CC BY
0
ципу схожести, и на основании полученного ограниченного набора обобщенных идей формулируются основные тезисы, которые будут отражены в эссе. Далее разрабатываются обосновывающие их аргументы.
2) Формирование структуры эссе. Для эссе характерной является чёткая структура, в которую включается следующие элементы:
- вступление, отражающее авторскую позицию относительно тематики эссе, где автор представляет свои идеи, которые будут рассматриваться далее, объясняет причины рассмотрения конкретного вопроса, собственное видение проблематики;
- основная часть, где демонстрируются принципы отбора, организации, анализа имеющихся материалов по теме эссе, причём в этой части особо важными являются логичность и последовательность, связность изложения материала, представленного в тезисах, аргументах, доказательствах;
- заключение, представляющее собой обобщения и выводы на базе проанализированных при написании эссе идей и положений.
Характерными признаками эссе является тезисно-аргументная структура, где основные положения излагаются в форме кратких тезисов, обоснование которых представлено в виде доказательной аргументации посредством приведения ряда фактов, явлений общественной жизни, жизненных ситуаций, авторитетных мнений и т. п.
3. Контролирующий этап предполагает проверку качества усвоения учебного материала обучающимися, диагностику причин непонимания/отставания
Библиографический список
учащихся, подбор приемов и методов дополнительной работы с группой или отдельными студентами, которые не могут самостоятельно справиться с заданием. Поскольку данная технология обучения написанию эссе предполагает активное использование научных интернет-ресурсов, необходимо понимание того, какие именно сложности (лингвистические, информационные технические и т. д.) затрудняют работу обучающихся по написанию эссе.
4. Описательный этап предполагает научное описание технологии, обоснование методики обучения написанию эссе на английском языке с использованием научных интернет-ресурсов в рамках современного образовательного процесса профильного обучения иностранному языку в вузе.
В ходе проведенного исследования было отмечено, что разработанная технология обучения студентов-лингвистов написанию эссе как творческому виду деятельности на английском языке с использованием англоязычных научных интернет-ресурсов способствует повышению мотивации познавательной деятельности с применением инновационных технологий, развитию общемыслительных и информационных умений, умений обозначать и аргументировать собственную позицию. Работа над созданием собственного оригинального текста на базе научных источников обусловливает развитие интеллекта и «умения создавать, редактировать и воспринимать тексты как итог речевой деятельности» [8], которое является одним из ключевых умений в составе коммуникативной компетенции обучающихся как современной цели обучения английскому языку.
1. Андреев А.А. Введение в интернет образование, учебное пособие. Москва, 2003.
2. Мильруд Р.П., Максимова И.Р Коммуникативная компетенция. владение языком или готовность к иноязычному общению. Иностранные языки в школе. 2017; № 7. 2-11.
3. Образцов П.И. Основы профессиональной дидактики. учебное пособие. Москва. Вузовский учебник. ИНФРА, 2015.
4. Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов: около 25000 слов и словосочетаний. Москва. Издательство «Русский язык», 1998.
5. Большой энциклопедический словарь. Available at. http.//www.vedu.ru/bigencdic/
6. Алборова С.Щ., Смыслова Г.А., Сорокопуд Ю.В. Опыт реализации дистанционных технологий в образовательной практике современного вуза. Мир науки, культуры, образования. 2023; № 4 (101). 120-123.
7. Мильруд РП., Максимова И.Р Эссе как жанр, прием обучения и инструмент педагогического измерения. Язык и культура. 2020; № 49. 255-275.
8. Ваганова О.И., Смирнова Ж.В., Карпова М.А., Чихутова А.Д. Эссе как метод формирования коммуникативных компетенций обучающихся. Инновационная экономика: перспективы развития и совершенствования. 2018; Т. 1, № 7 (33).
References
1. Andreev A.A. Vvedenie v internet obrazovanie. uchebnoe posobie. Moskva, 2003.
2. Mil'rud R.P., Maksimova I.R. Kommunikativnaya kompetenciya. vladenie yazykom ili gotovnost' k inoyazychnomu obscheniyu. Inostrannyeyazyki v shkole. 2017; № 7. 2-11.
3. Obrazcov P.I. Osnovyprofessional'nojdidaktiki. uchebnoe posobie. Moskva. Vuzovskij uchebnik. INFRA, 2015.
4. Krysin L.P. Tolkovyj slovar' inoyazychnyh slov: okolo 25000 slov i slovosochetanij. Moskva. Izdatel'stvo «Russkij yazyk», 1998.
5. Bol'shoj 'enciklopedicheskij slovar'. Available at. http.//www.vedu.ru/bigencdic/
6. Alborova S.Sch., Smyslova G.A., Sorokopud Yu.V. Opyt realizacii distancionnyh tehnologij v obrazovatel'noj praktike sovremennogo vuza. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2023; № 4 (101). 120-123.
7. Mil'rud R.P., Maksimova I.R. 'Esse kak zhanr, priem obucheniya i instrument pedagogicheskogo izmereniya. Yazyk i kultura. 2020; № 49. 255-275.
8. Vaganova O.I., Smirnova Zh.V., Karpova M.A., Chihutova A.D. 'Esse kak metod formirovaniya kommunikativnyh kompetencij obuchayuschihsya. Innovacionnaya 'ekonomika: perspektivy razvitiya i sovershenstvovaniya. 2018; T. 1, № 7 (33).
