В обоих случаях эффективное достижение цели обучения английскому языку становится невозможным.
Преподаватели-носители английского языка обращаются к проблеме взаимодействия преподавателей в рамках процесса совместного обучения, о чем свидетельствуют следующие заголовки: "National Senior High School English Curriculum on Collaboration Between Japanese Teachers and Native
Speakers" («Программа преподавания английского языка в старших классах по взаимопомощи между японскими учителями и носителями языка»), "Team teaching: Four barriers to native English speaking assistant teachers ' ability to model native English in Japanese classrooms" («Совместное преподавание: четыре препятствия к обучению английскому языку, стоящие на пути у преподавателя-носителя английского языка в японской школе»), "Role Controversy among Team Teachers in the JET Program" («Смешение ролей в процессе совместного преподавания английского языка в Японии»), "Helping Japanese Teachers of English Overcome Obstacles to Communicative Language Teaching in Overseas Teacher Development Programs" («Помогая японским преподавателям английского языка преодолеть препятствия к коммуникативному обучению в ходе зарубежных программ повышения квалификации»), "Revisiting Japanese English Teachers (JTEs) Perceptions of Communicative, Audio-lingual, and Grammar Translation (Yakudoku) Activities: Beliefs, Practices, and Rationales" («Пересмотр представлений японских преподавателей английского языка о коммуникативных, аудио-лингвальных и грамматико-переводных упражнениях: убеждения, практики и обоснования»).
Мы можем заключить, что представители глобального лингводидак-тического дискурса расставляют иные акценты при рассмотрении вопроса взаимодействия японских преподавателей и преподавателей-носителей английского языка. Так, в глобальном лингводидактическом дискурсе тоже рассматривается вопрос о сущности ролей преподавателей в процессе совместного обучения. Однако глобальный лингводидактический дискурс не противопоставляет одну группу преподавателей другой, как это делает локальный лингводидактический дискурс (Linguistically powerful AETs VS. Culturally Powerful JTEs), а говорит о их сотрудничестве (Collaboration Between), целью которого является преодоление препятствий на пути к коммуникативному обучению английскому языку (Overcome Obstacles to Communicative Language Teaching).
Еще одной проблемной областью во взаимоотношениях преподавателей-носителей и преподавателей-неносителей английского языка, с точки зрения локального англоязычного лингводидактического дискурса, является восприятие носителя английского языка как идеального преподавателя языковой дисциплины [Cook, 1999, с. 173]. Свое мнение локальный лингводидактический дискурс выражает в ключевых лексических единицах второго заголовка, а именно Notion, Ideal Language Teachers, Native Speakers и Examination. Данный заголовок несет в себе идею того, что идеальность носителя языка в качестве преподавателя данного языка является
лишь «представлением» или «мнением» (Notion) и нуждается в проверке (Examination). Данная точка зрения доминирует в локальном лингводидак-тическом дискурсе, так как авторы, рассматривающие проблему взаимодействия японских преподавателей и преподавателей-носителей английского языка, описывают первых как «квалифицированных, опытных и ответственных», а вторых как «не имеющих соответствующего образования и опыта преподавания» [Miyazato, 2009, с. 39; Kurihara, 2012, с. 52].
Сами же представители глобального лингводидактического дискурса воспринимают себя в качестве помощников (Helping Japanese Teachers), призванных проанализировать деятельность японских преподавателей английского языка (Revisiting Japanese English Teachers Perceptions) и способствовать их профессиональному развитию (Professional Development).
