CC BY
37
УДК: 37.013.73+37.022 Олег Г1РНИЙ
АНДЖЕЙ ГЖЕГОРЧИК ЯК Ф1ЛОСОФ ОСВ1ТИ
Фiлософам, яким не вдеться про власну ори-гшальшсть, залишилося ще одне важливе за-вдання — добре впорядкувати банальт реч1.
Анджей ТжеГорчик
У сmаmmi представлено науковий портрет ви-датного польського вченого, останнього представ-ника знаменитог Львiвсько-варшавськоíлогжо-ф^ лософськог школи, великого друга Украгни, профе-сора Анджея ТжеГорчика, другi роковини смерmi якого минули в цьому рощ. О^м своег головног паси — математичног логжи, в якш йому належать ви-знаш в усьому свМ результати, Анджей ТжеГорчик займався етикою та фiлософiею, зокрема тим и видом, який сам називав «рацюнал1змом, вiдкри-тим до цтностей».
Коротко описано також його доробок у тiй сферi, яку часто називають «фiлософiею освти», хоча, у багатьох випадках ^д говорити радше про «ф^ лософт в освти. Ця дыянка незаслужено вважаеться другорядною в його творчостi, хоча насправдi мае першорядне значения для розвитку теоретич-них основ педагогжи. На особливу увагу в останшх заслуговуе, зокрема його на-укова програма антропологiчного опису так званог «людськог кондицП», а також розроблена ним, на основi цього опису так звана «Утверсальна навчальна (шкыьна) програма».
К^^^о^^ слова: логжа, рацюнал1зм, цiнностi, фiлософiя освти, теоретич-м основи педагогжи, людська кондищя, антропологiчний опис, утверсальна освтня програма.
У цьому рощ минула друга р1чниця смерт1 видатного польського вченого та мислителя, останнього представника знаменшш Льв1всько-вар-шавсько1 школи, дшсного члена Польсько1 академп наук, Професора Анджея ТжеГорчика. Його постат1 та науковому доробку було, зокрема, присвячено секцда на м1жнароднш конференций «Фшософ1я д1алогу й порозумшня в побудов1 европейсько1 й свггово1 стльноти», оргашзова-но1 Мшютерством освгги 1 науки Украши, яка вщбулася у Льв1вському
нацiональному унiверситетi iменi 1вана Франка за участю, серед 1нших, численно! групи учасникв iз Польщ1.
Писати про професора Анджея ГжеГорчика як про фшософа осв1ти е 1 важко, 1 легко водночас. Легюсть писання про Анджея ГжеГорчика загалом, випливае з особистого знайомства з ним. Я не лише мав щастя познайомитися з Професором А. ГжеГорчиком особисто, але й зав'язати з ним багатор1чну сшвпрацю. У дуже дел1катний способ в1н тод1 заот-кувався моею ф1лософською осв1тою, також у вигляд1 наукового стажу-вання п1д його кергвництвом. Разом з1 своею дружиною, професором Ренатою ГжеГорчик, гостив мене у своему затишному помешкант на вулищ Фшьтровш у Варшав1, оточуючи батьювською та материнською сердечн1стю, завжди щкавлячись справами в Украгт та у Львов1. В1н був гарячим прихильником польсько-украшського поеднання та сшвпращ, про що писав у не одн1й свош статт1. Частину з них мет вдалося пе-рекласти та опубл1кувати украшською у льв1вських часописах. Кожна зустр1ч з Професором ГжеГорчиком упродовж усього часу нашого знайомства тдтверджувала влучний висл1в про нього: „З ц1ею Людиною неможливо програти".
Легк1сть писання про Професора Анджея ГжеГорчика як ученого, що працював у галуз1 педагогики, випливае насамперед 1з його роб1т, публ1-кованих у педагог1чних журналах 1 зб1рниках, в яких в1н викладав сво1 погляди на розвиток осв1ти, обумовлен1 його власними досл1дженнями в галуз1 фшософи. Що ж стосуеться вкладу Анджея ГжеГорчика у педагогику, в1н випливае 1з загального вщношення педагоики та фшософи, 1\ або - педагогики та науки.
По-перше, ф1лософ1я надае педагог1ц1 засаднич1 усталення стосовно, зокрема, людини та и п1знання, 1 тим самим стае теоретичним тилом педагогии - як у 11 дидактичнш, так 1 у виховн1й частиш. З цього погляду вс1 роботи Професора ГжеГорчика з етики (наприклад [1, 6, 12, 13, 17]), психологи ([25]), антропологи ([15, 23, 24, 26]), та педагоики ([4, 19, 21, 22]) - належать також до галузей, як1 у формальнш украшськш класи-фжаци називаються „теор1я та методика виховання", ,Дстор1я 1 теор1я педагоики" та „ф1лософ1я осв1ти".
По-друге, як в1н сам писав - „фшософам залишилося одне важливе завдання - добре упорядкувати банальна речГ'. I саме це упорядкуван-ня, з педагогичного погляду, об'еднуе фшософда з наукою. У цьому м1сщ варто згадати, що слово „наука" в украшському (як 1 в польському) сл1в-нищш мае подв1йне значення. З одного боку, воно означае д1яльшсть, що полягае у пошуку та вщкриванш нових, дос1 невщомих 1стин про св1т 1 людину. З другого - д1яльн1сть, що полягае в упорядкуванш вже 1сную-чих знань у якомога бшьш зв'язну систему ведомостей - з метою 1х пере-
дання наступним поколiнням. Тобто е педагог1кою sensu largo. В1ддзер-каленням ще! дво!стост1 е поширена в усьому cbítí европейська традицiя присвоення найвищих наукових ступенiв i звань. Вищ1 науков1 ступен1: «доктор ф1лософп» (Phylosophy Doktor) i «доктор наук» (Doktor Habilitate)
- присвоюються за науковi досягнення у першому значеннi науки, тобто - в галуз1 в1дкривання нових знань. А вищi науковi звання: «доцент» (Docent) i «професор» (Profesor) - присвоюються за науковi досягнення в другому значеннi науки, тобто - в галуз1 порядкування (систематизацп) та передавання молодим поколшням iснуючих знань - зазвичай, у ви-глядi статей i книжок. Останне часто е тiсно пов'язане з безпосередньою педагогiчною дiяльнiстю - особистим переказуванням знань у вигляд1 лекц1й у вищих навчальних закладах. З цього погляду пращ Професора ГжеГорчика, в яких в1н зв'язно представляе кнуюче знання в царит ло-г1ки, яку ще й викладав особисто студентам, а саме: Нарис математичног логжи [11], Популярна логжа [7, 9, 29], Нарис теоретичног арифметики [10] - це педагоичш пращ найвищого р1вня.