Статья поступила в редакцию 05.09.24
УДК 378
Baryaeva L.B., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Special Psychology and Preschool Defectology, Chechen State Pedagogical University
(Grozny, Russia), E-mail: [email protected]
Gazieva M.Z., Cand. of Sciences (Psychology), Senior Lecturer, Head of Department of Special Psychology and Preschool Defectology, Chechen State Pedagogical
University (Grozny, Russia), E-mail: [email protected]
Zeynalova N.E., PhD (Pedagogy), Senior Lecturer, Head of Department of Pedagogy, Azerbaijan University of Languages (Baku, Azerbaijan),
E-maill: [email protected]
ANALYSIS OF THE SEVERITY OF EMOTIONAL INTELLIGENCE, STYLES OF PEDAGOGICAL COMMUNICATION, READINESS FOR INCLUSIVE PEDAGOGICAL ACTIVITY AMONG STUDENTS, DEPENDING ON GENDER AND SOCIO-ENVIRONMENTAL FACTORS. The article shares the comparative results of the expression of emotional intelligence, styles of pedagogical communication and readiness for pedagogical activity among students of the Chechen State Pedagogical University and the Azerbaijan University of Languages, depending on gender and socio-environmental factors. The study is carried out in a remote format by reference to an electronic form containing sections with stimulus materials of different vector techniques. The main objective of the study is to systematize the results of a comparative analysis of the parameters of emotional intelligence in students studying pedagogical profiles. The indicators of readiness for pedagogical activity in an inclusive educational environment are studied, taking into account the gender characteristics of students. The analysis of the research results on the socio-environ-mental factor, i.e. the place of residence of students, is provided. A comparative analysis of the average values for the study variables revealed significant differences between students living in rural and urban areas, according to certain characteristics of inclusive culture. The results of the study make it possible to develop programs to provide foundations of an inclusive culture among future student teachers and create programs focused on preparing for work in an inclusive education, taking into account the identified gender and socio-environmental factors.
Key words: emotional intelligence, pedagogical communication style, gender factors, socio-environmental factors, inclusive culture, inclusive education
Л.Б. Баряева, д-р пед. наук, проф., Чеченский государственный педагогический университет, г. Грозный, E-mail: [email protected]
М.З. Газиева, канд. психол. наук, доц., зав. каф., Чеченский государственный педагогический университет, г. Грозный,
E-mail: [email protected]
Н.Э. Зейналова, доц., зав. каф. педагогики, Азербайджанский университет языков, г. Баку E-mail: [email protected]
АНАЛИЗ ВЫРАЖЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА, СТИЛЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ, ГОТОВНОСТИ К ИНКЛЮЗИВНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ГЕНДЕРНЫХ И СОЦИАЛЬНО-СРЕДОВЫХ ФАКТОРОВ
Статья посвящена описанию сравнительных результатов выраженности эмоционального интеллекта, стилей педагогического общения и готовности к педагогической деятельности у студентов Чеченского государственного педагогического университета и Азербайджанского университета языков в зависимости от гендерных и социально-средовых факторов. Представлено исследование, которое осуществлялось в дистанционном формате по ссылке на электронную форму, содержащую разделы со стимульными материалами разновекторных методик. Основная задача исследования - систематизировать результаты сравнительного анализа параметров эмоционального интеллекта у студентов, обучающихся по педагогическим профилям. Изучены показатели готовности к педагогической деятельности в инклюзивной образовательной среде с учётом гендерных особенностей студентов. Описан анализ результатов исследования по социально-средовому фактору - месту проживания студентов. Проведённый сравнительный анализ средних значений по переменным исследования позволил выявить значимые различия между студентами, проживающими в сельской и городской местностях, по отдельным характеристикам инклюзивной культуры. Результаты исследования позволяют разрабатывать программы формирования основ инклюзивной культуры у будущих педагогов -студентов - и создавать программы, ориентированные на подготовку к работе в условиях инклюзивного образования с учетом выявленных гендерных и социально-средовых факторов.
Ключевые слова: эмоциональный интеллект, стиль педагогического общения, гендерные факторы, социально-средовые факторы, инклюзивное образование
Работа выполнена в рамках государственного задания, при финансовой поддержке Министерства Просвещения Российской Федерации. Регистрационный номер: 124051600016-4 - «Педагогические стратегии формирования инклюзивной культуры у будущих учителей в образовательном пространстве России и Азербайджана»
Актуальность проводимого исследования обусловлена тем, что современная система образования ориентирована на реализацию инклюзивной практики на всех уровнях образования. Проблема формирования инклюзивной культуры педагога является в настоящее время предметом активного обсуждения среди педагогического и научного сообщества. Само понятие «инклюзивная культура» в публикациях отечественных и зарубежных исследователей коррелируется с понятием «инклюзивное образование» [1-8].
Аналитический обзор литературы показал, что исследовательские позиции основываются на том, что необходимо выделять внешние и внутренние структурные компоненты инклюзивной культуры. Соответственно, они могут быть представлены при характеристике внешней структуры в параметрах доступности и безопасности самого процесса образования в различных образовательных организациях и учитывать ценностно-нормативные позиции, которые принимаются всеми участниками образовательных отношений [9-12].
Для целей проводимого исследования, ориентированного на подготовку студентов в вузах, значимо понимание того, что инклюзивная культура рассматривается с позиций базисного основания для формирования готовности будущих педагогов для работы в условиях инклюзивного образования [12].
Проведенный теоретический анализ проблемы формирования инклюзивной культуры у будущих педагогов показывает, что внимание исследователей привлекают проблемы, связанные с компетентностью и самоэффективностью, психологической и профессиональной готовностью будущих педагогов [12; 13; 14].
Цель исследования: проведение сравнительного анализа выраженности эмоционального интеллекта, стилей педагогического общения и готовности к педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования у студентов Чеченского государственного педагогического университета и Азербайджанского университета языков в зависимости от гендерных и социально-средовых факторов.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи: выявить особенности развития параметров эмоционального интеллекта у студентов, обучающихся по педагогическим профилям; изучить показатели готовности к педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования с учётом гендерных особенностей и социально-средового фактора - места проживания студентов.
