Анализ взглядов Л. Н. Толстого на психолого-педагогические условия эффективной организации обучения Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ПЕДАГОГИКА: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ В ОБРАЗОВАНИИ

УДК 37.012.3

К.Ю. Брешковская (Тула, ФГБОУ ВПО «ТГПУ им. Л.Н. Толстого»),

М.А. Кувырталова (Тула, ФГБОУ ВПО «ТГПУ им. Л.Н. Толстого»)

Тел.: (4872) 35-17-22 доб. 20-52, e-mail: karine_br@mail.ru, kuvirtalovama@yandex.ru.

АНАЛИЗ ВЗГЛЯДОВ Л.Н.ТОЛСТОГО НА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОЙ

ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

В статье представлен анализ взглядов Л.Н. Толстого на психолого-педагогические условия эффективной организации процесса обучения в контексте проблем современного обучения и образования. В целом, сформулированные и обоснованные Л.Н.Толстым психолого-педагогические условия организации процесса обучения призваны были содействовать свободному, гармоническому, духовному и творческому развитию личности ребёнка.

Ключевые слова: личность, обучение, психолого-педагогические условия развития

В новых условиях существования и развития постиндустриального общества переход от ведущей роли материально-вещественных элементов производства к духовно-идеальным обусловил утверждение гуманистических подходов к образованию личности. Главным ориентиром в подготовке «человеческого капитала» становятся развитие и обогащение интеллекта, творческой энергии, духовно-нравственных сил человека. Актуализируются идеи сосуществования, понимания чужой точки зрения, диалога, сотрудничества, совместного действия, уважения личности, её прав. Ставится задача создания для человека условий, способствующих развитию твёрдых нравственных ориентиров, способности самостоятельно решать проблемы в динамично развивающемся обществе.

В связи с этим существенно меняется концепция школьного образования и обучения. Применение в образовательной практике знаний о законах и механизмах функционирования психики в различные возрастные периоды, использование в педагогической работе достижений психологической науки в сочетании с личностно-ориентированной позицией и гуманистической направленностью педагогических технологий обеспечивают бережное отношение к личности ребенка, позволяют максимально раскрыть его потенциал.

Вопрос о психолого-педагогических условиях успешного усвоения знаний учащимися нашел отражение как в педагогических, так и психологических исследованиях ученых разных лет. В истории зарубежной педагогической мысли ему уделяли внимание Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Г. Спенсер, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, среди отечественных мыслителей следует отметить К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, А.С. Макаренко и др. Особого внимания заслуживают работы Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьева, М.Р. Битяновой, Л.И. Божович, Л.Ф. Бурлачук, П.Я. Гальперина, И.В. Дубровиной, В.П. Зинченко, Я. Йирасек, А.Р. Лурия, В.С. Мухиной, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, Н.Я. Семаго, Г.И. Щукиной, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской.

Проведенный анализ позволяет утверждать, что вопрос об условиях, влияющих на эффективность процесса обучения - многоаспектный. Они могут классифицироваться по разным основаниям: внешние (организация образовательного

процесса) и внутренние (личностные), условия эффективности деятельности учителя и учащихся.

П.К. Анохин писал, что нормальное развитие организма ребёнка может быть обусловлено только адекватным взаимодействием внешней и внутренней сред. И если со стороны внешней среды изменяются только виды воздействий (простое или сложное, слабое или сильное), то со стороны внутренней среды происходит усложнение механизмов реагирования. В тех случаях, когда внешнее воздействие по силе не превышает возможностей адаптивной реактивности организма, происходит обычный ответ организма. Расширение функциональной приспособляемости механизмов реагирования происходит только при усилении внешнего воздействия до максимальных (но не чрезвычайных!) значений, требующих напряжения всех механизмов исполнения. Так тренируется сила мышц, выносливость при длительной умственной нагрузке. Усложнение механизмов реагирования происходит при действии новых или более сложных воздействий, как, например, поиск новых путей приспособления или новых решений, что также требует привлечения всех неспецифических механизмов реагирования.

Среди внешних условий в контексте взаимосвязи педагогики и психологии особое значение имеет осмысление целей обучения.

М.В. Кларин формулирует следующие цели процесса обучения: когнитивная область - знания, умения, навыки; аффективная (эмоционально-ценностная) область -формирование эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная с простого восприятия, интереса и готовности реагировать, до усвоения ценностных ориентаций и отношений, их активного проявления, цели формирования интересов и отношений, переживаний, чувств; психомоторная область - способность учащегося давать ответ, включая речь (письмо, чтение, разнообразная двигательная активность). Немаловажным условием является адекватный поставленным целям отбор содержания учебного материала, способов и форм его усвоения, контроль и коррекция полученных результатов.

Большинство современных исследований в рамках гуманистической парадигмы образования объединяет положение о ведущей роли духовно-нравственного потенциала личности, которое может быть рассмотрено как одно из ключевых психолого-педагогических условий в успешной организации обучения.