Ця, дуже трудомютка, робота, що часто поглинае б1льшу частину часу науковця - у т1й же традицп европейсько! науки, вважаеться моральним (а зараз також i формальним) обов'язком учених, зокрема професор1в, тобто чимось рутинним, а в1дтак, на жаль, особливо! реакцц не викликае
- у тому числ1 й у самих автор1в. Зак1нчивши написання та публжащю книжки з культивовано! ним науки, учений скидае з себе тягар дидактичного обов'язку i рушае дал1 у сво!х наукових досл1дженнях. I так - до наступного п1дсумовування сво!х досягнень у наступнш книжщ. З цього погляду кожен професор у сво!й цариш е водночас (шби автоматично) дидактом, тобто педагогом.
Натом1сть, р1дко хто 1з науковц1в опускаеться до обм1рковування на-вчання не дорослих студент1в, а учн1в середн1х шк1л, яке (навчання) ви-магае не т1льки (а може i не ст1льки) зв'язного i повного викладу „ус1е!" науки даного предмета, ск1льки якомога доступн1шого та зрозум1лого для них впровадження у цей предмет - такого, щоб не в1дразити, а за-ц1кавити, привабити. I тут ми вже маемо педагог1ку в тому !! розум1нш, в якому поточно говориться про педагог1ку та педагог1в. Кажуть, що для цього треба бути справжн1м «ф1лософом свого предмета».
Отож Професор ГжеГорчик належить до нечисленного грона тих про-фесор1в, як1 похиляються до шк1льно! науки, думаючи про осв1ту дгтей як про основу загального р1вня осв1ти в сусп1льств1. Це - чудовий приклад живо! традицп знаменито! Льв1всько-варшавсько! школи, членом i працьовитим продовжувачем яко! в1н без сумн1ву був.
З думкою про учшв середн1х шк1л в1н написав низку вже згаданих книжок, що популяризують його улюблену наукову дисциплшу - мате-
матичну логжу. Книги щ не лише видавалися по кшька раз1в, але також перекладалися шоземними мовами. Так, наприклад Популярна логжа, що видавалася трич1 [9], була перекладена також рос1йською та чесь-кою, а через п'ятдесят роюв, з п1дзаголовком Доступний нарис логжи пропозицш - була видана учетверте [29], Нарис математичног логжи мав п'ять видань [11], Нарис теоретичног арифметики - два [10]. У цьому мющ доречно нагадати, що популяризаторство становить особливий вид наукового письменництва, взятися за який здатш дуже нечисленн1 науковщ що обумовлюе високу дидактичну (педагог1чну) ц1нн1сть цьо-го роду науково! л1тератури.
З думкою про учтв середн1х шкш в1н написав також дв1 книжки з фшософсько! пропедевтики. Перша — Мала пропедевтика науковог ф1-лософи - з'явилась у 1989 рощ [14], друга — Життя як виклик. Вступ до ращоналктичног фыософи - у 1993 1 1997 [20]. Цю останню - з яко! по-чалася також моя сшвпраця з Професором - на пострадянському ринку вважаю найкращою книжкою з фшософсько! пропедевтики. У нш од-нор1дно 1, що найважливГше - доступно, в1н виклав основний тезаурус вс1х сучасних ф1лософських дисциплш: лог1ки й онтологп, антропологи, праксеологп, епктемологп, аксюлогп, а також спорщнених 1з ними психологи та сощологп.
Я мав щастя перекласти цю книжку1, вчитися по нш 1, водночас - ре-ал1зувати один 1з найвдал1ших дидактичних проект1в, а саме - апробува-ти складену на 11 основ1 програму Фшософсько! пропедевтики у старших класах одте! з льв1вських шк1л2. Можу сказати, що украшський експе-римент з пропедевтикою фшософп за книжкою Професора ТжеГорчика виявився надзвичайно устшним. У висл1д1 однор1чного навчання пропедевтики фшософп учн1в 10-х 1 11-х клас1в було отримано низку важ-ливих результат1в.
Насамперед, шкшьна ф1лософ1я, обумовлена сучасним станом фшософп, що складаеться з низки фшософських наук - не е пропедевтикою «яко1сь» фшософп як тако1, а пропедевтикою ф1лософських наук. Подь бно, як шк1льна ф1зика е пропедевтикою ф1зичних наук, географ1я - ге-ограф1чних, б1олог1я - бюлоичних 1 т.д. П1дручник А. ТжеГорчика е зб1р-
1 Див. [2]. Цей переклад, у свою чергу, послужив мет рекомендащею у Льв1в-ському видавництв1 „Св1чадо", як члена групи перекладач1в, залучених до перекладу вщомого польського шедевру Вл. Татаркевича „1стор1я фшософй" - для потреб студентв Льв1всько! богословсько! академи (тепер - Льв1вський католицький ут-верситет). (О.Н.)
