CC BY
48
10. Субетто, А. И. Концептуально-теоретические основы решения проблемы качества образования в России [Текст] / А. И. Субетто // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С. 75-87.
11. Беловолов, В. А. Правильный выбор приоритетов в деятельности системы образования [Текст] / В. А. Беловолов // Сибирский педагогический журнал. - 2007. -№ 1. - С. 32-42.
12. Субетто, А. И. Образовательное общество как форма бытия ноосферного общества [Текст] / А. И. Субетто // Сибирский педагогический журнал. - 2007. -№ 4. - С. 113-124.
13. Итин, Ю. К. Качество образовательного процесса высшей школы как объект управления [Текст] / Ю. К. Итин // Сибирский педагогический журнал. - 2008. -№ 2. - С. 82-101.
УДК 37.01383
Капустина Вера Георгиевна
Заместитель директора муниципального общеобразовательного учреждения «Уренгойская общеобразовательная школа №2» по научно-методической работе, соискатель кафедры педагогики Тобольского государственного педагогического института им. Д. И. Менделеева, jkapustin50@mail.ru, п. Уренгой
АНДРАГОГИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ: ПРЕИМУЩЕСТВА И ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ В ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОМ ПРОСТРАНСТВЕ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ
Kapustina Vera Georgievna
А Deputy Director of the Municipal educational establishment “Urengoyskaya secondary comprehensive school № 2“, a competitor of the sub-faculty ofpedagogics of the Tobolskiy State Pedagogical Institute named after D. I. Mendeleyev jkapustin50@mail.ru, Urengoi
ANDRAGOGYNOUS PARADIGM OF METHODICAL WORK: ADVANTAGES AND PECULIARITIES OF THE REALIZATION IN THE RESEARCH AREA OF THE VILLAGE SCHOOL
Новая образовательная политика актуализирует развитие профессионализма педагогов в условиях непрерывного образования для результативной инновационной и исследовательской деятельности. В современной системе образования востребованы педагоги, владеющие на уровне технологии продуктивными методами решения педагогических задач, обладающие педагогической интуицией, профессиональными компетенциями, стремлением к самосовершенствованию и самоактуализации. Социальный заказ на высококомпетентного специалиста потребовал модернизации системы работы
школьных методических служб, она должна стать более индивидуализированной и практико-ориентированной, построенной на андрагогической парадигме как ведущей концептуальной идее [3, с. 446]. В связи с этим в условиях, когда идет активный поиск эффективных методов, форм и средств обучения, на методическую службу школы возложена новая миссия - андра-гогическое сопровождение профессиональной деятельности учителя, когда педагог движется по индивидуальной траектории и сам делает выбор целей и средств повышения квалификации.
В научной и педагогической литературе тема образования взрослых нашла широкое отражение. Повышение квалификации на «принципах анд-рагогики (принципах опоры на прошлый опыт обучаемого, партнерства, содружества и смены ролей в ходе образовательного взаимодействия, обеспечения максимальной самостоятельности и активности, принципах рефлексивности)» раскрыто в научной работе И. Г. Вертилецкой. В диссертационном исследовании отмечено, что «в современных условиях изменения парадигмы образования, важнейшей составляющей которой является идея непрерывности образования, процесс формирования профессиональных качеств и развития способностей личности должен происходить в течение всей жизни» [1, с. 3, 8].
М. Т. Громовой разработана андрагогическая модель целостного образовательного процесса, ее теоретико-методологическое обоснование, технологическое обеспечение [2].
Проблема подготовки учителя-исследователя раскрыта в диссертационной работе П. Ю. Романова. «Формирование исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования», где отмечено, что исследовательская деятельность является необходимым компонентом творческой деятельности, ее технологической основой [5, с. 57].
Формирование педагогической культуры учителя, а не предметных знаний, методика повышения квалификации учителя в школе раскрыта С. А. Пилюгиной [4]. П. В. Середенко отмечает, что от личной ориентации на поиск нового знания, от степени развития собственной исследовательской культуры зависит результативность обучения учащихся исследовательским умениям [6]. Становление исследовательских умений учителей представлено как сложная педагогическая система и процесс дополнительного образования, позволяющий непрерывно совершенствовать педагогическую культуру и профессиональные умения [7].