В этом контексте небезынтересно обращение к наследию Л.Н.Толстого.

Несмотря на значительное количество научных работ, посвященных Л.Н.Толстому и его творчеству, проблема психолого-педагогических условий успешной организации обучения не подвергалась целостному осмыслению. Тем не менее следует подчеркнуть значимость для данного процесса ряда современных исследований.

В последние годы большой вклад в изучение философско-педагогического наследия Л.Н. Толстого внесли труды А.А. Гусейнова, Е.Д. Мелешко, посвященные проблемам религиозно-философского учения Л.Н.Толстого, его философии ненасилия; Н.В. Кудрявой, впервые подвергнувшей анализу педагогические взгляды Л.Н. Толстого в контексте его учения о смысле жизни; М.А. Лукацкого, рассмотревшего взаимосвязь образования и культуры в контексте философско-педагогического учения Л.Н. Толстого о духовно-нравственном становлении человека; В.Б. Ремизова, который с позиций современности рассматривает творчество Л.Н. Толстого и оценивает его философско-педагогическую концепцию; Б.С. Братуся, В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева, И.В. Ежова, показавших важность поднятых Л.Н. Толстым вопросов духовного бытия человека для современной психологической науки.

Обращение к наследию Л.Н. Толстого и его анализ с позиций осмысления психолого-педагогических условий успешного обучения позволяет утверждать, что одним из главных условий педагог считает деятельность учителя и учащихся.

В общем виде деятельность определяется как специфическая человеческая форма активности, содержанием которой является целесообразное изменение и преобразование окружающего мира и человека. Специфику образовательной деятельности определяет её целенаправленный характер, избирательность способов и средств достижения цели и последовательность их применения, её двойная детерминированность как предварительным идеальным планом, так и реальными условиями её осуществления.

По мнению Л.Н. Толстого, именно человеческая деятельность является источником и основой образования и обучения. Он отмечал: для того чтобы определить какую-либо человеческую деятельность, надо понять смысл и назначение её. Для этого необходимо, прежде всего, рассмотреть эту деятельность саму в себе, в зависимости от её причин и последствий, а не по отношению только того удовольствия, которое мы от неё получаем [3, 416].

Рассматривая образование как деятельность, Л.Н. Толстой подчеркивал, что в широком смысле оно составляет совокупность влияний, которые развивают человека, дают ему более обширное миросозерцание и новые сведения: детские игры, страдания, наказания родителей, книги, работы, учение насильственное и свободное, искусства, науки, жизнь.

По мнению яснополянского мыслителя, современное ему образование не только не содействует движению человечества вперёд ко «все большему и большему благу», а, наоборот, уводит людей от этого блага.

Образование во взаимосвязи с культурой, как считал Л.Н. Толстой, является той главной силой, основная миссия которой заключается в приобщении людей к «истинной жизни», которая рассматривалась Л.Н. Толстым как нравственное самосовершенствование в любви. Человек не может жить не совершенствуясь, если он хочет жить «истинной» жизнью. В этом заключается единый для всех смысл жизни, который должен постичь и учитель. Л.Н. Толстой писал: «Воспитывая, образовывая, развивая или, как хотите, действуя на ребенка, мы должны иметь и имеем бессознательно одну цель - достигнуть наибольшей гармонии в смысле правды, красоты и добра» [3, 286].

Л.Н. Толстой настаивал на том, что образование, направляющее усилия каждого человека на «признание и исповедание» истины, освобождение «себя и людей от лжи и лицемерия», разрушает «ложный строй жизни» и содействует установлению Царства Божья на земле, то есть доброй и любовной жизни. Это не находится в противоречии с наукой как знанием того, что нужно делать всякому человеку для того, чтобы как можно лучше прожить в этом мире тот короткий срок жизни, который определен ему богом, судьбой, законами природы. В связи с этим Л.Н.Толстой считал, что профессиональная деятельность учителя должна способствовать не развитию, а гармонии развития ученика. Это обусловлено человекотворческой природой культуры, способностью воспроизводить человека во всей его целостности и всесторонности, что и является ее важнейшей особенностью. В процессе интериоризации культурных ценностей, явлений, феноменов раскрывается и обнаруживается творческий потенциал личности. При этом человек обретает способность преодолевать насилие, создавать конструктивную альтернативу самому насилию, то есть участвовать в надситуативном действии, которое обеспечивает овладение саморазвивающимися формами духовно-практического опыта человечества.

Следовательно, Л.Н. Толстой полагал, что подлинно культурное становление и развитие человека предполагают, в первую очередь, осознанное и целенаправленное приобщение его к реализации единого для всех людей смысла человеческой жизни. Это понимание было положено Л.Н. Толстым в основу своего педагогического опыта и повлияло на видение им организации процесса обучения и образования.

Другим немаловажным условием обучения Л.Н. Толстой считал построение и реализацию педагогического процесса, ориентированного на обеспечение свободы личности, раскрытие ее творческого потенциала. В этом процессе педагог отводил решающее значение учителю.