Методы исследования: теоретические - теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; эмпирические - психодиагностические методики (анкетирование). Для обработки данных были использованы методы математической статистики.
В эмпирической части исследования использовались «Методика психологической диагностики готовности педагогов к реализации инклюзивной образовательной практики» [15], а также адаптированные к задачам исследования диагностические методики: «Оценка готовности и адаптированности личности к педагогической деятельности», «Методика диагностики стилей педагогического общения», «Методика диагностики эмоционального интеллекта» [16].
Научная новизна исследования заключаются в том, что изучение выраженности эмоционального интеллекта, стилей педагогического общения и готовности к педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования у студентов может служить основой для формирования инклюзивной культуры будущих педагогов.
Теоретическая значимость заключаются в том, что исследование подобного типа проводится впервые. Были получены сравнительные данные студентов, проживающих в разных странах (Россия и Азербайджан) и в разных социаль-но-средовых условиях.
Практическая значимость исследования может существенно расширить понимание особенностей организации специальных курсов в рамках подготовки будущих педагогов, развивающих навыки осуществления образования с применением инклюзивных практик.
Специальный курс возможно будет ориентировать с учетом гендерных и социально-средовых факторов, оказывающих влияние на проявление эмоционального интеллекта, стилей педагогического общения, готовности к инклюзии и педагогической деятельности.
Для изучения выраженности эмоционального интеллекта, стилей педагогического общения и готовности к педагогической деятельности у студентов Чеченского государственного педагогического университета и Азербайджанского университета языков в зависимости от гендерных и социально-средовых факторов проводилось исследование с использованием разновекторных методик.
Исследование осуществлено в дистанционном формате при помощи ссылки на электронную форму, содержащую разделы со стимульными материалами соответствующих методик. Всего опрос прошли 549 студентов в возрастном параметре от 17 лет до 21 года, обучающиеся в Чеченском государственном педагогическом университете (372 студента) и Азербайджанском университете языков (177 студента).
В рамках анализа данных частотного распределения процентных показателей нами были изучены уровни готовности и адаптированности личности к педагогической деятельности по методике В.П. Симонова, Ю.В. Дементьевой [17] (табл. 1).
Таблица 1
Частотное распределение уровней готовности и адаптированности личности к педагогической деятельности, в %
Показатель готовности Уровни выраженности Пропущ. ответы
Низкий Средний Высокий
Способность к творчеству 14,8 41,6 43,6 0
Работоспособность 13,7 41,1 45,2 0
Исполнительность 9,6 39,3 51,1 0
Коммуникабельность 9,4 36,1 54,6 0
Адаптированность 12,1 35,8 52,1 0
Уверенность в своих силах 10,7 40,4 48,9 0
Уровень самоуправления 8,7 38,6 52,7 0
Частотный анализ показал, что способность к творчеству у большинства студентов (43,6%) выражена на высоком уровне, также на высоком уровне у опрошенных студентов оказалась работоспособность, которая имеет высокий уровень (45,2%.)
Вместе с этим больше половины опрошенных студентов продемонстрировали высокие показатели по сформированности таких качеств, как исполнительность, коммуникабельность, адаптированность и самоуправление. По данным качествам 51,1%, 54,6%, 52,1% и 52,7% студентов соответственно имеют высокий уровень выраженности указанных личностных качеств. При этом высокий уровень по качеству «уверенность в своих силах» продемонстрировали 48,9% студентов.
В то же время на втором месте по распространенности среди респондентов из уровней выраженности указанных качеств, характеризующих готовность и
адаптированность личности к педагогической деятельности, идёт средний уровень (на котором данные качества были представлены после высокого уровня).
Соответственно, низкий уровень по рассмотренным личностным качествам имеет наименьшее количество опрошенных студентов. При этом можно отметить, что из всех качеств, характеризующих готовность и адаптированность, выделены способность к творчеству, работоспособность и адаптированность, выявленные у 14,8%, 13,7% и 12,1% опрошенных соответственно.
Таким образом, большинство студентов, принимавших участие в исследовании, характеризуются высоким уровнем сформированности качеств, характеризующих готовность и адаптированность личности к педагогической деятельности. Тем не менее на фоне студентов, имеющих нормативные и высокие показатели сформированности рассматриваемых качеств, необходимых для будущего педагога, выделилась и незначительная часть обучающихся, имеющих низкие значения по указанным выше личностным качествам, что в целом может стать фактором профессиональной дезадаптации данных студентов при выполнении ими трудовых обязанностей в условиях инклюзивного образования.
Результаты исследования уровней выраженности стилей педагогического общения представлены в табл. 2.
Таблица 2
Частотное распределение уровней выраженности стилей педагогического общения, в %
Уровни выраженности
Показатель Отсутствие стойкой склонности Стойкая склонность Пропущ. ответы
Модель диктаторская 99,8 0,2 0
Модель неконтактная 99,8 0,2 0
Модель дифференцированного 97,7 2,3 0
внимания
Модель гипорефлексивная 99,5 0,5 0
Модель гиперрефлексивная 99,8 0,2 0
Модель негибкого реагирования 99,5 0,5 0
Модель авторитарная 97 3 0
Модель активного взаимодействия 97,7 2,3 0
Частотный анализ уровней выраженности стилей педагогического общения показал, что у подавляющего большинства опрошенных в целом отсутствует стойкая склонность к какому-либо стилю педагогического общения. Тем не менее чаще всего в выборке встречается стойкая склонность к авторитарному стилю, стилю активного взаимодействия и дифференцированного внимания, доля которых, однако, не превышает 3%.