4. Проблема профессионального развития японского преподавателя и коммуникативного обучения английскому языку в Японии
Следующий вопрос, рассматриваемый локальным лингводидакти-ческим дискурсом, поднимается в таких заголовках как "EFL Teachers' Learning: Transitional Experiences from an Overseas Teacher Education Program to Japanese School Settings " («Подготовка преподавателей английского языка как иностранного: опыт перехода от зарубежных образовательных программ к условиям японской школы»), "Suggestions on Self-Evaluation Checklists for EFL Teachers in Japan" («Рекомендации по составлению анкет самопроверки для преподавателей английского языка как иностранного в Японии») и "Teacher Autonomy and Professional Teacher Development: Exploring the Necessities for Developing Teacher Autonomy in EFL Japanese Contexts" («Автономность учителя и профессиональное развитие: изучая необходимость развития автономности учителя английского языка как иностранного в японском контексте»). Ключевыми компонентами данных заголовков являются термины Teacher Education (подготовка учителей), Teacher Development (профессиональное развитие) и Teacher Autonomy (автономность учителя). Суть проблемы заключается в необходимости профессионального роста японского преподавателя английского языка. Существует множество трудностей, связанных с созданием условий для профессионального развития. Исследователи отмечают, что многие учителя средней и старшей школы обладают знаниями о системе английского языка, а обучение языку как средству общения не является их специализацией [Hosoki, 2011]. Это доказывает и исследование, проведенное К. Са-куи, опубликованное в ELT Journal в 2004 году. Из его результатов следует, что многие японские учителя английского языка не могли с уверенностью
дать определение тому, что такое коммуникативный метод [Sakui, 2004, с. 159]. Они придерживались стандартного для Японии разделения английского языка на грамматический и разговорный компоненты, считая, что с помощью коммуникативных методов возможно преподавать только устную речь [Sakui, 2004, с. 159]. Те же, кто осознавал сущность метода, отмечали, что подготовка к занятию, сфокусированному на коммуникации, будет занимать очень много времени, которого им и так не хватает. Учителя чрезвычайно загружены, и их рабочий день, начинающийся в 8 часов утра, заканчивается в 17 часов, а нередко и позже [Молодякова, 2009, с. 155—171]. Еще одним важным пунктом в проблеме профессионального развития японского преподавателя является проблема его автономности, то есть профессиональной независимости в вопросах обучения английскому языку. Данная проблема рассматривается локальным лингводидактиче-ским дискурсом в связи с противоречивыми требованиями, выдвигаемыми государством и обществом по отношении к учителю. Так, официально от учителя требуется преподавать английский язык с целью формирования коммуникативной компетенции, в то время как фактически его основной задачей является подготовка учеников к успешной сдаче школьных и вступительных экзаменов, нацеленных на проверку знаний, а не навыков и умений. В результате сложившегося противоречия, японский преподаватель английского языка оказывается в сложной ситуации, в которой ему приходится самостоятельно находить баланс между противоречивыми целями, что и приводит его к важности осознания проблемы автономности преподавателя [Anderson et al., 1996, с. 280—297].
Проблема профессионального развития и автономности преподавателя, рассматриваемая в локальном лингводидактическом дискурсе, является следствием противоречий в языковой политике и практике преподавания, на которые обращает внимание глобальный лингводидактический дискурс. Данная проблема выражена в заголовке "Policy and reality: The teaching of oral communication by Japanese teachers of English in public junior high schools in Kurashiki City, Japan" («Политика и реальность: преподавание устной речи японскими учителями английского языка в государственных средних школах г. Курасики, Япония»). Ключевым смысловым компонентом данного заголовка выступает противопоставление языковой политики и практики преподавания (Policy and Reality). Отличительной особенностью глобального лингводидактического дискурса, соответственно, является прямое указание на зону конфликта — преподаватели-носители английского языка открыто говорят о сложившемся противоречии в вопросах обучения английскому языку в Японии (Policy and Reality; Teaching
of Oral Communication), в то время как локальный лингводидактический дискурс рассматривает вопросы, граничащие с данным противоречием (Teacher Autonomy), но не упоминает его прямо.
5. Выводы
Рассмотрев контексты ключевых терминов, принадлежащих категории «Учитель» в локальном и глобальном лингводидактическом дискурсе, мы можем выделить характеристики данных дискурсов. Так, основным в настоящих видах дискурса является вопрос о взаимодействии преподавателя-носителя английского языка и японского преподавателя английского языка в рамках совместного обучения, предусмотренного Государственной программой поддержки обучения английскому языку в Японии. Оба вида дискурса говорят о противоречиях и трудностях во взаимоотношениях преподавателей-носителей и преподавателей-неносителей английского языка. Отличием же является то, что локальный лингводидактический дискурс видит причиной противоречий преподавателя-носителя языка и противопоставляет ему японского преподавателя как более квалифицированного специалиста в условиях японской образовательной среды. Глобальный лингводидактический дискурс не вводит подобного противопоставления и в качестве основной причины неудачного сотрудничества называет несовпадение провозглашаемых целей обучения и реальных требований, выдвигаемых к преподавателю.