Задачу повышения квалификации традиционно на протяжении многих лет выполняли институты переподготовки и повышения квалификации работников образования, методические центры. Сложившаяся система повышения квалификации не менее одного раза в пять лет (как требование при прохождении процедуры аттестации педагога) не обеспечивает всесторонность и непрерывность образования, далеко не всегда носит личностно-ориентированный характер и не отвечает запросу педагога на решение общей проблемы школы или актуальной проблемы, возникшей в педагогической
деятельности. Существующая система повышения квалификации зачастую имеет фрагментарный характер, больше направлена на формирование предметных компетенций и не всегда учитывает индивидуальную траекторию развития педагога.
Поиск и отработка новых форм повышения квалификации педагогов, выстраивание индивидуального образовательного маршрута, способствующего непрерывному повышению профессионального уровня в соответствии с личными и социальными потребностями - новая функция научно-методической службы школы. При этом обновление системы повышения квалификации должно опираться на индивидуальные запросы развития личности конкретного учителя, ее акмеологические аспекты, быть ориентированной на перспективные потребности педагога. Актуальность нашего исследования обусловливается необходимостью создания вариативной системы повышения квалификации педагогов на уровне образовательного учреждения через построение исследовательского пространства школы. Под исследовательским пространством нами понимается многомерная, многофункциональная открытая самоорганизующуюся система, которая проявляется во взаимодействии ее субъектов в проблемных полях. Востребованность практики - создание исследовательского пространства школы, где происходит специальная подготовка педагогов к исследовательской деятельности как основы непрерывного образования и обновления собственного опыта, затем включение педагогов в исследовательскую и инновационную деятельность. При таком подходе методическая работа в исследовательском пространстве школы строится на научной основе, переходит на качественно новый уровень, а формирование индивидуального стиля деятельности обеспечит движение педагога к более высокому уровню профессиональной компетентности. Но проблема создания исследовательского пространства школы, специальных исследований по разработке теории, технологий и практики построения методической работы на андрагогической парадигме в исследовательском пространстве в научной литературе пока не нашла своего отражения.
В условиях города, близости библиотек, научных и образовательных учреждений у педагогов гораздо больше возможности обмена позитивным опытом, продуктивного самообразования. В практике методической работы небольшой сельской школы, отдаленной от центра, обеспечение непрерывности процесса повышения квалификации учителей, построение системы образования взрослых - достаточно сложная задача. Создать личностноориентированную модель системы образования взрослых на уровне образовательного учреждения возможно через исследовательскую деятельность. Отсутствие иных образовательных ресурсов побуждают искать новые формы интеграции исследовательских инициатив, которые способствует значительному повышению мотиваций на продолжение образования и созданию определенных компетенций. Исследовательская позиция и сформированные
умения являются инструментом, источником и механизмом непрерывного образования педагога и его профессионального саморазвития.
В реалиях сегодняшней экономической ситуации внедрение андраго-гического подхода к организации методической работы сельской школы становится особенно актуальным: 80% российских школ находятся в сельской местности, в частности, в Пуровском районе Тюменской области 82% общеобразовательных школ расположены на селе.
Исходя из трехуровневой организационно-педагогической системы становления исследовательских умений учителей (образовательное учреждение, региональный центр повышения квалификации, институты повышения квалификации), на институциональном уровне, уровне исследовательского пространства школы, создается инструментальная основа эффективного использования ресурса творчески работающих высококомпетентных учителей, осуществляющих андрагогическую практику. В качестве методологического подхода, который позволяет, по нашему мнению, найти решение проблем, выступает подход, основанный на модели исследовательского пространства. Сущность модели состоит в том, что она способна обеспечить активное профессиональное саморазвитие педагога как субъекта и творца своего жизненного опыта.
В рамках данной статьи рассмотрим вопросы андрагогического сопровождения профессиональной и исследовательской деятельности учителя, развития компетентности педагогов, формирования мотивации к обучению в исследовательском пространстве сельской школы. В широком смысле методическая работа рассматривается как часть системы непрерывного образования педагогов. Методические объединения решают задачу повышения предметной компетентности педагогов, другие формирования в системе методической службы в исследовательском пространстве выполняют функцию повышения исследовательской компетентности педагогов как основы повышения профессионализма педагогов на основе акмеологических подходов, развитие субъектности всех участников образовательного процесса.