Такую позицию можно объяснить формирующимися новыми взглядами, согласно которым каждый человек должен быть подготовлен системой образования к свободному выбору своего призвания, раскрытию своих сил и способностей. Считалось, что лишь только в этом случае человек принесет максимальную пользу обществу. Отсюда следовало, что нужна система образования, позволяющая в полной мере развить личность. В связи с этим Л.Н. Толстой отмечал, что потребность развития свободной сознательной деятельности каждого человека, проявившаяся в жизни, перешла из нее в систему нашего воспитания, дала ему направление и определила всё дело его, которое состоит в правильном всестороннем развитии всех способностей и сил человека, где вместе с этим новым началом и пониманием воспитания образование становится достоянием и насущной потребностью всех сословий и всего народа.

Однако после детального изучения теоретических трудов, опыта работы русских и зарубежных педагогов, анализа собственной практической преподавательской деятельности в Яснополянской школе он пришел к выводу о неясности, неразработанности вопросов, связанных с организацией учителем педагогического процесса в народной школе. Так, Л.Н.Толстой писал: «Начиная учить детей в русской деревне, я не мог, ... принять в основании ни немецко-протестантскую лютеровскую систему, ни классическую, ни иезуитскую, - ни новейшую теоретическую систему воспитания. Еще менее мог я серьёзно принять за систему славянский курс букваря, часовника и псалтыря и связанные с этим курсом семинарские приемы» [3, 51].

Своеобразие его подхода состояло в том, что при решении этих вопросов, он ориентировал учителя руководствоваться не столько педагогической теорией или зарубежным опытом, сколько педагогической практикой и эмпирическим опытом. Объяснение этому он видел в исторической неразвитости педагогической науки середины XIX века, считая ее абстрактной, лишенной диалектики представлений о сущности психики и мышления ребенка. Он отмечал, что стремление к общим выводам было величайшим злом, остановившим развитие науки воспитания, в результате которого дело образования и обучения отстало от других сторон развития человечества.

Рассматривая с позиций антропологии обучение как составляющую образования личности ребенка Л.Н. Толстой считал необходитмым подчеркнуть важность для этого процесса интересов самого человека, которое в данном случае исключает схоластически-догматический подход, сложившийся в предыдущие столетия и уже не отвечающий потребностям развития России второй половины XIX века. Л.Н. Толстой подчеркивал, что для организации обучения весьма важно понимать его сущность как взаимодействие учителя и ученика. В статье «Прогресс и определение образования» он писал: «В каждом явлении образования мы видим двух деятелей -образовывающего и образовывающегося, воспитателя и воспитанника. Для того чтобы изучить явления образования. найти его определение и критериум... необходимо

изучить как ту, так и другую деятельность и найти причину, совокупляющую эти две деятельности в одно явление, называемое образованием или воспитанием» [3, 267].

Исходя из философского понимания того, что образование есть благо, даваемое жизнью, преподавание, по мнению Толстого, должно полностью совпадать с природным стремлением людей к приобретению знаний. Только таким образом организованное преподавание позволит людям, - считал он,- органично, непосредственно, а иногда и бессознательно усваивать знания.

Подчеркивая многосложность образования и обучения как педагогического процесса, демонстрируя его зависимость от множества факторов, Л.Н. Толстой сосредоточил свое внимание на проблеме многообразия образовательных воздействий, что особенно важно для правильной постановки его целей и задач. Не должно быть противоречий, считал Л.Н. Толстой, между общественным мнением о целях и задачах образования и организацией учебного процесса, его целями и задачами.

Таким образом, Л.Н. Толстой заострял внимание на очень важном вопросе современного состояния педагогики - аксиологическом аспекте образования как педагогического процесса и общественного явления, непосредственными организаторами которого являются государство и учитель. Чтобы прояснить свою позицию по отношению к целям образования в деятельности учителя и школы, он пытался критически осмыслить основные факторы, влияющие на постановку целей и определяющие их сущность.

Он отмечал, что неясность этого вопроса порождает полное отсутствие убедительной позиции в отношении содержательного наполнения учебного процесса и внутреннюю противоречивость современной ему школы, в которой наряду с истинами о «бессмертии души, ученику стараются уразуметь, что нервы, общие человеку и лягушке, суть то, что называли прежде душой; когда после истории Иисуса Навина, переданной ему без объяснений, он узнает, что солнце никогда не ходило вокруг Земли; когда после объяснения красот Вергилия он находит красоты Александра Дюма...; когда единственная вера учителя состоит в том, что ничего нет истинного, что всё, что существует, то разумно, что прогресс есть добро, а отсталость - зло.» [3, 56].

В осуществлении педагогической деятельности, считал Толстой, необходимо исходить из неприязни «возможности знать то, что нужно знать человеку», а существующее образование и воспитание должны рассматриваться лишь как исторически сложившиеся образцы «воздействия одних людей на других», которым отнюдь не следует приписывать качеств совершенства. И поэтому, отмечал Л. Толстой, задача науки образования есть только отыскание законов воздействия одних людей на других [3, 69].