2 Паралельно пщручник А. ТжеГорчика апробувався в шшш льв1вськш школ1 -Лще! 1мет Климент1я Шептицького, де уроки з пропедевтики фшософп в1в 1гор Ка-р1вець - тодшнш асп1рант фшософського факультету Льв1вського нацюнального утверситету 1мет 1вана Франка. (О.Н.)
ником текст1в, який чи не вперше презентуе учням на наших теренах сучаснуphilosophy as science - наукову фiлософiю. I укладена за нею про-грама занять справдилась як програма повноцiнного шкiльного предмета, що в1ддзеркалюе певну царину академ1чних наук (власне ф1лософ-ських), як1 до цього часу були не-, або слабо представлен! в шк1льних програмах. З цього погляду 11 можна пор1вняти лише з рекомендованою Польським MEN у 1982 рощ Програмою фыософсько'1 пропедевтики для лще1в авторства проф. Я. Ядацького (яка, на жаль, так i не дочекалася шдручника), а також - з в1домим шмецьким ун1верситетським шдруч-ником «Ф1лософ1я. бдиний базовий курс» Г. Шнадельбаха i I. Мартенса, виданим у Польщ! п1д назвою „Ф1лософ1я. Основш питання" [34], який представляе ф1лософ1ю як проблемно упорядкований зб1рник наукових статей.
По-друге, ми з'ясували ступ1нь зац1кавленост1 учн1в р1зними роз-д1лами програми. Рейтинг зменшення зац1кавленост1 виглядае так: 1) М1жлюдськ1 стосунки як основа сусп1льного життя (Вступ до сощаль-но1 фыософп); 2) Ф1лософ1я д1яльност1 (Вступ до праксеологи); 3) Зв1дки беруться ц1нност1 (Вступ до етики); 4) Людина та дшсшсть (Вступ до антропологи); 5) Мовне реконструювання свпу (Вступ до гносеологп); 6) Загальна будова свпу (Вступ до онтологи); 7) бвропейська ф1лософ1я (Вступ до кторп фыософп); 8) Початок фшософи (Предмет фыософп)1
По-трете, ми виявили можливост! та переваги впровадження фшософи в школу як окремого предмета. Отож, ф1лософ1я як окремий предмет - це найкраще вир1шення саме для старшокласникв, причому -обов'язково у вигляд! philosophy as science. А от ф1лософ1я в основнш i навпъ початковiй школ! - найкраще п1дходить у вигляд1 philosophy as literature.
По-четверте, ф1лософ1я - i як штелектуальна сфера, i як акадeмiчний предмет - не мае сьогодш монополи на розвиток мислення чи особис-т1сть учня. Вона залишаеться п1д6удовою вс1х ум1нь - i як дидактична наука, i як мистецтво навчання. Тому неможливо ставити в школ1 перед одним предметом цт, як1 стоять перед ус1ма предметами. Зв1дси - шкшьнш фшософи у рамках окремого предмета сл1д п1дпорядкову-вати добре в1дом1 дидактичш завдання. А саме: формування в учн1в так званих „предметних компетентностей", тобто - надання визначених знань, умшь i практичних навикв.
1 Зм1ст програми, дидактичн1 розробки та х1д занять були докладно представле-н1 у доповщ на конференци Польського фшософського товариства „Фшософ1я в школ1" (Фыософш як основа ттеграци навчання та виховання. Кельце, 21-22 вересня 2001). Див., зокрема. [31]. (O.H.)
П1дсумовуючи, можна сказати, що застосування книжки Професо-ра ТжеГорчика „Життя як виклик. Вступ до рацюналютично! фшософи" як п1дручника пропедевтики фшософи, дозволили зрозум1ти певн1 тенденций стосовно 11 мкця 1 рол1 в школ1. Отож, окрш вдалого синтетичного представлення системи понять сучасних ф1лософських наук, до них можна вщнести залежн1сть навчання ф1лософсько1 пропедевтики в школ1 вщ:
- 11 статусу у навчальних планах, обумовленого кон'юнктурою на про-фес1йному ринку, а також вимог вищих навчальних заклад1в, напри-клад - в1д наявност1 вступних чи випускних 1спит1в з цього предмета;
- ступеня зац1кавленост1 ф1лософською освпою серед учител1в, зокре-ма - нефшософських шк1льних предмет1в;
- способу впровадження фшософських зм1ст1в у шкшьт програми: як окремого предмета чи як м1ж-предметного зв'язку;
- вщ врахування (чи неврахування) фшософи як методики розвиваль-ного навчання.
Остання опщя, яка у цьому випадку становить над-мету, безпосеред-ньо випливае з проблеми, яку поставив Професор ТжеГорчик: якими е фыософсьш складники думки, що виступають в основах ус1х наук I в основах ус1х свтоглядних переконань, як1 сформувалися в перюд виникнення людських мов I в них пом1тн1, та як1 пот1м з поточног мови переходять у
науков1 та професшно фыософсьт формулювання? [28]
* * *
Натомють, якщо говорити про Професора А. ТжеГорчика як про фшософа освпж, то писати про це важко. Тому, що його головною на-уковою пас1ею була логжа 1 вш вщомий у свт, передусш, як видатний спещалют з математично! та символ1чно1 лопки, автор багатьох праць з ще! галуз1 науки, перекладених багатьма шоземними мовами. А от його доробок в шших галузях сусп1льних 1 - ширше - гуман1тарних наук дос1 залишаеться недооц1неним 1 шби на узб1чч1 науково1 думки, незважа-ючи на те, що психолоична, осв1тня. антрополог1чна, етична та фшо-софська проблематика займали левову частку його творчост1 останн1х десятил1ть його д1яльност1.