Источники и принятые сокращения
1. Butler Y. G. Factors associated with the notion that native speakers are the ideal language teachers: An examination of elementary school teachers in Japan / Y. G Butler // JALT Journal. — 2007. — № 29 (1). — P. 7—39.
2. Cook M. Helping Japanese Teachers of English Overcome Obstacles to Communicative Language Teaching in Overseas Teacher Development Programs / M. Cook, T. Gulliver // Asian EFL Journal Professional Teaching Articles. — 2014. — № 79. — P. 24—46.
3. Cook M. Revisiting Japanese English Teachers (JTEs) Perceptions of Communicative, Audio-lingual, and Grammar Translation (Yakudoku) Activities: Beliefs, Practices, and Rationales / M. Cook // Asian EFL Journal Professional Teaching Articles. —
2012. — № 14 (2). — P. 73—91.
4. Glasgow G. P. National Senior High School English Curriculum on Collaboration Between Japanese Teachers and Native Speakers / G. P. Glasgow // JALT Journal. —
2013. — № 35 (2). — P. 191—204.
5. Iida A. Teacher Autonomy and Professional Teacher Development: Exploring the Necessities for Developing Teacher Autonomy in EFL Japanese Contexts / A. Iida // Asian EFL Journal Professional Teaching Articles. — 2009. — № 35. — P. 47—65.
6. Kurihara Y. EFL Teachers' Learning: Transitional Experiences from an Overseas Teacher Education Program to Japanese School Settings / Y. Kurihara // JALT Journal. — 2013. — № 35 (1). — P. 51—72.
7. Mahoney S. Role controversy among team teachers in the JET Programme / S. Mahoney // JALT Journal. — 2004. — № 26 (2). — P. 223—244.
8. MikamiA. Suggestions on Self-Evaluation Checklists for EFL Teachers in Japan / A. Mikami // The Language Teacher. — 2015. — № 39 (5). — P. 19—26.
9. Miyazato K. Power-Sharing Between NS and NNS Teachers: Linguistically Powerful AETs VS. Culturally Powerful JTEs / K. Miyazato // JALT Journal. — 2009. — № 31 (1). — May. — P. 35—61.
10. RapleyD. J. Policy and reality: The teaching of oral communication by Japanese teachers of English in public junior high schools in Kurashiki City, Japan / D. J. Rapley // Asian EFL Journal Professional Teaching Articles. — 2009. — Jul. 28. — P. 1—157.
11. Richards J. C. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics / J. C. Richards, R. Schmidt. — Harlow : Longman. — 2010. — 645 p.
12. Sutherland S. Team teaching: Four barriers to native English speaking assistant teachers' ability to model native English in Japanese classrooms / S. Sutherland // Asian EFL Journal: Quarterly. — 2014. — № 16 (2). — P. 156—180.
Литература
1. Атрощенко И. Г. Англоязычный лингводидактический дискурс как отражение ситуации в современном языковом образовании Японии (на материале терминов категории «Ученик» в глобальном и локальном англоязычном лингводидакти-ческом дискурсе Японии) / И. Г. Атрощенко // Научный диалог. — 2017. — № 10. — С. 9—25.
2. Ловцевич Г. Н. Кросскультурный терминологический словарь как средство репрезентации терминологии гуманитарных наук / Г. Н. Ловцевич. — Владивосток : Дальневосточный университет, 2009. — 309 с.
3. Молодякова Э. В. Школьное образование в Японии / Э. В. Молодякова // Япония. Ежегодник. — 2009. — № 39. — С. 155—171.
4. Фатеева Н. А. Заглавие и текст в русской поэзии конца XX века / Н. А. Фатеева // Текст. Интертекст. Культура : сборник докладов Международной научной конференции, 4—7 апреля 2001 г. — Москва : Азбуковник, 2001. — С. 395—411.
5. Alderson J. C. TOEFL preparation courses: a study of washback / J. C. Alderson, L. Hamp-Lyons // Language Testing. — 1996. — № 13 (2). — P. 280—297.
6. Galloway N. A critical analysis of the JET programme / N. Galloway // The Journal of Kanda University of International Studies. — 2009. — № 21. — P. 169—207.
7. Hosoki Y. English language education in Japan: transitions and challenges / Y. Hosoki // Kokusai Kankeigaku Bulletin. — 2011. — Vol. 6, № 1. — P. 199—215.
8. Iwamoto K. Team teaching in new 'communication' courses / K. Iwamoto // The English Teachers' Magazine. — 1999. — № 3. — P. 34—36.