Отрицая саму возможность обретения знания того, что «нужно для совершенствования человека», Толстой не принимал позиции философов, педагогов, видящих всестороннее развитие личности в качестве конечной цели образования и педагогического процесса. Он считал, что «образование есть история» и поэтому оно не может иметь конечной цели. Деятельность же образовывающего, как и образовывающегося, напротив, имеет одну неизменную цель - стремление к равенству знаний. Поэтому задача науки образования и состоит только в изучении тех условий, которые способствуют достижению этой цели. Толстой отмечал, что вследствие этого наука образования, с одной стороны, становится более легкой, не представляя более вопросов: какая есть конечная цель образования, к чему мы должны готовить молодое поколение? С другой - неизмеримо труднейшей, так как необходимо изучать все те условия, которые способствовали совпадению стремлений образовывающего и образовывающегося [3, 70].

Подобная дифференциация наблюдается и в реально существующей

педагогической системе. Анализ практики в контексте вышесказанного свидетельствует о том, что организационная структура современной системы не позволяет выстроить воспитательный процесс с учетом всего многообразия личностных потенциалов. Диктат времени меняет существующую систему образования в сторону утилитарности, конкретности, то есть в противоположную сторону от бесконечной природы личности. В то же время неэффективны и крайние варианты: индивидуализм с отсутствием всяких ограничений, ведущий к беспределу в отношении к другим, и тотальный запрет, уничтожающий в человеке личность.

Учитывая, что образовательные модели строятся с учетом конкретной культуры, содержание бесконечного культурно обусловлено. Его вершину (стержень) выражает категория идеала, которая фиксирует универсальную и всеопределяющую единицу культурной системы, проявляющуюся на всех уровнях ее функционирования -ценностном, онтологическом, праксеологическом. Получая вербальное оформление (в рамках философии, культурологи), они становятся главными условиями для формулировки целей и критериев образования и воспитания.

Таким образом, и современная философия образования подтверждает, что условием эффективности процесса обучения является ориентация его на абсолютные духовно-нравственные ценности, так как духовное стремление человека есть всегда усилие «вверх». Человек не может стать творцом истинной культуры, не чувствуя себя «предстоящим» именно тому, что он должен осуществить в своем культурном творчестве. В данном случае речь идет не просто о декларируемом идеале или субъективно осознанной и признанной ценности - духовно-нравственная вертикаль должна носить персонифицированный характер, то есть ее носителем должна быть вполне определенная личность, ее образ, который становится точкой отсчета в процессе достижения подобия [1, 235-236].

Следует отметить, что в процессе передачи ценностей механизмы коммуникации, опирающиеся на мышление и воображение, не работают, поскольку ценности существенно отличаются от знаний по самой своей природе - они выражают не отношения между объектами, а отношения между объектом и субъектом. Ценности нельзя рационально выучить или изучить - они должны быть приняты личностью, пережиты ею в контексте собственной биографии. В процессе духовного диалога человек отождествляет себя с образом - персонифицированным носителем ценности, стремится достичь с ним духовной общности.

Однако в любом случае образование и обучение будут эффективны тогда, когда желаемые качества рассматриваются проекцией идеала, когда их выращивание будет осуществляться в контексте бесконечных феноменов культуры и социума. В этом случае сущностью воспитания, по Толстому, станет принятие человеком идеала как формы бытия бесконечного и включение его в собственную жизнь. Именно феномены бесконечного становятся источником творчества и основой нравственности. Поэтому включение в педагогический контекст образцов для подражания является важнейшим условием эффективности не только воспитательного процесса, но и всей образовательной деятельности. Стать точкой отсчета в определении смысла жизни, задать планку личностного и профессионального совершенства, пробудить в человеке энергию самосозидания может лишь та личность, которая максимально полно осуществила своё человеческое предназначение.

Отсюда становятся понятными те высокие требования, которые предъявлялись Л.Н. Толстым к личности учителя, его деятельности, в центре внимания которой -ребенок как активный «субъект» познания. В своих педагогических сочинениях Толстой противопоставил живых крестьянских детей, учеников Яснополянской школы, обездвиженной логической схеме, абстракту, гносеологическому субъекту. Его

возмущала позиция пандетерминизма Гегеля именно тем, что человек становится функцией всемирного духа. По мнению Толстого, это приводило вообще к отрицанию свободы личности и этики творчества человека страдающего, сомневающегося и надеющегося [2, 60]. Таким образом, субъект-субъектные отношения - это также одно из условий живого творческого педагогического процесса.

Л.Н. Толстой вполне логично обосновывал необходимость соотнесения целей образования и обучения как педагогического процесса с вопросами о его содержании. Он считал, что ответ на вопрос: «Каким должно быть образование?» - может быть получен только тогда, когда есть ответ на вопрос: «Что составляет благо для людей?». Следовательно, формирование содержания образования и его организацию он ставил в прямую зависимость от выверенного этического критерия. В этом процессе он считал необходимым отрешиться от предвзятых теорий. Он отмечал, что нужно перестать рассматривать образование отвлеченно, то есть рассматривать вопрос о том, как «наилучшим и наилегчайшим способом произвести над известным субъектом (один ли это ребенок или масса детей) известное действие обучение» [3, 321].