Исследовательская компетентность педагога рассматривается нами как компонент профессиональной компетентности. Разнообразные, свободно избираемые субъектами исследовательского пространства виды исследовательской деятельности для решения педагогических проблем будут органично сочетаться с выполнением общих задач развития их личности. В исследовательском пространстве целенаправленно формируется готовность учителей к проектированию исследовательской деятельности учащихся, обеспечиваются условия для непрерывного образования и становления каждого педагога как учителя-исследователя. Ориентация на развитие и саморазвитие личности, обучение проектированию исследовательской деятельности осознается как проблема управления. Эффективность творческой самореализации личности зависит от «включенности» субъекта в исследовательское пространство.
Под исследовательским пространством школы целесообразно понимать совокупность когнитивного и институционального полей как особого типа осуществления познания. Относительно школы когнитивное поле представлено на трех уровнях: административном, уровне педагогического коллектива и ученическом. На каждом уровне решается свой круг исследовательских проблем.
На административном уровне - разработка перспективных направлений развития образовательного учреждения, поиск вариативных путей повышения квалификации педагогических кадров, способных к самореализации в педагогической работе при одновременном создании условий для развития личности учащегося.
На уровне педагогического коллектива - поиск путей развития как собственной исследовательской культуры, определяющей уровень педагогического профессионализма, так и исследовательской культуры школьников.
На ученическом уровне - удовлетворение познавательных интересов в различных сферах жизнедеятельности.
Институциональное поле может быть представлено, во-первых, субъектами, включенными в исследовательское пространство (администрация, учителя, педагоги дополнительного образования, школьники и их родители); во-вторых, структурными подразделениями, осуществляющими исследования (методические объединения, научно-методический совет, творческие и исследовательские лаборатории учителей, объединения школьников); в-третьих, нормативно-правовым полем (документы, регламентирующие данный вид деятельности); в-четвертых, социально-детерминированным полем (социальный заказ, потребности практики).
При создании исследовательского пространства происходит взаимопроникновение полей, развитие образовательного процесса, ориентированного на конкретный образовательный результат (исследовательский, методический, педагогический и др.).
Проектируя исследовательское пространство школы, мы рассматриваем его как объект моделирования, включающий в себя комплекс инновационных курсов, направленных на развитие исследовательских навыков обучающихся, комплекс инновационных программ повышения квалификации педагогов с направленностью на повышение исследовательской деятельности педагогов и руководителей школы, овладение эффективными педагогическими технологиями; иной стиль взаимоотношений, построенный на педагогике сотрудничества. Изменение границ исследовательского пространства происходит из-за возникновения новых полей, требующих исследовательского познания, исследовательской мобильности субъектов и объектов исследовательского пространства.
Регулирование процесса активизации андрагогической рефлексии собственной деятельности и профессионального саморазвития педагога через внутришкольную систему в модели иследовательского пространства определило выявление основной цели: активизация профессионального само-
развития через обобщение исследовательского опыта и переход педагога к непрерывной инновационной деятельности.
Активное преобразование личностью своего внутреннего мира приводит к творческой самореализации в профессии, эффективному вхождению отдельного педагога в сферу личностной парадигмы, в осознанную работу по становлению личностно-профессиональной позиции. Благодаря выработанному индивидуальному стилю деятельности учителей положительные результаты исследований, педагогические находки в области педагогики и новые технологии войдут в активную практику.
На административном уровне определено исследовательское поле: разработка программы развития школы, комплексно-целевых программ опытно-экспериментальной и научно-методической работы, включающих анд-рагогическую модель повышения квалификации педагогических кадров через внутришкольную систему. Организация исследовательской деятельности как формы повышения квалификации и внедрения педагогических инноваций строится на основе программно-целевого управления развитием школы. Переход от методической работы к научно-методической, а затем к научно-исследовательской является одним из важнейших направлений в программе развития и способствует активизации деятельности педагогов, формированию готовности учителя к решению педагогических проблем методами научного познания. Организующим звеном в работе является комплексно-целевая программа научно-методической работы педагогов, разработанная исследовательской группой. На основе диагностики создается банк исследовательских проблем школы, намечается перечень плановых мероприятий по реализации тем исследования учителей, которые являются частью общего направления развития школы и соответственно частью темы методического объединения. При этом цели развития школы воспринимаются педагогом как осуществление субъективно значимых индивидуальных, групповых, общественных целей. Управленческие задачи, направленные на специальную организацию деятельности и оптимизацию общения, вызывают у учителя потребность в самовыражении и самореализации. Инновационная деятельность как «специально организованное исследовательское пространство» способствует профессиональному росту учителей, взаимообогащению.