Кр1м того, ф1лософ1я осв1ти як окрема ф1лософська наука викликае неоднозначне ставлення з боку р1зних профес1йних наукових середовищ. П1сля виходу у 2001 роц1 книги росшського ф1лософа Фел1кса Михайлова «Ф1лософ1я освпи: 11 реальн1сть 1 перспективи» [8] поняття ф1лософ11 осв1-ти на пострадянському простор1, отримало подв1йне трактування - «ф1-лософ1я осв1ти» та «(мета)теор1я осв1ти». Сам Ф. Михайлов вважав, що фь
лософ1я осв1ти - р1ч принципово неможлива. По-перше, за своею суттю ф1лософ1я принципово не може бути частковою (особливою), а по-друге - численш теори осв1ти, як1 емп1ристськи визначають предмет освп-ньо1 д1яльност1 (що, з одного боку е просто помилкою, а з другого - не е предметом власне фшософи), насправд1 не мають свое1 фундаментально1 основи. Вщтак, т1 зм1стов1 конструкци, що 1х вибудовують теоретики освь ти, з метою «знайти шлях до розумшня сенсу вих1дних понять про предмет ц1е1 науки, 1 яю в досл1дженнях цього предмета мисленно моделюють його об'ективш властивостЬ» - це насправд1 звичайт теоретичш та мета-теоретичн1 пошуки в межах конкретно1 (частково1) науки.
Конкретш (частков1) науки не вщбрунькувались вщ фшософи, а вини-кли як "початки" власне теоретично1 д1яльност1 в р1зних формах 11 пред-метност1. Фшософ1я ж в1д початку виникла як "рефлексуюча на себе теор1я проблем буття в його усвщомленостГ' - теор1я в1чних проблем п1знання, що представляе та перетворюе св1т. Теоретики часткових наук вступають на шлях фшософи тшьки тод1, коли звертаються до проблем теоретичного обГрунтування само1 здатност1 буття бути осмисленим. Предметом фь лософи е не та чи шша наука, не 1х сукуин1сть 1 навпъ не найзагальн1ш1 висновки з усгх часткових знань, а сама можливють розуму породжувати «осмислено чуттевий образ» в1чно всезагального та завжди «афективного знання» про в1чне, джерело якого вщ початку було не в наущ.
Ф1лософ1я, що мае справу з «усезагальним» - тим, що перебувае в ус1х формах вщношенням св1домост1 до буття. Саме ж це вщношення (опосередковане суб'ективно мотивованими зверненнями св1домих себе людей до суб'ективност1 соб1 под1бних) також кнуе лише у всеза-гальних формах засоб1в звернення (канонах, правилах, традицшх, ритуалах 1 т.п.). У тих сферах п1знавально-перетворювально1 д1яльност1, в яких фундаментальна основа 11 предметност1 теоретично не експлжова-на 1, тим самим, сама не стала предметом творчого перетворення й роз-витку, ф1лософ1я здатна виконати лише допом1жш функци, як1 великий Сократ вдало охрестив маевтикою - мистецтвом прийняття полог1в. В1дтак, завданням фшософи освгти е первинне обгрунтування предмет-ност1 1 предмета сфери педагопки.
У 11 компетенц1ю входить вщр1знення умов, за яких може здшснитися постулювання визначень предметност1 та предмета осв1тньо1 (педагог1ч-но1) теорЦ - вщ 11 постулатгв як таких. Теоретичне визначення умов постулювання - це постшно поглиблювана ютор1я способ1в, форм 1 засоб1в вщтворення людьми свого громадського життя, постшно вщтворювана в наш1й св1домост1, перш за все - побутовою культурою мови, пращ, мис-лення, що продовжуе себе в ус1х формах, вс1ма "архетипами" св1домост1 та неусвщомленою сферою псих1ки кожного з нас. Д1евють ус1х цих за-
соб1в не в 1хнш подоб1 до природних 1 суспшьних процес1в (нав1ть якщо вони й винайдеш способом наслщування 1х), а у 1хнш суб'ективност1. Цю суб'ективтсть 1 слщ постулювати нав1ть тод1, коли мова заходить про необхщн1сть фундаментально1 теор11 осв1тньо1 дшльност1.
Ця теорш вщ початку е частиною певного органичного ц1лого, а саме - загального людинознавства, згщно з яким: Породжуючим i збериаю-чим людину вiдношенням е Пвiдношення до суб'eктивностi тшихлюдей, яке шукае ств-чуття, с(niв)-вiдомостi та з(тв)-годи у спiв-дiяннi з ними, що формуе мотивацю ИхньоН та П поведшки, здатне забезпечити розширене вiдтворення (створення) засобiв для життя та його головних умов: само-оргамзовувану стльноту людей, П креативну й когнтивну духовну i духо-вно-практичну продуктивтсть. [8]
Немае жодно1 зд1бност1 душ1 людини, яка б не народжувалась, не збе-р1галась 1 не розвивалася б у якост1 11 внутр1шнього суб'ективного стану 1накше як у простора зустр1ч1 та взаемно! (роз)мови в1кових когорт 1 по-кол1нь. Вщтак, саме цим простором 1 слщ займатися педагогам.
З положень загального людинознавства випливають головш постула-ти фундаментально1 теорп осв1тньо1 дшльност1.
1: Предметним полем (предметн1стю) педагог1чно1 науки е реально-щеальний простер осв1тнього сп1лкування в1кових когорт, покол1нь 1 р1зних професшних об'еднань - нав1ть у тому випадку, коли це осв1т-не сп1лкування сп1впадае з просторами сощальних форм будь-якого 1ншого 1х сп1лкування.
2: Предметом теорп осв1тньо1 дшльност1 е штучно засоби та способи перетворюючого розумшня р1зних форм осв1тнього простору: по-стулати, лоичн1 висновки з них, - як1 створюють поняття часткових форм осв1тньо1 дшльност1, поняття про лог1ку 11 1нтелектуально-есте-тичного сприйняття суб'ектами педагог1чно1 теорп та практик 1 1нш1, виводим з них, що не виходять за меж1 осв1тньо1 предметности (див. перший постулат).