Поэтому образование и учение рассматривалось Л.Н. Толстым как отношение двух лиц или двух совокупностей лиц, имеющих целью образование или обучение [3, 321-322].

В этой связи значимы мысли Л.Н. Толстого о средствах и способах деятельности учителя. В образовании, охватывающем огромное количество людей и являющем собой, в первую очередь, сложившиеся и складывающиеся отношения, не может быть даже и речи об идеальных действиях обучения, утверждал мыслитель. Он подчеркивал, что при народном образовании нельзя ставить вопрос, «как дать наилучшее образование». Этот вопрос, по его мнению, должен ставиться в формулировке: «Как при данных людях, желающих учиться и желающих учить, устроить наилучшее отношение?» [3, 322].

Для Л.Н. Толстого несомненно, что наилучшее отношение между учителем и учениками есть отношение естественности, которое диаметрально противоположно отношению принудительности. В связи с этим Толстой писал, что «мерило всех методов состоит в большей или меньшей естественности отношений и поэтому в меньшем или большем принуждении при учении» [3, 322]. Это, по мнению отечественного педагога, подтверждает и личный опыт каждого педагога. Он писал: «Всякий учивший детей, вероятно, замечал, что, чем хуже сам учитель знает предмет, которому он учит, чем меньше он его любит, тем ему нужнее строгость и принуждение; напротив, чем больше учитель знает и любит предмет, тем естественнее и свободнее его преподавание» [3, 322].

Так как все «движение вперед педагогики» только и состоит, считал Толстой, в «большем и большем приближении к естественности отношений между учителем и учениками», то и «критериум педагогики есть один - свобода». Л.Н. Толстой отмечал: «...новая школа может быть создана только тогда, когда учителя откажутся от старого взгляда на школу, как на дисциплинированную роту солдат, которой нынче командует один, завтра другой поручик» [3, 156].

Л.Н. Толстой стремился к тому, чтобы создать в своей школе атмосферу естественных отношений между учителями и учениками, обстановку деятельной и творческой работы учителей, пытливого изучения детьми необходимых им знаний. Обучение детей должно быть пронизано новым духом, который способствовал бы расцвету творчества детей, определял стиль работы школы в целом.

Имея в виду свою школу, он писал: «Есть в школе что-то неопределенное, почти не подчиняющееся руководству учителя, что-то совершенно неизвестное в науке педагогики и вместе с тем составляющее сущность, успешность учения, - это дух

школы. Этот дух школы есть что-то быстро сообщающееся от одного ученика другому, сообщающееся даже учителю, выражающееся, очевидно, в звуках голоса, в глазах, движениях, в напряженности соревнования, что-то весьма осязательное, необходимое и драгоценнейшее и потому долженствующее быть целью всякого учителя» [3, 172-173]. Толстой желал, чтобы дети сами осознавали необходимость порядка и дисциплины в школе, которые, по его мнению, не могут быть навязаны силой. Он подчеркивал, что учитель не должен педантично вмешиваться в многогранную и кипучую жизнь детей. Они сами в большинстве случаев могут наладить свои отношения, поскольку чувство справедливости проявляется в детском коллективе.

Степень свободы реального образовательного процесса не может определяться, считал яснополянский педагог, абстрактным правилом. Только опыт может подсказать, какой метод, прием требует меньше принуждения, меньше стесняет свободу ученика. При этом особо важную роль Толстой придавал такому условию успешной организации учебного процесса как изучение передового опыта, превращение школы в «лабораторию творческого труда учителей и учащихся». Обобщение педагогического опыта, по его мнению, не следует возлагать лишь на одних теоретиков педагогики. Оно будет выполнено успешно только тогда, когда к этому делу удастся привлечь директоров и учителей гимназий, а также учителей уездных, приходских и частных училищ.

Далее рассуждая об условиях содержательного наполнения образовательного процесса и его организации, Л.Н. Толстой проводит аналогию между образованием и сферой, из центра которой выходит бесконечное количество радиусов, которые могут быть удлиненными до бесконечности. «Совершенство в деле образования, - считал Толстой, - достигается не тем, чтобы учащиеся усвоили очень многое из случайно избранной области знания, а тем, чтобы, во-первых, из бесконечного количества знаний прежде всего были переданы учащимся знания о самых важных и нужных предметах, а во-вторых, тем, чтобы знания эти были доведены до относительно одинаковой степени, так чтобы преподаваемые знания, подобно одинаковой длины и одинаково равномерно друг от друга отделенным радиусом, определяющим сферу, составляли гармоничное целое» [3, 453].