В исследовательском пространстве на уровне педагогического коллектива целенаправленно формируется готовность учителей к проектированию собственной исследовательской деятельности и исследовательской деятельности учащихся, обеспечиваются условия для развития и саморазвития личности каждого педагога как учителя-исследователя. В результате исследовательской деятельности учителей возникают новые формы, методы, средства организации обучения учащихся.
Если рассматривать исследовательское пространство как часть образовательной среды, в которой осуществляется взаимодействие множества субъектов и объектов, объединенных на принципах общего интереса, то оно
характеризуется установленными диалоговыми связями в рамках исследовательской деятельности с целью профессионального и делового общения. Организация совместной исследовательской деятельности всех субъектов образовательного процесса, эффективного педагогического взаимодействия строится на фасилитирующих, конвенциональных отношениях. При этом деловое общение рассматривается как целенаправленное взаимодействие субъектов профессиональной деятельности по созданию продукта исследовательской, а затем научной деятельности. Социальный контекст, в котором происходит освоение педагогом исследовательской функции, и складывающиеся межличностные отношения поддерживают автономность педагога и способствуют самообразованию. Организация полифункциональных форм взаимодействия через освоение разнообразных педагогических ролей, участие в работе различных творческих групп по проблемам исследования, формирование собственной точки зрения - все это способствует профессиональному саморазвитию.
Горизонтальное движение от педагога-практика к педагогу-исследова-телю определяет не только профессиональная компетентность, но и креативность, исследовательская мобильность и другие «человеческие факторы». Для самоактуализации педагог должен, во-первых, знать свой потенциал, во-вторых, знать и видеть перспективы личностного роста. Поэтому стимулирование творческого самовыражения, раскрытие профессионального потенциала педагогов через самообразование у разных педагогов происходит разными темпами, но необходима некая матрица, в которой было бы отражено малейшее движение вперед, отслеживание результатов исследовательской деятельности, самооценка и самодиагностика педагогической деятельности. В качестве такой матрицы выступает Портфолио педагога. Достижение положительных результатов в педагогической работе учителя, учебной деятельности ученика становится основой успешности образования в школе и ведет к сближению субъектов исследовательского пространства. Эффективность педагогической деятельности зависит от «включенности» субъекта в исследовательское пространство, создающего основу для обновления образовательной практики.
Для успешного становления и развития исследовательских умений учителей необходимо создать в школе определённые организационно-педагогические условия. Они включают совокупность взаимосвязанных управленческих и педагогических решений, материализованных в вариативных формах повышения квалификации (внутришкольные проблемные курсы, творческие лаборатории, Школа Одного Учителя и другие формирования), содержании (программы) и технологии повышения квалификации. Избрана технология повышения квалификации педагога через исследовательскую деятельность, когда от микроисследования (темы по самообразованию), педагог идет к научному исследованию, диссертационной работе. Таким образом идет преобразование новаций в инновационный опыт учителя.
Внутришкольные проблемные курсы повышают профессионализм учителей посредством постоянного осмысления, развития и расширения содержания профессиональной деятельности. Они направлены на обновление содержания и технологий в работе учителей, развитие у них принципиально новой составляющей педагогической культуры - научно-исследовательской, обучение технологии научного творчества, целостное включение в научно-исследовательскую деятельность. Происходит углубление и обновление теоретических знаний и практических умений в соответствии с новыми требованиями, аккумулируется инновационный опыт в сфере образования с последующим внедрением его в практическую деятельность. Результатом работы внутренних проблемных курсов является высокий уровень теоретической и методической подготовки учителей школы, разнообразие применяемых на практике технологий. Происходит непрерывное обновление собственного опыта на основе методов педагогического исследования.