Из результатов частотного анализа показателей выраженности компонентов эмоционального интеллекта выделяется то, что эмоциональная осведомлён-
ность у абсолютного большинства обследованных студентов (71,7%) находится на низком уровне. Управление своими эмоциями имеет также низкий уровень выраженности у подавляющего большинства опрошенных (76,5%).
Самомотивация как компонент эмоционального интеллекта у большей половины опрошенных - 69,9% - выражен на низком уровне, как и эмпатия: низкий уровень выявлен у 65,1% студентов. И, наконец, распознавание эмоций других людей на низком уровне у большей части опрошенных студентов - 67,4%. Соответственно, интегративный уровень эмоционального интеллекта у подавляющего числа опрошенных студентов находится на низком уровне - 73,3%.
В ходе эксперимента выявлено, что параметры эмоционального интеллекта недостаточно сформированы у студентов, принимавших участие в опросе. В рамках формирования инклюзивной культуры и готовности будущих педагогов работать в инклюзивных образовательных организациях, качества эмоционального интеллекта как части общего социального интеллекта являются важными личностными свойствами специалиста, работающего с лицами с особыми образовательными потребностями. Эти индивидуально-личностные характеристики обеспечивают более продуктивное взаимопонимание на эмоциональном и социальном уровнях между субъектами и объектами образовательной деятельности.
Результаты исследования готовности и адаптированности личности к педагогической деятельности с учетом гендерных различий показал, что способность к творчеству выше у юношей, как и работоспособность и исполнительность. При этом у девушек высокие средние значения отмечены по таким качествам, как коммуникабельность и уверенность в собственных силах, а также по способности к самоуправлению. В то же время юноши показали более высокие значения по адаптированности, чем девушки.
Отметим, что данные по адаптированности между студентами-юношами и девушками не обладают статистической значимостью, что не позволяет однозначно говорить о половых различиях по сформированности рассматриваемых качеств.
Вместе с этим сравнение средних значений показателей сформированно-сти навыков (стилей) педагогического общения в зависимости от гендерной принадлежности студентов выявило значимые различия у обследованных по стилю авторитарного общения (табл. 3).
Так, было установлено, что стиль авторитарного педагогического общения более выражен у юношей по сравнению с девушками (р < 0,05).
Вместе с этим по остальным стилям, т. е. моделям педагогического общения, не было выявлено значимых различий.
Средние значения по определённым стилям педагогического общения показывают, что девушкам, в отличие от юношей, более свойственны модели диктаторского, дифференцированного внимания, негибкого реагирование и активного взаимодействия, тогда как у юношей высокие средние значения отмечаются по моделям неконтактного, гипорефлексивного и гиперрефлексивного педагогического общения.
Таким образом, основываясь на результатах сравнительного анализа, мы можем утверждать, что в студенческой среде гендерная специфика в моделях педагогического общения проявляется в том, что юноши чаще, чем девушки, предпочитают авторитарной стиль общения.
Таблица 3
Сравнение средних значений показателей стилей педагогического общения (по половому признаку)
Показатель Среднее (женский) Среднее (мужской) N набл. (женский) N набл. (мужской) t-знач. Р
Модель диктаторская 8,71 8,55 389 49 0,44 0,662
Модель неконтактная 6,11 6,35 389 49 -0,87 0,385
Модель дифференцированного внимания 6,21 5,96 389 49 1,04 0,298
Модель гипорефлексивная 5,78 6,24 389 49 -1,70 0,090
Модель гиперрефлексивная 7,07 7,31 389 49 -0,92 0,356
Модель негибкого реагирования 6,77 6,57 389 49 0,83 0,407
Модель авторитарная 4,85 5,35 389 49 -2,22 0,027
Модель активного взаимодействия 8,92 8,57 389 49 1,05 0,294
Таблица 4
Сравнение средних значений показателей сформированности инклюзивной культуры и готовности к работе в условиях инклюзивного образования у студентов педагогических профилей (по половому признаку)
Показатель сформированности инклюзивной культуры Среднее (женский) Среднее (мужской) N набл. (женский) N набл. (мужской) t-знач. Р
Аксиологический компонент 17,85 16,37 456 89 3,62 0,000
Эмоционально-мотивационный компонент 17,88 16,80 456 89 2,79 0,005
Когнитивный компонент 15,69 14,97 456 89 1,81 0,071
Волевой компонент 18,47 16,87 456 89 3,78 0,000
Операционально-компетентностный компонент 15,29 14,96 456 89 0,95 0,344
Коммуникативный компонент 17,21 16,17 456 89 2,74 0,006
Рефлексивный компонент 16,37 15,79 456 89 1,73 0,084
Рассмотрение данных о гендерных различиях в формировании у студентов качеств эмоционального интеллекта позволило на основе результатов сравнительного анализа установить, что девушки по сравнению с юношами характеризуются более высокими показателями по эмоциональной осведомленности, по способности управлению своими эмоциями, самомотивацией, эмпатией, распознаванием эмоций других людей и соответственно высокими значениями по интегративному уровню эмоционального интеллекта (р < 0,05).
Отсюда следует, что в студенческой среде эмоциональный интеллект может иметь явно выраженную гендерную специфику и быть более развитым по половому признаку у девушек по сравнению со своими сверстниками-юношами. В табл. 4 представлены результаты исследования.
В результате сравнительного анализа средних значений было установлено, что в студенческой среде юноши по сравнению с девушками характеризуются значительно низкими показателями по ряду компонентов инклюзивной культуры. Так, достоверно было установлено, что девушки, по сравнению с юношами, характеризуются более высокими показателями по аксиологическому, эмоционально-мотивационному, волевому и коммуникативному компонентам (р < 0,05).
Из этого следует, что в студенческой среде девушки отличаются от своих сверстников-юношей опережающим развитием определённых качеств, относящихся к инклюзивной культуре, и готовности к работе в условиях инклюзивной среды.