Отсюда в общую основу содержания образования, по мнению Л.Н. Толстого, должны непременно быть поставлены два самых главных и необходимых предмета: религиозное понимание и нравственное учение. Об этих предметах он писал: «С тех пор, как существует человечество, всегда у всех народов являлись учителя, составлявшие науку о том, что нужнее всего знать человеку. Наука эта всегда имела своим предметом знание того, в чем назначение и потому истинное благо каждого человека и всех других людей». Именно эта наука, считал педагог, и служит руководящей нитью в определении значения всех других знаний [3, 455]. Без этого знания, без знания того, в чем состоит назначение и благо всех людей, нет возможности выбора в этом бесконечном количестве предметов, и потому без этого знания все остальные знания и искусства становятся праздной и вредной забавой. До тех пор, подчеркивал Л.Н.Толстой, пока религия и нравственность не станут в основу образования, «не может быть никакого разумного образования» [3, 456].

Согласно точке зрения Л.Н. Толстого, если образование, а, следовательно, и процесс обучения станут полностью свободными и будут выстраиваться на религиозно-нравственном фундаменте, то все остальные знания будут распределяться так, «как это им свойственно, сообразно тем условиям, в которых будет находиться то общество, в котором будут преподаваться и восприниматься знания» [3, 456].

Рассматривая содержание образования через призму этического критерия, Л.Н.

Толстой в письме К П.И. Бирюкову в мае 1910 г. писал: «Образование ... есть не что иное, как передача того, что думали самые умные люди. Умные же люди думали всегда в трех направлениях. 1) философски, религиозно о значении своей жизни - религия и философия; 2) опытно, делая выводы из известным образом обставленных наблюдений, - естественные науки: механика, физика, химия, физиология; 3) думали математически, делая выводы из положений своей мысли, - математика и математические науки» [3, 446]. Все эти три рода наук, по мнению мыслителя, настоящие науки. Все они, по его мнению, космополитичны, так как не разъединяют, а соединяют людей. Все они доступны всем людям и удовлетворяют критерию братства людей. Поэтому они должны содержательно наполнять педагогический процесс [3, 447].

Л.Н. Толстой помимо выделения вышеотмеченных трех родов наук выделяет еще три, определяя их критерием способа передачи знаний, влиянием на личностную сферу: языки и пластическое искусство; рисование и лепка; музыка и пение. Кроме этих шести направлений в содержание педагогического процесса Толстой вводит еще седьмое: преподавание мастерства - слесарное, малярное, плотничное, швейное [Там же]. Л.Н. Толстой считал, что приобщение учащихся к «ручному труду» является обязательным условием их нравственного воспитания. Он не относился к «ручному труду» как к самостоятельному принципу, а считал его самым простым и естественным приложением нравственного правила: «как можно меньше заставлять других служить себе и как можно больше служить другим, требовать от других как можно меньше и давать другим как можно больше» [3, 497]. Для Л.Н. Толстого введение «ручного труда» в образовательный процесс выступало обязательным требованием еще и по той причине, что главный недостаток современного ему общества состоял, по его мнению, в «освобождении себя от этого труда и в пользовании, без всякой взаимности, трудом бедных, невежественных, несчастных классов, являющихся рабами, подобными рабам древнего мира» [3, 498].

В целом, по мнению яснополянского педагога, весь процесс обучения содержательно «распадается на семь предметов», ориентированных на интеллектуальное, физическое, нравственное и духовное развитие личности.

Большое внимание Л.Н. Толстой уделял отбору учителем конкретного содержания учебного материала. В его понимании любой учебный предмет - это система научных понятий, обобщений, отобранных специально в соответствии с определенной наукой. Он отмечал: «Есть наука - есть жизнь; каждая имеет свои требования, свои законы и свою притягивающую силу для человека» [3, 235]. Наука, по его мнению, - сознание жизни, это «классификация», имеющая свои законы, а задача учителя состоит в обеспечении усвоения учащимися системы знаний и «приведения к сознанию уже усвоенного процесса выражения мысли, счисления, созерцания».

Термин «классификация» использовался Л.Н. Толстым как система научных, а не эмпирических понятий - в его понимании «голых результатов науки». В основу своей преподавательской деятельности в Яснополянской школе Толстой положил такое понимание форм мышления и логики «развертывания» предметного материала, которое приводило бы к познанию сущности вещей, выявлению генетически исходного, всеобщего, которое, как «частность», должно было стать исходным в изучении отдельных учебных дисциплин [2, 55-56].

Яснополянский педагог подчеркивал, что только при полной свободе организации процесса обучения возможна полная реализация его содержания и целей, так как это позволяет:

- «вести лучших учеников до тех пределов, до которых они могут дойти»;

- избежать такого обычного явления, как «вызывание отвращения к предметам, которые в свое время и свободно были бы любимы»;

- «узнать к какой специальности какой ученик имеет склонность».

С точки зрения Л. Н. Толстого, свобода не нарушает воспитательного влияния. Он писал: «А то я буду говорить ученику, что не надо в жизни насилия, а над ним буду совершать самое тяжелое умственное насилие» [3, 447].