3: Мета фундаментально1 теорп осв1тньо1 дшльност1 - апрюрним лоич-ним слщуванням 1з перших постулатв забезпечити розумшня про-цес1в ц1е1 дшльност1 в исторично р1зних особливих 11 формах, що дало б змогу продуктивно спрямовувати практична зусилля вс1х 11 суб'ектв на формування 1хн1х культурних потреб розвитком 1хн1х креативних (творчих) зд1бностей. (Див. постулати загального людинознавства).
Звщси е практичний висновок-вказ1вка: предметом дiяльностi вах суб'ектiв освтньоН дiяльностi служить не трiада — знання, умння й нави-ки, а культурш потреби i творчi здiбностiучителiв, учтв, бать^в, управ-лшщв i вйх тих, хто так чи шакше включаеться у простiр освтньоН дi-
яльностг. Зокрема - потреба у свогх знаннях, а не в заучених чужих, i не ст1льки здатнiсть засвоювати напрацьованi 1ншими ум1ння й навики, ск1льки здатнкть творчо перетворювати умови !х набуття. [8]
Ф1лософ1я ж освгги в кращому випадку - ф1лософсько рефлексивна критика емтризму в педагопчнш теорп, але н1як не ii "частина", що претендуе на "загальний п1дх1д" до багатоманптя освггшх практик, що намагаються реал1зувати абстракти не менш р1зноманпних педагоич-них концепцш. Але тод1 ця критика - просто сократична, маеевтична функц1я ф1лософп як тако^
В1дпов1дно до розр1знення, зробленого Ф. Михайловим, учених, як1 розм1рковують про освпу 1 в1дносяться до ф1лософ1в освгги можна под1-лити на дв1 категорп: власне ф1лософ1в освгги та ф1лософ1в в освт. Пер-ш1 на тему педагог1ки намагаються культивувати той чи 1нший р1зновид частковоi ф1лософськоi науки. Друп працюють над визначенням ^i фундаментальноi предметноi основи, на як1й можна будувати справжню
педагоичну (освггню) теор1ю, якоi поки що немае.
* * *
Професор А. ГжеГорчик в1дноситься до другш категорп - в1н е ф1ло-софом в освт. Вих1дним пунктом вс1х без винятку розм1рковувань ф1ло-софа на будь-яку тему, за яку б в1н не брався - вважав лог1ку. В1дпов1дно, методолоичною базою та п1дставою будь-яких «порядних» теоретичних побудов була ф1лософ1я, яку в1н культивував у ii науковш версп (philosophy as science) i яку ще називають науковою, аналггичною чи ращона-лктичною. Як написав Статслав Краевський, „у рамках позалогiчноi проблематики ГжеГорчик береться за проблеми з етики й ф1лософськоi антропологи, завжди з чгтким методолоичним самоусв1домленням, у рамках ф1лософп, яку назвав „ращонал1змом, в1дкритим до ц1нностей". На його переконання, незалежно в1д мотивацп, з якою ми беремося розм1рковувати, критер1ем ц1нност1 цих розм1рковувань е лог1ка. Те, чи умовив1д е лоичний, систематичний, самоусв1домлений" [32].
I у свош прикладнш частин ця ф1лософ1я, а точн1ше - ф1лософуван-ня Анджея ГжеГорчика - якраз i надае оту «фундаментальну основу», про яку писав Ф. Михайлов.
Ба, б1льше, задовго до Ф. Михайлова А. ГжеГорчик шукае цю основу там же де й росшський вчений - в науках про людину, т1льки називае цю сферу не екзотичним словом «людинознавство», а загальноприйня-тим м1жнародним терм1ном «антрополог1я». Але й це не все. Професор ГжеГорчик опрацьовуе саме отой «реально-1деальний прост1р освгтнього сп1лкування», на який Ф. Михайлов лише вказуе, як на предмет педа-гогiчноi теорп. Йдучи значно дал1, н1ж його росшський колега, А. Гже-
Горчик, розвивав концепцiю так 3BaHoï «Унiверсальноï шкiльноï програми», спираючись на поняття „освпн1х середовищ", якi bîh представив i3 антропологiчноï точки зору, вирiзняючи чотири етапи шзнавального розвитку 1ндив1да, пов'язанi з дом1нуванням однieï з перспектив, що почергово з'являються в житт1 молодоï особи, а саме: 1) родинно-сус1д-ський, пов'язаний 1з найближчим с1мейним i сус1дським оточенням, яке передае традиц1йнi ц1нност1, 2) нацiонально-традиц1йно-релiгiйний, пов'язаний 1з впливом еттчного та релшйного оточення, в якому в1д-буваеться поширення традицшних щнностей, зокрема, у вигляд1 участ1 разом 1з с1м'ею в еттчних i рел1г1йних 1нституц1ях, а також рел1г1йних елемент1в у шильному жиги, 3) штелектуально-ращоналктично-нау-ковий, пов'язаний 1з набуванням власних знань про дшстсть, а також 1з прагненням самост1йно приймати важлив1 р1шення, в оперт1 на отрима-не знання, як також можливе в1дкидання традиц1йних ц1нностей (бунт проти норм, нав'язаних традиц1йним оточенням), 4) загально-житте-вий, що ушверсал1зуе набутий досв1д [4, 21]. У цьому подт назван се-редовища вказують на головш суб'екти, як1 творять освпне середовище 1ндив1да в процес1 його дозр1вання.
Використовуючи експеримент, проведений в одн1й з автономних рес-публ1к Рос1йськоï Федерацп1, у рамках ^eï концепцп, Професор Гже-Горчик встановив також чотири розд1ли освпшх змкпв i ïхню градац1ю, зг1дно з перел1ченими вище етапами шзнавального розвитку 1ндив1да. А саме: Культура (участь у культур1 регюну та свпу), Еколог1я (техн1ки гармон1йного сшвкнування у природних, техтчних i сусп1льних серед-овищах), Б1знес (господарська д1яльтсть), а також Сустльт тщативи (участь у м1жлюдськ1й комунжацп та пошук свого м1сця в сусп1льств1).