Также нами были проанализированы рассматриваемые переменные исследования с учётом социально-средовых факторов - это место проживания респондентов - город/село. Для этого студенты были разделены на две выборки: выборку представителей города и студентов из сельской местности.
Проведённый сравнительный анализ средних значений по переменным исследования позволил выявить значимые различия между представителями сельской и городской местности по отдельным характеристикам инклюзивной культуры.
Так, было достоверно установлено, что когнитивный, коммуникативный и рефлекторный компоненты инклюзивной культуры будущих педагогов могут быть более развиты у студентов, проживающих в условиях городской местности, по сравнению со студентами, проживающими в селах (табл. 5).
Таким образом было установлено, что студенты, проживающие в условиях города, имеют высокие значения по когнитивному, коммуникативному и рефлексивному компонентам инклюзивной культуры и готовности к работе в условиях инклюзивного образования (р < 0,05).
Из этого следует, что студенты, проживающие в городской местности, возможно, имеют более выгодные условия, способствующие опережению темпов формирования их готовности к образовательной деятельности в условиях инклюзивной среды по сравнению с их сверстниками из сельской местности.
Вместе с этим значимые различия в зависимости от места проживания студентов были получены также и по параметрам инклюзивной готовности будущих педагогов по методике В.В. Хитрюк [15] (табл. 6).
Студенты, проживающие в условиях города (по сравнению со студентами из села), имеют высокие значения по развитию практически всех компонентов инклюзивной готовности к педагогической деятельности - когнитивному, эмоциональному, конативному, рефлексивному и коммуникативному (р < 0,05).
Далее таким же образом нами были проанализированы средние значения готовности и адаптированности личности к педагогической деятельности, что позволило выявить значимые различия между студентами из города и села по такому личностному качеству, как работоспособность.
Так, было достоверно выявлено, что уровень работоспособности значительно выше у студентов из города по сравнению со студентами из сельской местности (р < 0,05). По остальным компонентам готовности и адаптированности личности к педагогической деятельности не выявлено значимых различий в зависимости от места проживания студентов.
Исходя из постоянного места жительства опрошенных студентов, были проанализированы средние показатели выраженности моделей педагогического общения респондентов, что позволило обнаружить значимые различия только по модели дифференцированного внимания в педагогическом общении респондентов (табл. 7).
Было установлено, что студенты (городские жители) характеризуются более высокими показателями по модели дифференцированного внимания в педагогическом общении по сравнению со своими сверстниками из сельской местности (р < 0,05).
Таблица 5
Сравнение средних значений показателей сформированности инклюзивной культуры и готовности к работе в условиях инклюзивного образования у студентов педагогических профилей (город - село)
Показатель сформированности инклюзивной культуры Среднее (город) Среднее (село) N набл. (город) N набл. (село) t-знач. Р
Аксиологический компонент 17,80 17,19 372 173 1,86 0,063
Эмоционально-мотивационный компонент 17,82 17,45 372 173 1,22 0,223
Когнитивный компонент 15,81 15,05 372 173 2,40 0,017
Волевой компонент 18,37 17,86 372 173 1,49 0,136
Операционально-компетентностный компонент 15,34 15,01 372 173 1,20 0,231
Коммуникативный компонент 17,36 16,35 372 173 3,38 0,001
Рефлексивный компонент 16,47 15,86 372 173 2,30 0,022
Таблица 6
Сравнение средних значений показателей инклюзивной готовности будущих педагогов (город - село)
Показатель инклюзивной готовности Среднее (город) Среднее (село) N набл. (город) N набл. (село) t-знач. Р
Когнитивный компонент 2,72 2,39 372 173 3,98 0,000
Эмоциональный компонент -1,20 -1,40 372 173 2,02 0,044
Конативный компонент 3,54 3,17 372 173 4,05 0,000
Рефлексивный компонент 2,97 2,71 372 173 3,10 0,002
Коммуникативный компонент 4,32 3,84 372 173 4,70 0,000
ИГП 2,29 1,96 372 173 4,01 0,000
Таблица 7
Сравнение средних значений показателей стилей педагогического общения (город-село)
Показатель Среднее (город) Среднее (село) N набл. (город) N набл. (село) t-знач. Р
Модель диктаторская 8,62 8,89 312 126 -1,07 0,286
Модель неконтактная 6,06 6,33 312 126 -1,40 0,163
Модель дифференцированного внимания 6,29 5,94 312 126 2,06 0,040
Модель гипорефлексивная 5,73 6,08 312 126 -1,83 0,067
Модель гиперрефлексивная 7,13 6,99 312 126 0,79 0,430
Модель негибкого реагирования 6,76 6,72 312 126 0,22 0,824
Модель авторитарная 4,91 4,90 312 126 0,06 0,948
Модель активного взаимодействия 8,97 8,67 312 126 1,31 0,191
По другим моделям выявленные различия у респондентов в зависимости от их места жительства не обладают статистической значимостью.
Завершая анализ средних значений параметров выраженности изучаемых переменных исследования, нами также были проанализированы качества эмоционального интеллекта студентов в разрезе места их проживания - город/село.
В результате сравнительного анализа было установлено, что респонденты, проживающие в городе, обладают более развитыми характеристиками эмоционального интеллекта по сравнению со своими сверстниками, проживающими в селе.
Так, студенты из города продемонстрировали более высокие значения по эмоциональной осведомленности, способности управлять своими эмоциями, чувствовать и распознавать эмоции других людей (р < 0,05).
Соответственно, по интегративному уровню эмоционального интеллекта студента из города также продемонстрировали более высокие показатели по сравнению со студентами из села. Вместе с этим единственный компонент эмоционального интеллекта, по которому не было выявлено значимых различий, оказался компонент самомотивации, показатели которого также оказались более выраженными у студентов из городской местности.