Л.Н.Толстой представлял распределение времени и часов занятий так: «Всех часов бдения - 16. Половину из них полагаю, с перемежками отдыха, игры (чем моложе, тем длиннее), на воспитание, в тесном смысле - просвещение, т. е. на работу для себя, семьи и других: чистить, носить, варить, рубить и т. п. ... Другую половину отдаю учению. Представляю ему избирать из 7 предметов то, к чему его тянет» [3, 448].

Рассуждая о содержательном наполнении учителем педагогического процесса в сочетании со свободной его организацией, Л.Н. Толстой писал: «. что главная и единственная забота людей, занятых вопросами образования, может и должна состоять прежде всего в том, чтобы выработать соответственное нашему времени религиозное и нравственное учение и, выработав таковое, поставить его во главе образования» [3, 456-457]. В этом, по мнению Л. Толстого, единственное дело не только образования, но и других наук, потому что «..наилучшим образом отвечая на те, одни и те же, вопросы, которые везде и всегда ставит себе всякий разумный человек, вступающий в жизнь, она содействует благу как отдельного человека, так и всего человечества» [3, 457].

Важное значение Л.Н. Толстой придавал учебной литературе как средству и условию успешной педагогической деятельности учителя в рамках образовательного процесса. Он отмечал, что в России «нет ни одной новой статьи для детского чтения, ни одной грамматики русской, ни славянской, ни славянского лексикона, ни арифметики, ни географии, ни истории для народных школ» [3, 309]. В этой связи им были созданы оригинальные учебные книги, ориентированные на интересы народа.

Таким образом, онтологизация педагогического процесса понималась Толстым как соответствие содержания образовательной деятельности учителя, структуры педагогического процесса реалиям бытия. На наш взгляд, необходимость мировоззренческой переакцентировки «от простого к сложному», от «целого к частному» в вопросах организации образования как процесса вызвана осознанием Толстым бесперспективности «атомизированного» мировоззрения, неизбежно ведущего человечество в тупик и экзистенцианальный вакуум. Следует заметить, что в качестве актуальнейших направлений современной педагогики целостного развития личности предлагается введение в учебные программы духовной истории, использование традиционной народной системы воспитания, включающей характерное для каждого народа восприятие человека и мира.

Одним из реальных направлений возврата к целостности в рамках образовательной деятельности является интенсивное обращение к текстам отечественной гуманитарной культуры. О значимости отечественного пласта гуманитарной культуры как необходимого элемента формирования личности свидетельствует опыт ряда стран, относящихся к постиндустриальной цивилизации (США, Японии, Франции, Италии, Германии) - в каждой из них значительное место в образовательных программах занимает гуманитарная подготовка, основанная на изучении текстов национальной культуры.

Следовательно, современная педагогическая теория и практика подтверждают справедливость общей позиции Л.Н. Толстого в отношении структурирования и содержательного наполнения образовательного процесса. Следует подчеркнуть специфичность понимания Л.Н. Толстым психолого-педагогических условий данного процесса:

1. Ученик - активный субъект познания, а педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство развития личности учащегося на основе их

взаимодействия в «стремлении к равенству знаний».

2. Организуя процесс обучения, определяя его содержание, учителю необходимо при постановке целей своей деятельности исходить из понятия идеала «блага» как формы бытия бесконечного, признания духовно-нравственных ценностей; учитывать, что содержание образования «должно исходить из жизни», а его основу составляют «религиозное понимание» и «нравственное учение»; заботиться о создании «естественности отношений» между учителем и учащимися, что обеспечит творческое развитие детей.

3. Главное условие и критерий эффективной организации учителем процесса обучения - свобода: только в этом случае, когда отношения учащихся к приобретению знаний, к учителю, к книге будут так же свободны, как отношения к жизненным явлениям, образование сможет реализовать свою просветительскую, культуротворческую миссию.

Педагогика должна наработать свои методы, позволяющие учителю эффективно классифицировать те «наблюдения, которые произвела жизнь». Так как наука есть только «сознание жизни», то аксиомой для педагогики не может не являться то, что «главное средство» для приобретения знаний (т.е. классифицированных наблюдений, приобретенных жизнью) есть непосредственное отношение к явлениям, требующее полной свободы.

Анализируя взгляды Л.Н. Толстого на условия эффективной организации учителем процесса обучения, мы учитывали его убежденность в том, что её предметом является, прежде всего, учебная деятельность обучающихся, направленная на освоение ими социокультурного и духовно-нравственного опыта как основы и условия развития.

Традиционные подходы в организации педагогического процесса тормозят личностное и творческое развитие детей, что, по мнению Толстого, было определенным регрессом, возвращением к дикости: «Всякий школьник до тех пор составляет диспарат в школе, пока он не попал в колею этого полуживотного состояния. Как скоро ребенок дошел до этого положения, утратил всю независимость и самостоятельность, как только проявляются в нем различные симптомы болезни -лицемерие, бесцельная ложь, тупик и т. д., так он уже не составляет диспарат в школе, он попал в колею, и учитель начинает быть им доволен» [3, 62].