Непом1чена професшними ф1лософами концепц1я Ун1версальноï шк1льноï програми тим не менш, е чи не единою науковою пропозищею надання методологiчноï основи для розв'язання добре вiдомоï дидактам проблеми „добору канону шкшьного знання", артикульованоï в перюд декади реформ в бвропейському Союз1 2, до яких (реформ) Польща до-лучилася у 1990-х роках, а Украша щойно тепер робить другу спробу такого долучення. У знаменитей „блакитн1й книжечщ" по це було сказано
1 Експеримент з впровадження Утверсальног шкыьног програми, у рамках тод1ш-ньо1 польсько-росшсько! сшвпращ, був проведений у середнк школах Автономно'! Республ1ки Бурят1я шд кер1вництвом Зо1 Морохоево' та Сташслава Запасн1ка. За-гальна схема теоретично' концепцп ще1 програми п.н. Universalistic Social-Education була представлена в серпт 1998 року на III Конгрес1 Утверсал1зму в Babson College (США). (O.H.)
2 Zob. Dekada reform w ksztaiceniu obowiazkowym w Unji Europejskiej (1984-1994) // W.: EURIDICE, 1999, 324 s.
прямо: „Щораз важче приймати р1шення щодо канону знання, який повинен бути переданий учнев1 в систем1 загально1 осв1ти"[33].
На мою думку, це - вражаючий приклад вщкриття чогось „очевидно-го-неймов1рного", а саме - постановки питання: „чому у шкшьних щд-ручниках знаходяться в1домост1, яю там... власне й знаходяться?" Або: „що, власне кажучи, мае бути вмгщене у шк1льн1 програми та подручники 1 чому?". Питання, яких до ц1е1 пори н1хто серйозно не ставив. 1сторично склалося так, що шкшьне знання розвивалося диференцшоване предметно, в м1ру розвитку окремих наукових 1 культурних галузей, як1 вважалися ц1нними, з точки зору 1х передання наступним генерашям. 1ншими словами, профес1йн1 математики виршували, якими мають бути програми шюльно1 математики, ф1зики - ф1зики, 1сторики - ктори 1 т.д. А чиновники згори „затверджували" шюльт програми. I якось це йшло. До т1е1 пори, поки не винайшли комп'ютери, 1итернет 1 засоби комунжацп, що перетворили Землю в глобал1зоване 1иформац1йне (а вщтак - осв1тне) середовище, в якому вс1х шкльних зм1ст1в можна легко навчитися поза школою - взагал1 не ходячи на уроки. Якщо ж взяти до уваги факт, що в межах школи, п1д час астроном1чного року, перес1чний учень проводить заледве 10% часу свое1 активност1, то проблема зацжавлення учня шкльним знанням 1 проблема ефективност1 обов'язково1 шк1льно1 осв1ти взагал1 - стае проблемою глобальною, принаймш - у розвинених кра1-нах. Ця проблема особливо актуал1зуеться в контекст1 творення единого осв1тнього простору об'еднано1 бвропи - що е „червоною ниткою" Бо-лонського процесу, учасниками якого е Укра1на та Польща.
Отож схема Ун1версально1 шк1льно1 програми в представленн1 Профе-сора ТжеГорчика визначае фундаментальн1 для педагогжи антрополог1чн1 критерп добору саме отого „канону шкльного знання". Сам1 щ критерп ще слщ уточнити та детал1зувати вже в межах в1ково1 психологи та власне дидактики - загально1 та предметно1. З цього погляду Професор ТжеГор-чик перебувае на вершин1 актуально1 теоретико-дидактично1 думки.
Друга царина, в якш фшософ ТжеГорчик прислужуеться педагог1ц1 -теор1я виховання. Тут, в оперт1 на етичну концепц1ю «загальнолюдсько1 сол1дарност1», вш розвивае теор1ю д1алогу як головного знаряддя (засо-бу, методу 1 т.д.) сусп1льного розвитку. У педагогщ1 поняття «д1алог» вже давно визнане одним 1з основних ум1иь чи компетентностей, яке слщ виховувати у молодо а в1дтак - одтею з головних ц1лей осв1ти. В англш-ськ1й термшологи 11 називають „д1алопчним 1 д1алектичним ум1иням"1.
1 Д1алектичне вм1ння тут розум1еться у первинному грецькому значенн1 д1алек-тики: Ша - два, 1екО - мовець; МаккО - „два мовщ", тобто вмшня провадити дис-кусш з партнером, або - вмшня всеб1чно обм1ркувати проблему самост1йно, коли сшврозмовника немае. (О.Н).
Педагоги впровадили це поняття до категорп виховних ц1лей, виходячи з утилп-арних чи практичних м1ркувань, а саме - з того, що величезне зростання урбанiзацiï та зб1льшення концентраций людей на одиницю площ1 у м1стах, призвели до зб1льшення вимушених персональних м1ж-людських контакт1в. Це створюе таку ситуащю щоденного функцюну-вання 1ндив1да, в як1й необх1дною умовою безпечного та корисного його «виживання в натовт» е вм1ння проводити безл1ч випадкових i вимушених контакт1в з 1ншими людьми - тобто ота д1алопчна компетентшсть.
ГжеГорчик, натом1сть, виводить д1алог з основноï людськоï конди-цп, тобто того, „що становить сушкть людськост1, а в зв'язку з цим - 1з здатност1 творити нов1 поняття, теорп, класифжацц, того, що в1н нази-вав „метазнаряддя розуму" [32]. I лише в такий спос1б з'ясовуе значення д1алогу не т1льки у вимр1 життя 1ндив1да, але також у вимр1 життя вс1х сп1льнот: родинних, локальних, професшних, рел1г1йних, нацюнальних (див. напр. [3, 5, 18, 27, 30]).