Творческие лаборатории создаются с целью подготовки педагогов школы к научно-исследовательской работе, а затем преобразующей деятельности в исследовательском пространстве школы. В состав лабораторий входят учителя, имеющие способности к исследовательской деятельности. Важным компонентом формирования научно-исследовательской компетентности учителя является владение методами научного исследования, обладание всеми необходимыми знаниями и умениями создания собственных продуктов исследовательской деятельности. В содержание работы входит: составление тезисов, докладов, статей по результатам исследования; оформление научно-исследовательской работы с целью приобщения педагогов к опытноэкспериментальной работе - самому эффективному пути обновления школы. Творческие лаборатории дают возможность расширения круга профессионального и делового общения педагогов в исследовательском пространстве, повышения профессионального уровня педагогов через взаимообмен и вза-имообогащение опытом, происходит само и взаимообучение. Таким образом формируется стремление к непрерывному совершенствованию через реализацию собственных исследовательских способностей, умений учиться, приобретать и систематизировать знания.
Микроединицей программы профессионального роста педагога является тема его самообразования, выбранная не по только принципу «это интересно», но и учитывающая поле проблем в конкретном образовательном учреждении, требующих решения. Педагог определяет пространственновременную констатацию проблемы с целью выявления ее границ и находит пути преодоления. Основная практическая задача программы состоит в определении направлений и перспектив профессионального и личностного роста, укрепление адекватной профессиональной самооценки, позитивной Я-концепции учителя. Конструирование педагогической системы учителя происходит на основе анализа результатов собственной деятельности и обобщения результатов опытно-экспериментальной работы. Программа профессионального роста отражает индивидуальную образовательную тра-
екторию по приобретению новых знаний, на основе которой интенсифицируется самостоятельная деятельность. Собранные за несколько лет, они показывают динамику проектирования, прогнозирования, самореализацию, самосовершенствования себя как учителя. Организация личностно-профессионального роста учителя в исследовательском пространстве школы обеспечивает движение педагога к более высокому уровню профессиональной компетентности.
Школа Одного Учителя создаётся для решения одной конкретной задачи - оказать индивидуальную консультативную помощь педагогам в организации и проведении исследования, подготовке аналитического отчета по апробации новшества, обобщении опыта работы. Важно выделить способность педагога к самоанализу и самооценке своей деятельности, поскольку от этого зависит рост его педагогического мастерства.
Теоретическое обоснование и практические наработки по созданию исследовательского пространства школы позволяют сделать выводы, что исследовательскую деятельность педагогов нашей школы можно назвать многовекторной.
В ходе реализации программы развития и программ опытно-экспериментальной работы федерального уровня «Формирование исследовательской компетентности учителя и компетенций учащихся в условиях сельской школы» и районного уровня «Создание школы - лаборатории научнопрактического поиска методов и средств развития учащихся» формируется творческая индивидуальность личности учителя за счет многолетней целенаправленной работы по темам индивидуального и коллективного исследования, в ходе которой учитель работает в поисковом, экспериментальноисследовательском режиме, самостоятельно и непрерывно совершенствуя профессиональное мастерство.
Реализуя программу научно-методической работы, побуждаем педагогов к постоянному повышению своего мастерства через курсовое обучение, экспериментальную и исследовательскую работу, работу в проблемных и творческих группах, изучение новаций педагогов с последующим их обобщением и выделением основного направления профессионального роста. Традиционно на протяжении многих лет в каникулярное время проводятся внутренние проблемные курсы учителей по современным технологиям обучения и современному уроку.
Проведенный мониторинг показал, что 89% учителей свободно владеют современной терминологией, знают новые технологии обучения на теоретическом уровне, 76% - владеют новыми технологиями и имеют обобщенный опыт. Сравнительный анализ показывает, что 3 года назад данные показатели приближались к 30%, значит, новая форма методической работы является результативной.
На протяжении нескольких лет выпускается «Школьный методический вестник». Результатом работы учителей по темам исследования становятся разработки учебных и методических пособий, программы элективных
курсов, индивидуальных образовательных маршрутов. Исходя из запроса и диагностики затруднений в работе учителей, работают творческие группы сменного состава. Руководители творческих групп проводят теоретические занятия и показывают практическую реализацию данного метода обучения на уроке, проводят занятия-тренинги.