Проведённый сравнительный анализ средних значений по переменным исследования позволил впервые выявить значимые различия между студентами, проживающими в разных странах СНГ (Россия и Азербайджан), в зависимости от гендерных особенностей и проживания в сельской и городской местности, по отдельным характеристикам инклюзивной культуры. В результате сравнительного анализа средних значений было установлено, что в студенческой среде юноши, по сравнению с девушками, характеризуются более низкими показателями по ряду компонентов инклюзивной культуры. Так, достоверно было установлено, что девушки по сравнению с юношами характеризуются более высокими показателями по аксиологическому, эмоционально-мотивационному, волевому и коммуникативному компонентам готовности к инклюзивной педагогической деятельности (р < 0,05).
Библиографический список
Было также установлено, что стиль авторитарного педагогического общения более выражен у юношей по сравнению с девушками. В студенческой среде гендерная специфика в моделях педагогического общения проявляется в том, что юноши достоверно чаще, чем девушки, предпочитают авторитарной стиль общения. Девушки по сравнению с юношами характеризуются более высокими показателями по эмоциональной осведомленности, по способности управления своими эмоциями, самомотивацией, эмпатией, распознаванием эмоций других людей и, соответственно, высокими значениями по интегративному уровню эмоционального интеллекта. Исходя из результатов сравнительного анализа, можно утверждать, что студенты, проживающие в условиях городской местности, ха-растеризуются более развитым эмоциональным интеллектом, что, безусловно, может быть важной основой для формирования их общей инклюзивной культуры и готовности работать с лицами с разными образовательными потребностями, включая лиц с ОВЗ. Так, было достоверно выявлено, что уровень работоспособности значительно выше у студентов из города по сравнению со студентами из сельской местности. Студенты из города характеризуются более высокими показателями по модели дифференцированного внимания в педагогическом общении по сравнению со своими сверстниками из сельской местности. Студенты из города продемонстрировали более высокие значения по эмоциональной осведомленности, способности управлять своими эмоциями, чувствовать и распознавать эмоции других людей. Полученные результаты исследования позволяют более точно определить разработку программ для студентов, направленных на развитие сформированности инклюзивной культуры и готовности к работе в условиях инклюзивного образования.
Результаты исследования позволяют разрабатывать программы формирования основ инклюзивной культуры у будущих педагогов - студентов - и создавать программы, ориентированные на подготовку к работе в условиях инклюзивного образования, с учетом выявленных гендерных и социально-средовых факторов.
1. Алехина С.В. Инклюзивное образование: от политики к практике. Психологическая наука и образование. 2016; Т. 21, № 1: 136-145.
2. Ахматова Д.З., Тимирясова А.В., Морозова И.Г. и др. Инклюзивное образование как педагогическая инновация. Казань: Издательство «Познание» Казанского инновационного университета, 2021.
3. Дельцова И.А. Инклюзивность как новый ориентир образования. Неосферные исследования. 2020; № 2: 55-58.
4. Благирева Е.Н. Социокультурная инклюзия: дефиниции и позитивные отечественные практики. Вестник культуры и искусств. 2019; № 3 (59): 73-81.
5. Керимова Э. Инклюзивное образование в Азербайджане: проблемы внедрения. Вестник КазНУ. 2011; № 2 (33): 84-88.
6. Старовойт Н.В. Инклюзивная культура образовательной организации: подходы к пониманию и формированию. Концепт. Научно-методический электронный журнал. 2016; Т. 8: 31-35.
7. Скуратовская М.Л., Климова Т.В., Володина И.С. Культура толерантного взаимодействия в социокультурном пространстве вуза как условие доступности профессионального образования инвалидов: монография. Ростов-на-Дону, 2013.
8. Karynbaeva O.V., Shapovalova O.E., Shklyar N.V., Emelyanova I.A., Borisova E.A. Teachers' Readiness For Inclusive Education. European Proceedings of Social and Behavioural Sciences. 2021; Vol. 111: 405-411.
9. Деточенко Л.С. Современные тенденции обеспечения инклюзивности в парадигме высшего образования. Социология. 2022; № 4: 145-149.
10. Кантор В.З., Проект Ю.Л., Кошелева А.Н. и др. Инклюзивные диспозиции как профессионально значимые характеристики будущих педагогов: типологический аспект. Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2023; № 210: 217-229.
11. Денисова О.А., Леханова О.Л., Поникарова В.Н., Гудина Т.В. Особенности подготовки педагогических кадров, осуществляющих инклюзивную практику Вестник Череповецкого государственного университета. 2020; № 4: 222-233.
12. Хитрюк В.В., Симаева И.Н. Формирование инклюзивной готовности будущих педагогов: результативность дидактической модели. Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. 2015; № 5: 112-120.
13. Слюсарева Е.С., Плугина М.И. Психологическая безопасность инклюзивной образовательной среды: риск-ресурсный подход. Человек и образование. 2021; № 4 (69): 85-93.
14. Шеманов А.Ю., Екушевская А.С. Формирование инклюзивной культуры при реализации инклюзивного образования: вызовы и достижения. Современная зарубежная психология. 2018; Т. 7, № 1: 29-37.
15. Хитрюк В.В. Готовность педагога к работе в условиях инклюзивного образования через призму комплекса компетенций. Известия Смоленского государственного университета. 2013; № 4 (24): 446-455.
16. Диагностический инструментарий для выявления категорий педагогически заинтересованных и одаренных детей в целях профессиональной ориентации на педагогическую деятельность, а также проектирования их индивидуальной образовательной траектории как средства развития педагогической одаренности, выявления существующих дефицитов в преломлении к будущей профессиональной деятельности в качестве педагога: Сборник диагностических методик. Составители М.М. Бетильмерзаева, И.С. Хажуев, А.А. Саидов. Грозный: ФГБОУ ВО «ЧГПУ». - Махачкала: Издательство АЛЕФ, 2022.