9. Kumabe N. What ALTs have brought about / N. Kumabe // Modern English Teaching. — 1996. — № 9. — P. 13.
10. Marchessau G. The State of the JET Programme, Team Teaching and English Education in Japan / G. Marchessau // Research Bulletin of Naruto University of Education. — 2006. — № 21. — P. 168—174.
11. McConnell D. Importing diversity: inside Japan's JET Program / D. McCon-nell. — Berkeley : University of California Press, 2000. — 35 p.
12. Sakui K. Wearing two pairs of shoes: language teaching in Japan / K. Sakui // ELT Journal. — 2004. — № 58 (2). — P. 155—163.
13. Sakui K. Investigating Japanese learner's beliefs about language learning / K. Sakui, S. J. Gaies // System. — 1999. — № 27. — P. 473—492.
14. Tajino A. Native and non-native: What can they offer? Lessons from team-teaching in Japan / A. Tajino, Y. Tajino // ELT Journal. — 2000. — № 54. — P. 3—11.
15. Tajino A. Perspectives on team teaching by students and teachers: Exploring foundations for team learning / A. Tajino, L. Walker // Language, Culture, and Curriculum. — 1998. — № 11 (1). — P. 113—131.
16. Tang C. The Identity of the Nonnative ESL Teacher: On the Power and Status of Nonnative ESL Teachers / C. Tang // TESOL Quarterly. — 1997. — № 31 (3). — P. 577—583.
17. The JET Programme (The Japan Exchange and Teaching Programme) [Electronic resource]. — Access mode : http://jetprogramme.org/en/.
18. Wada M. Team teaching and the revised course of study / M. Wada // Studies in team teaching. — Tokyo : Kenkyusha, 1994. — P. 7—16.
English Language Linguo-Didactic Discourse as a Reflection of Situation in Modern Language Education in Japan (by Material of Terms of "Teacher" Category in Global and Local English-Language Linguo-Didactic Discourse in Japan)
© Atroshchenko Inna Gennadyevna (2019), orcid.org/0000-0001-5838-8050, senior lecturer, Department of Linguistics and Intercultural Communication, School of Regional and International Studies, Far Eastern Federal University (Vladivostok, Russia), trouillefou@mail.ru.
This article is a continuation of the study on linguodidactics discourse, which focuses on the problems of modern language education in Japan. The purpose of this study is to examine the processes of interaction between the global West-oriented and local Japanese English-language linguo-didactic discourse in the educational space of Japan, as well as to identify conflict areas arising in the process of this interaction. The problem of interaction of these discourses is considered by the author on the material of the terms relating to the basic category of linguodidactics, namely to the category "Teacher." It is assumed that the analysis of terms in this category will determine common areas and differences in interest of the authors of discourses — native speakers and non-native English speakers, as well as identify the key provisions and problems in modern language
education in Japan. In this paper, discourse analysis is carried out on the basis of three-aspect analysis of the linguo-didactic term. This method of analysis allows to conduct an interdisciplinary study involving the sphere of discourse analysis, terminology and intercultural communication. Particular attention is paid to the identification and analysis of the key problems of interaction of the discourses under consideration, such as the problem of interaction between a native English teacher and a Japanese English teacher; the problem of professional development of a Japanese teacher; the problem of communicative English language teaching in Japan.
Key words: linguodidactics; global linguo-didactic discourse; local linguo-didactic discourse; term; Non-Native English Speaking Teacher (NNEST); Native English Speaking Teacher (NEST); EFL Teacher; assistant, Assistant English Teacher (AET).
Material resources
Butler, Y. G. (2007). Factors associated with the notion that native speakers are the ideal language teachers: An examination of elementary school teachers in Japan. JALT Journal, 29 (1): 7—39.
Cook, M. (2012). Revisiting Japanese English Teachers (JTEs) Perceptions of Communicative, Audio-lingual, and Grammar Translation (Yakudoku) Activities: Beliefs, Practices, and Rationales. Asian EFL Journal Professional Teaching Articles, 14 (2): 73—91.
Cook, M., Gulliver, T. (2014). Helping Japanese Teachers of English Overcome Obstacles to Communicative Language Teaching in Overseas Teacher Development Programs. Asian EFL Journal Professional Teaching Articles, 79: 24—46.