Отже, Професор ГжеГорчик опрацьовував антрополопчш основи освпи [23], спираючись на своï досл1дження стосовно людськоï конди-цп. У своему лист1 до Анджея Вуйц1цького в1н представив стислу кон-цепщю проекту цих досл1джень: „Ф1лософування - це оперування словами. Цього люди вчаться вже кшька десятк1в тисяч рокв. I витворили способи виражання (у щоденних застосуваннях) певних властивостей дшсност1, що мають довол1 повсюдний характер i зараз трактуються як властивост1, досл1джуван1 ф1лософ1ею. У рамках цього натурального розвитку людських мов, були витворен1 способи виражання екзистен-щальних зв'язкв (чи загальних рис), таких як: щентичтсть, зм1нн1сть, часовкть, можливкть, множинн1сть (зв'язки м1ж множинами), необх1д-шсть, бажансть i 1нш1. Таким чином, висновок з еволюцюшстського погляду, е такий: ф1лософський погляд на свгг 1снуе в людському мисленн в1д початку кнування виду. А способи його вираження були система-тизоваш великою м1рою через граматичн конструкцп. В такий спос1б, через мовну практику, ф1лософ1я входить до кож^ царини людськоï думки. Наукова ф1лософ1я повинна це т1льки, передус1м, в1дпов1дно впорядкувати. З цieï повсюдноï мовноï практики вже можна видобути опис людськоï кондицп, що е основним завданням науковоï ф1лософп. У попередн1х тисячолгттях не було теорп людськоï кондицп, що задо-вольняла б таким методолоичним умовам, як1 тепер ми ставимо соб1, коли хочемо щось порядно описати" [28].
Якщо коротко п1дсумувати сказане, то Професор Анджей ГжеГорчик опрацював антрополопчш основи педагопки у вигляд1 загального опису людськоï кондицiï, з яких вив1в i обГрунтував основн критерп добору канону шкшьного знання у вигляд1 схеми ун1версальноï освiтньоï про-
грами. Сьогодн1 це становить одну 1з найактуальн1ших проблем сучасноi дидактичноi теорп. Тому, з точки зору професора Ф. Михайлова, Професор Анджей ГжеГорчик фактично е одним 1з засновник1в метадидак-тики, щонайменше - одним 1з ii провкниюв. Що е чудовим прикладом рол1 ф1лософа в осв1т1.
Якщо ж хтось не погоджуеться з Фел1ксом Михайловим i вважае, що ф1лософ1я освгга - це законна наукова дисциплша, тод1 Професор ГжеГорчик безсумшвно належить до грона засновник1в фшософп сучасноi осв1ти.
Лггература:
1. ГжеГорчик A. Декалог розуму// Педагог1чна думка, №4. - Льв1в: ЛО1ППО. - 2007, СС. 41-43.
2. ГжеГорчик А. Життя як виклик. Вступ дорацюналктичног фыософи. - Warszawa: Scholar - Льв1в: ВНТЛ. - 2003. - 288 с.
3. ГжеГорчик A. 1нтелектуальт виклики м1жрелтйного д1алогу // Педагог1чна думка, №4'2008. - Льв1в: ЛО1ППО. - 2008, СС. 57-60.
4. ГжеГорчик A. Освта майбутнього // Украшсью вар1анти, №3-4. - Льв1в. - 1999,
СС. 43-47.
5. ГжеГорчик A. Польсько-укратськ1 стосунки та фыософш // Украшсью вар1анти, №2(4). - Льв1в. - 1998. СС. 49-56.
6. Grzegorczyk A. Dekalogpo swiecku odczytany // Biblioteka „Wiezi". - 1962.
7. Гжегорчик A. Популярная логика. - M. 1965. - 130 с.
8. Михайлов Ф. Философия образования - её реальность и перспективы. - М.: Академия. - 2001. - 256 с.
9. Grzegorczyk A. Logika Popularna. - W.: PWN, 19551, 19582, 19613. - 130 s.
10. Grzegorczyk A. Zarys arytmetyki teoretycznej - W.: PWN. - 19711, 19832. - 314s.
11. Grzegorczyk A. Zarys logiki matematycznej. - W.: PWN, 19611, 19732, 19753, 19814, 19845. - 288 s.
12. Grzegorczyk A. Moralitety. - W.: PAX, 1986, 176 s.
13. Grzegorczyk A. Etyka w doswiadczeniu wewnetrznym. - W.: PAX. - 1989, 473 s.
14. Grzegorczyk A. Maiapropedeutykafilozofii naukowej. - W.: PAX, 1989, 116 s.
15. Grzegorczyk A. Filozofia c^owieka a pedagogika. // Humanizm, Prakseologia. Wroclaw: OSSOLINEUM, 1989, SS. 199-208:
16. Grzegorczyk A. Tolerancja — pokonanie wiasnej pychy. // Problemy opiekrnczo-wy-chowawcze. №7. - 1995 (wk/adka: Przygotowanie do zycia), SS. 2-3.
17. Grzegorczyk A. Dekalog rozumu // Nauka i Jezyk (red. Jerzy Pelc) vol. 32. Wydzial Filozofii i Socjologii UW. -W. - 1995, SS. 91-86.
18. Grzegorczyk A. Stosunki polsko-ukrainskie a filozofia. // Przeglad Filozoficzny, V.4 (20). - 1996. SS. 135-146.
19. Grzegorczyk A. Non-violence wychowanie do negocjacji, demokracji i wspoiistnienia. // Edukacja wobec wyzwan XXI wieku. Komitet Prognoz Polska 2000. - W.: PAN. - 1996. SS. 57-92.