17 Симонов В.П., Дементьева Ю.В. Оценка готовности и адаптированности личности к педагогической деятельности. Школьный психолог. 2005; № 12: 14-15.
References
1. Alehina S.V. Inklyuzivnoe obrazovanie: ot politiki k praktike. Psihologicheskaya nauka i obrazovanie. 2016; T. 21, № 1: 136-145.
2. Ahmetova D.Z., Timiryasova A.V., Morozova I.G. i dr. Inklyuzivnoe obrazovanie kak pedagogicheskaya innovaciya. Kazan': Izdatel'stvo «Poznanie» Kazanskogo innovacionnogo universiteta, 2021.
3. Del'cova I.A. Inklyuzivnost' kak novyj orientir obrazovaniya. Neosfernye issledovaniya. 2020; № 2: 55-58.
4. Blagireva E.N. Sociokul'turnaya inklyuziya: definicii i pozitivnye otechestvennye praktiki. Vestnikkultury iiskusstv. 2019; № 3 (59): 73-81.
5. Kerimova 'E. Inklyuzivnoe obrazovanie v Azerbajdzhane: problemy vnedreniya. VestnikKazNU. 2011; № 2 (33): 84-88.
6. Starovojt N.V. Inklyuzivnaya kul'tura obrazovatel'noj organizacii: podhody k ponimaniyu i formirovaniyu. Koncept. Nauchno-metodicheskij elektronnyj zhurnal. 2016; T. 8: 31-35.
7. Skuratovskaya M.L., Klimova T.V., Volodina I.S. Kul'tura tolerantnogo vzaimodejstviya vsociokul'turnomprostranstve vuza kakuslovie dostupnostiprofessional'nogo obrazovaniya invalidov: monografiya. Rostov-na-Donu, 2013.
8. Karynbaeva O.V., Shapovalova O.E., Shklyar N.V., Emelyanova I.A., Borisova E.A. Teachers' Readiness For Inclusive Education. European Proceedings of Social and Behavioural Sciences. 2021; Vol. 111: 405-411.
9. Detochenko L.S. Sovremennye tendencii obespecheniya inklyuzivnosti v paradigme vysshego obrazovaniya. Sociologiya. 2022; № 4: 145-149.
10. Kantor V.Z., Proekt Yu.L., Kosheleva A.N. i dr. Inklyuzivnye dispozicii kak professional'no znachimye harakteristiki buduschih pedagogov: tipologicheskij aspekt. Izvestiya RGPU im. A.I. Gercena. 2023; № 210: 217-229.
11. Denisova O.A., Lehanova O.L., Ponikarova V.N., Gudina T.V. Osobennosti podgotovki pedagogicheskih kadrov, osuschestvlyayuschih inklyuzivnuyu praktiku. Vestnik Cherepoveckogo gosudarstvennogo universiteta. 2020; № 4: 222-233.
12. Hitryuk V.V., Simaeva I.N. Formirovanie inklyuzivnoj gotovnosti buduschih pedagogov: rezul'tativnost' didakticheskoj modeli. Vestnik Baltijskogo federal'nogo universiteta im. I. Kanta. 2015; № 5: 112-120.
13. Slyusareva E.S., Plugina M.I. Psihologicheskaya bezopasnost' inklyuzivnoj obrazovatel'noj sredy: risk-resursnyj podhod. Chelovekiobrazovanie. 2021; № 4 (69): 85-93.
14. Shemanov A.Yu., Ekushevskaya A.S. Formirovanie inklyuzivnoj kul'tury pri realizacii inklyuzivnogo obrazovaniya: vyzovy i dostizheniya. Sovremennaya zarubezhnaya psihologiya. 2018; T. 7, № 1: 29-37.
15. Hitryuk V. V. Gotovnost' pedagoga k rabote v usloviyah inklyuzivnogo obrazovaniya cherez prizmu kompleksa kompetencij. Izvestiya Smolenskogo gosudarstvennogo universiteta. 2013; № 4 (24): 446-455.
16. Diagnosticheskij instrumentan] dlya vyyavleniya kategorj pedagogicheski zainteresovannyh i odarennyh detej v celyah professional'noj orientacii na pedagogicheskuyu deyatel'nost', a takzhe proektirovaniya ih individual'noj obrazovatel'noj traektorii kak sredstva razvitiya pedagogicheskoj odarennosti, vyyavleniya suschestvuyuschih deficitov v prelomlenii k buduschej professional'noj deyatel'nosti v kachestve pedagoga: Sbornik diagnosticheskih metodik. Sostaviteli M.M. Betil'merzaeva, I.S. Hazhuev, A.A. Saidov. Groznyj: FGBOU VO «ChGPU». - Mahachkala: Izdatel'stvo ALEF, 2022.
17 Simonov V.P., Dement'eva Yu.V. Ocenka gotovnosti i adaptirovannosti lichnosti k pedagogicheskoj deyatel'nosti. Shkol'nyjpsiholog. 2005; № 12: 14-15.