Glasgow, G. P. (2013). National Senior High School English Curriculum on Collaboration Between Japanese Teachers and Native Speakers. JALT Journal, 35 (2): 191—204.
Iida, A. (2009). Teacher autonomy and professional teacher development: exploring the necessities for developing teacher autonomy in EFL Japanese contexts. Asian EFL Journal Professional Teaching Articles, 35: 47—65.
Kurihara, Y. (2013). EFL teachers' learning: transitional experiences from an overseas teacher education program to Japanese school settings. JALT Journal, 35 (1): 51—72.
Mahoney, S. (2004). Role controversy among team teachers in the JET Programme. JALT Journal, 26 (2): 223—244.
Mikami, A. (2015). Suggestions on self-evaluation checklists for EFL teachers in Japan. The Language Teacher, 39 (5): 19—26.
Miyazato, K. (2009) Power-sharing between NS and NNS teachers: linguistically powerful AETs VS. Culturally powerful JTEs. JALT Journal, 31 (1): 35—61.
Rapley, D. J. (2009). Policy and reality: The teaching of oral communication by Japanese teachers of English in public junior high schools in Kurashiki City, Japan. Asian EFL Journal Professional Teaching Articles, Jul. 28: 1—157.
Richards, J. C. Schmidt, R. (2010). Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics. Harlow: Longman.
Sutherland, S. (2014). Team teaching: Four barriers to native English speaking assistant teachers' ability to model native English in Japanese classrooms. Asian EFL Journal: Quarterly, 16 (2): 156—180.
References
Alderson, J. C., Hamp-Lyons, L. (1996). TOEFL preparation courses: a study of wash-back. Language Testing, 13 (2): 280—297.
Atroshchenko, I. G. (2017). English Linguodidactic Discourse as Reflection of Situation in Modern Language Education in Japan (on Material of Terms of "Student" Category in English-Speaking Global and Local Linguodidactic Discourse of Japan). Nauchnyi dialog, 10: 9—25. DOI: 10.24224/2227-1295-201710-9-25. (In Russ.).
Fateyeva, N. A. (2001). Zaglaviye i tekst v russkoy poezii kontsa XX veka. In: Tekst. Intertekst. Kultura. Moskva: Azbukovnik. 395—411. (In Russ.).
Galloway, N. A. (2009). Critical Analysis of the JET Programme. The Journal of Kanda University of International Studies, 21: 169—207.
Hosoki, Y. (2011). English language education in Japan: Transitions and challenges. Kokusai Kankeigaku Bulletin, 6 (1): 199—215.
Iwamoto, K. (1999). Team teaching in new 'communication' courses. The English Teachers'Magazine, 3: 34—36.
Kumabe, N. (1996). What ALTs have brought about. Modern English Teaching, 9: 13.
Lovtsevich, G. N. (2009). Krosskulturnyy terminologicheskiy slovar' kak sredstvo reprezentatsii terminologii gumanitarnykh nauk. Vladivostok: Dalne-vostochnyy universitet. (In Russ.).
Marchessau, G. (2006). The state of the JET Programme, team teaching and English education in Japan. In: Research Bulletin of Naruto University of Education. 21: 168—174.
McConnell, D. (2000). Importing diversity: Inside Japan's JET Program. Berkeley: University of California Press.
Molodyakova, E. V. (2009). Shkolnoye obrazovaniye v Yaponii. Yaponiya. Ezhegodnik, 39: 155—171. (In Russ.).
Sakui, K. (2004). Wearing two pairs of shoes: language teaching in Japan. ELT Journal, 58 (2): 155—163.
Sakui, K., Gaies, S. J. (1999). Investigating Japanese learner's beliefs about language learning. System, 27: 473—492.
Tajino, A., Tajino, Y. (2000). Native and non-native: What can they offer? Lessons from team-teaching in Japan. ELT Journal, 54: 3—11.
Tajino, A., Walker, L. (1998). Perspectives on team teaching by students and teachers: Exploring foundations for team learning. Language, Culture, and Curriculum, 11 (1): 113—131.
Tang, C. (1997). The identity of the nonnative ESL teacher: on the power and status of nonnative ESL teachers TESOL Quarterly, 31 (3): 577—583.
The JET Programme. Available at: http://jetprogramme.org.
Wada, M. (1994). Team teaching and the revised course of study. In: Studies in team teaching. Tokyo: Kenkyusha. 7—16.