20. Grzegorczyk A. Zycie jako wyzwanie. Wprowadzenie w filozofie racjonalistyczna. - W.: IfiS PAN. - 19931, - 19972. - 288 s.
21. A. Grzegorczyk, Z. Morokhojewa, S. Zapasnik. Universalistic SocialEdukation // Dialog and Universalism, vol. VIII. №5-6. - 1998. SS. 159-163.
22. Grzegorczyk A. Czasy i wyzwania // Pedagogika czasu przemian. - W.: ZM WSPS. -1999. SS. 9-21.
23. Grzegorczyk A. Antropologiczne podstawy edukacji globalnej // Forum oswiatowe. №1-2 (20-21). - Torun. - 1999. SS. 5-13.
24. Grzegorczyk A. Czasy i wyzwania // Wspolnotowosc i postawa uniwersalistyczna, №3/2002-2003. - W.: APS. - 2003. SS. 5-20.
25. Grzegorczyk A. Psychiczna osobliwo's'c cztowieka.- W.: Scholar. - 2003. - 174 s.
26. Grzegorczyk A. Uzytkowanie „rozumu" a stan aktualny ludzkosci // Bogdan Suchodol-ski, w stulecie urodzin - trwaíosc inspiracji. - W.: Komitet Prognoz PAN. - 2004. SS. 257-274.
27. Grzegorczyk A. Wyzwania intelektualne dialogu miedzyreligijnego // B. Weigl, O. Hirnyy (red.). Wykady Uniowskie 2008.- L.: Prostir-M.- 2008.- 318 s. SS. 61-74.
28. Grzegorczyk A. List do Andrzeja Ryszarda Wojcickiego z 29 maja 2008 r. // http://www. ifispan.waw.pl/studialogica/s-p-f/forum-files/Grzegorczyk-Wojcicki.pdf
29. Grzegorczyk A. Logika Popularna. Przystepny zarys logikizdan. - W.: PWN. - 2010. -104 s.
30. Grzegorczyk A. Dialog miedzyreligijny wierzacych w jedynego Boga // B. Weigl, O. Hirnyy (red.) Wykady uniowskie 2010-2012. - Lwow: Prostir-M. - 2013. - 304 s., SS. 29-31.
31. Hirnyy O. Nauczanie propedeutyki filozoficznej wediug ksiaiki A. Grzegorczyka „Zycie jako wyzwanie. Wprowadzenie wfilozofie racjonalistyczna"// B.Burlikowski, W.Somski (red.) Filozofia w szkole III. - Kielce: Akademia Swietokrzyska - W-: Polskie Towarzy-stwo Filozoficzne. - 2002. - 628 s. SS. 212-224.
32. Krajewski S. Andrzej Grzegorczyk — logika i religia, samotnosc i solidarno'sc // Roczniki Polskiego Towarzystwa Matematycznego. Seria II: Wiadomosci matematyczne XLIV (2008), SS. 53-59.
33. Reforma Systemu Edukacji. Szkolnictwo Ponadgimnazjalne (materialy do dyskusji). - W.: MEN. - 2000. - 135 s.
34. Schnaedelbach H., Martens I. Filozofia. Podstawowepytania. - W.: Wiedza Powszechna. - 1995. - 768 s.
Олег Гирный. Анджей Бкегорчик как философ образования
В статье представлен научный портрет выдающегося польского учёного, последнего представителя знаменитой Львовско-варшавской логико-философской школы, большого друга Украины, профессора Анджея Гжегор-чика, вторая годовщина смерти которого прошла в этом году. Кроме своей главной пассии - математической логики, в которой ему принадлежат признанные во всём мире результаты, Анджей Гжегорчик занимался этикой и философией, в частности тем её видом, который сам называл «рационализмом, открытым на ценности».
Кратко описаны также его наработки в той сфере, которую часто называют «философией образования», хотя во многих случаях следует говорить скорее о «философии в образовании». Эта область незаслуженно считается второстепенной в его творчестве, хотя, на самом деле, имеет первостепенное значение для развития теоретических оснований педагогики. Особого внимания заслуживает, в частности, его научная программа антропологического описания так называемой «человеческой кондиции», а также разработаная им, на основании этого описания, так называемая «Универсальная учебная (школьная) программа».
Ключевые слова: логика, рационализм, ценности, философия образования, теоретические основания педагогики, человеческая кондиция, антропологическое описание, универсальная учебная (школьная) программа.
Oleg Hirnyy. Andrzej Grzegorczyk as a Philosopher of Education
The paper presents scientific portrait of the famous Polish scientist, the last representative of the famous Lviv-Warsaw logical-philosophical school, a great friend of Ukraine, Professor Andrzej Grzegorczyk, who died two years ago. In addition to his main passion — mathematical logic, in which he has the world class results. Andrzej Grzegorczyk studied ethics and philosophy, in particular in such its sphere, which he called "rationalism, opened to values".
It is briefly described his studies in that area, which is often called the "philosophy of education", although in many cases it should say rather the "philosophy in education". This research sphere is undeservingly considered as a peripheral one in his work. In fact it is of prime importance for the development of the theoretical bases of pedagogy. In particular, his scientific program of anthropological description (so-called "human condition") and based on this description the program developed by him (so-called "Universal School Program") deserve the special attention.
Keywords: logic, rationality, values, philosophy of education, the theoretical bases of pedagogy, human condition, anthropological description, Universal School Program.
Прний Олег 1горович - кандидат техтчних наук, доцент кафедри природ-ничо-математично'1 освии Львiвського обласного шституту тслядипломно'1 педагоично! освии.
E-mail: ohirnyy@ukr.net
Hirnyy Oleh I. — PhD, assistant professor, Lviv Regional Institute of Postgraduate Pedagogical Education, Department of Natural Sciences and Mathematics Education; Position — docent.