Статья поступила в редакцию 23.09.24
УДК 378
Vezetiu E.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, V.I. Vernadsky Crimean Federal University (Yalta, Russia), E-mail: [email protected]
FORMATION OF RESEARCH SKILLS IN THE COURSE OF PROJECT ACTIVITIES IN GENERAL AND ADDITIONAL EDUCATION. The article examines the process of forming research skills within the framework of the practical implementation of the project method in the educational process in relation to such levels of the educational system as general and additional education in classes on the development of knowledge, skills and abilities in general and special disciplines. The article analyzes the specifics of project activity, which acts as one of the pedagogical technologies used in teaching students in general and additional education as a tool that contributes to the formation of research skills that are mandatory for any student in the modern realities of a competitive environment. The potential of using the project method in the educational process in general and additional education has been studied in terms of the formation of research skills that determine the ability of children to create new concepts, to learn about the surrounding reality through the collection, analysis, and systematization of data about it. The importance of project activity, which is one of the most effective tools used in general and additional education for the formation of students' research skills, is indicated. The interrelation of project activity and the process of formation of research skills of students mastering educational programs in educational institutions of general and additional education is considered.
Key word: research skills, project activity, project method, general education, additional education
Е.В. Везетиу, канд. пед. наук, доц., Гуманитарно-педагогическая академия (филиал), Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского,
г. Ялта, E-mail: [email protected]
ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ НАВЫКОВ В ХОДЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБЩЕМ И ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
В статье рассматривается процесс формирования исследовательских навыков в рамках практической реализации метода проекта в образовательном процессе применительно к таким ступеням образовательной системы, как общее и дополнительное образование, на занятиях по освоению знаний, умений и навыков по общим и специальным дисциплинам. Проанализирована специфика проектной деятельности, выступающей в качестве одной из педагогических технологий, применяемых в обучении учащихся в общем и дополнительном образовании, как инструмент, способствующий формированию исследовательских навыков, являющихся обязательными для любого обучающегося в современных реалиях конкурентной среды. Изучен потенциал применения метода проектов в образовательном процессе в общем и дополнительном образовании с точки зрения формирования исследовательских навыков, определяющих способность детей создавать новые концепции, познавать окружающую действительность за счет сбора, анализа, систематизации данных о ней. Обозначена значимость проектной деятельности, являющейся одним из самых эффективных инструментов, применяемых в общем и дополнительном образовании для формирования исследовательских навыков обучающихся. Рассмотрена взаимосвязь практического применения в образовательном процессе метода проектов и вовлечения обучающихся в исследовательскую деятельность с перспективой формирования навыков, позволяющих составлять собственные концепции, совершать операции с информацией и проводить исследования по актуальным проблемам в контексте школьного, дополнительного, высшего образования и профессиональной деятельности.
Ключевые слова: исследовательские навыки, проектная деятельность, метод проектов, общее образование, дополнительное образование
Переход от концепции, основанной на получении обучающимися знаний, умений и навыков, к концепции, базирующейся на формировании у обучающихся строго обозначенного перечня компетенций в рамках освоения образовательной программы на всех ступенях образовательной системы, обусловило необходимость применения инновационных педагогических технологий в соответствии с требованиями ФГОС. Изменение задач и целей обучения в условиях ФГОС обозначило потребность в использовании новых методов работы с детьми в системе общего и дополнительного образования. На данный момент времени образовательный процесс и его эффективность во многом зависит от применения технологий, оказывающих положительное влияние на всестороннее развитие обучающихся, в том числе активизацию их творческого потенциала, формирование навыков, помогающих получать новые знания, умения самостоятельно, тем самым реализуя на практике стремление к познанию окружающей действительности [1-7].
Учащиеся в системе общего и дополнительного образования проявляют склонность к исследовательской деятельности. Эта потребность является преобладающей, так как позволяет узнать много нового об окружающем мире и успешно адаптироваться к новым условиям. Удовлетворение этой потребности может быть осуществлено посредством применения различных педагогических технологий и методов. Одной из них является проектная деятельность, или метод проектов, применяемый в общем и дополнительном образовании при обучении детей всех возрастов, начиная с начальной и заканчивая старшей школой. При грамотном подходе к организации проектной деятельности в системе общего и дополнительного образования можно создать оптимальные условия для формирования у обучающихся исследовательских умений, повышающих их эффективность в процессе освоения образовательной программы на любой из ступеней системы образования.
Цель данной статьи - поиск наиболее эффективных методических приемов формирования исследовательских навыков в ходе проектной деятельности, которые будут не только эффективны, но и отвечать требованиям времени.
Основные задачи статьи видятся в следующем: анализ философской, нормативной, психолого-педагогической, лингводидактической и методической литературы, а также педагогического опыта по проблеме формирования исследовательских навыков в ходе проектной деятельности.
Методы исследования: анализ научной литературы, обобщение, синтез, моделирование, систематизация и классификация.
Научная новизна статьи заключается в том, что сделан акцент на важности процесса формирования исследовательских навыков в рамках практической реализации метода проекта в образовательном процессе применительно к таким ступеням образовательной системы, как общее и дополнительное образование. Теоретическая значимость статьи заключается в расширении педагогического знания об особенностях исследовательских навыков в рамках практической реализации метода проекта в образовательном процессе.
Практическая значимость заключается в обосновании значения исследовательских навыков в рамках практической реализации метода проекта в образовательном процессе применительно к обозначенным ступеням образовательной системы.
Целесообразно отметить, что метод проектов как одна из педагогических технологий начинает применяться в общем образовании с первого класса, то есть с начальной школы. Именно в начальной школе у обучающихся формируется представление о проектной деятельности и закладываются основы для становления исследовательских навыков. В средней и старшей школе в системе дополнительного образования обучающиеся углубляются в проектную деятельность, формируя исследовательские навыки в рамках реализации проектов под руководством учителя в групповом или индивидуальном формате [7].
Проектный метод, применяемый в рамках обучения, выдвигает на первый план самостоятельную деятельность, осуществляемую обучающимися в двух основных форматах работы: индивидуальном или групповом. Участие в реализации проектов принимает учитель, выступая в качестве наставника. Также обучающимся дается определенный период, в течение которого они должны самостоятельно выполнить поставленную задачу. Метод проектов всегда предполагает