Творческое развитие педагога и педколлектива в целом в процессе педагогического поиска происходит через приобщение педагогов к ОЭР - самому эффективному пути обновления школы.
Высокий творческий потенциал педагогического и ученического коллективов, самореализация школьников и профессионализм педагогов определяют состояние и результативность образования. Школа - обладатель Гранта Президента РФ, вошла в число 100 лучших образовательных учреждений Национальной образовательной программы «Интеллектуально творческий потенциал России».
В методических и рецензируемых научных журналах, приложениях к газете «1 сентября» напечатано более 40 исследовательских работ учителей. В прошедшем учебном году 36% педагогов приняли участие в конкурсном движении, включая районные конкурсы. 9 педагогов приняли участие в конкурсе «Лучший учитель» в рамках ПНПО, 3 из них получили Грант Президента. 2 педагога - лауреаты Всероссийского конкурса «Организация учебно-воспитательного процесса, научно-исследовательской, методической и экспериментальной работы в образовательных учреждениях», 4 - лауреаты Всероссийского конкурса «На них равняется Россия». Участие во всероссийских и международных научно-практических конференциях является показателем развития исследовательского потенциала личности учителя в инновационной деятельности как составляющей профессионализма педагогов: за 2 года педагоги школы приняли участие в 6 международных и 9 всероссийских научно-практических конференциях с представлением педагогического опыта. 5 педагогов обучаются в аспирантуре.
Если рассматривать повышение квалификации педагогов на уровне школы как целостную систему разнообразных педагогических действий, то ее проявление напрямую зависит от проводимой в школе научно-методической работы. Она отличается от традиционной своими целями и функциями, реализуется при обязательной разработке программы обучения учителей исследовательским умениям с учетом направления деятельности. Реализация программы направлена на новый подход к развитию профессионального роста учителей, поиск эффективных средств развития школы, подготовку учителей к овладению новыми методам и приемами обучения, разработку теоретических и научно-методических основ развития научноисследовательской культуры учителя. Создание условий для творческого роста учителей, переориентация их деятельности на современные ценности научно-педагогического творчества способствует развитию профессионализма учителей, их научно-исследовательской подготовки как одного из приоритетов образования и требования времени. Опыт создания исследова-
тельского пространства школы показывает, что последовательно создаются условия обновления имеющихся знаний и освоенных технологий преподавания, личностные и профессиональные самоизменения.
Библиографический список
1. Вертилецкая, И. Г. Активизация самообразования учителя в системе повышения квалификации [Текст]: автореф. дис...канд пед. наук. / И. Г. Вертилецкая. - Новокузнецк, 2007.
2. Г ромова, М. Т. Андрагогическая модель целостного образовательного процесса [Текст]: автореф. дис.канд пед. наук. / М. Т. Громова. - М., 2006.
3. Зенович, Е. С. Словарь иностранных слов и выражений. [Текст] / Е. С. Зенович. - М., 2004.
4. Пилюгина, С. А. Повышение квалификации учителей в школе: методика андрагогического сопровождения профессиональной деятельности учителя [Текст] / С. А. Пилюгина // Инновации в образовании. - 2006. -№ 4. - С. 155-174.
5. Романов, П. И. Формирование исследовательских умений обучающихся в системе непрерывного педагогического образования [Текст]: дис.докт. пед. наук. / П. И. Романов. - Магнитогорск, 2003.
6. Середенко, П. В. Формирование готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам [Текст]: автореф. дис. докт. пед. наук. / П. В. Середенко. - М., 2008.
7. Шершнева, З. И. Становление исследовательских умений учителей в региональном постдипломном образовании [Текст]: автореф. дис. ..канд. пед. наук. В. И. Шешнева. - СПб., 2008.
УДК 378.018.46: 811.111
Оршанская Евгения Геннадьевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Сибирского государственного индустриального университета, orshanskaya_eg@sibsiu.ru, Новокузнцек
ОРГАНИЗАЦИЯ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ
Orshanskaya Evgeniya Gennadevna
Candidate of pedagogical science, senior lecturer of the foreign languages department at Siberian State Industrial University, orshanskaya_eg@sibsiu.ru, Novokuznetsk