Заметим, что, выступая против традиционных подходов к обучению, Л.Н.Толстой также подвергал критике увлечение учителей организацией эмпирического познания учащимися учебного материала.

Одновременно Л.Н.Толстой возмущался и таким недостатком данного преподавания, как игнорирование «свойства человеческой природы» «к систематическому изучению наук». Он писал, что здесь «подразделяют науку не так, как прежде подразделяли - на историю, химию, механику и т. д., а подразделяют неизвестно почему на хлопчатую бумагу, капусту, самовар и т. д.» [3, 237]. Л.Н. Толстой замечал, что коснуться решительно всех наук можно, рассматривая любой предмет, например, «кусок хлеба или кусок сала». Тем самым, он явно ориентировал учителя на необходимость организации целостного процесса познавательной деятельности учащихся. В статье «Об общественной деятельности на поприще народного образования» Толстой отмечал, что наглядность в обучении как способ эмпирического познания действительности получила в зарубежной педагогике крайне уродливое применение на практике.

Изучение методических руководств позволило Л.Н. Толстому показать несостоятельность методологии сведения всех элементов мысли к чувственно-наглядным опорам. Он писал: «.нужно исходить от предмета и доводить сознание ученика до мысли, а не исходить от мысли, не имеющей в сознании его точки

прикрепления, и т. п.» [3, 298]. Он считал, что сторонниками наглядного обучения неправильно понимаются цели обучения в народной школе, неуместно школа сравнивается с жизнью. Опираясь на правильную, по сути, мысль Песталоцци о том, что действительные знания приобретаются непосредственным жизненным путем, его сторонники превращают школу в лес, поле, родительский дом и т. д.

По мнению Л.Н. Толстого, непосредственный способ усвоения знаний требует полной свободы, «. не только внимания, но увлечения, полного отдания себя впечатлению, а такого увлечения нельзя искусственно произвести в школе» [3, 235]. Л.Н. Толстой отмечал большое значение бессознательного этапа в приобретении знаний, когда ребенок, например, всей душой полюбит отцовскую живую лошадь, когда он полежит в поле ржи, увидит и потрогает колосья.

Задача учителя, по мнению яснополянского педагога, состоит в приведении в гармонию и систему понятий, вынесенных из жизни, «...в приведении к сознанию уже усвоенного процесса выражения мысли, счисления и созерцания» [3, 233]. Организуя процесс познания, учитель должен классифицировать те увлечения и вытекающие из них наблюдения, которые произвела жизнь: «Классификация же есть наука, имеющая свои законы, а не предметные уроки и наглядное обучение, не имеющие никакой внутренней системы и поэтому никакого обаяния на ум учеников» [3, 235]. Л.Н. Толстой назвал наглядное обучение компромиссом отставшей педагогики, которая вступила в непосильное соревнование с жизнью. Он отмечал, что методика обучения, в основу которой положен наглядный способ, не только тормозит личностный рост ребенка, но и отрывает этой «одуряющей школьной жизнью» от тех самых драгоценных условий развития, которые называют домашними условиями: полевые работы, деревенские игры и т. д.

Однако необходимо заметить, что Л.Н. Толстой не отрицал в целом наглядного способа организации педагогического процесса, отдавая предпочтение не «искусственной», перенесённой из жизни в школу, а «естественной» наглядности, под которой он подразумевал собственно условия жизни, окружающие ребёнка. Поэтому его требования к учителю хорошо знать крестьянских детей имеет не только социальный контекст, но и педагогический. Он подчеркивал, что обучение должно быть наглядным, это выдумано самой природой, «. все пять чувств участвуют в обучении, что знает каждый с тех пор, как он родился» [3, 84].

Л.Н. Толстой писал: «Ребенок никогда не мог бы выучиться ни различению линий, составляющих различие букв, ни числам, ни способам выражать свои мысли, ежели бы не эти домашние условия. Отчего бы, кажется, эта грубая домашняя жизнь могла научить ребенка столь трудным вещам и вдруг эта самая домашняя жизнь не только становится несостоятельной для обучения ребенка таким легким вещам, как чтение, писание и т. д., а даже становится вредной для этого обучения? Лучшим доказательством служит сравнение крестьянского мальчика, никогда не учившегося мальчика с барским мальчиком, учившимся у гувернера с пяти лет. Преимущества ума и знаний всегда на стороне первого. Мало того, интерес знать, что бы ни было, и вопросы, на которые имеет задачей отвечать школа, порождаются только этими домашними условиями. А всякое учение должно быть только ответом на вопрос, возбужденный жизнью» [3, 60].

Следует согласиться с позицией Н.В. Кудрявой в том, что «обостренное внимание Л.Н. Толстого к проблемам происхождения и функционирования сознания позволило ему в период господства в науке различных направлений позитивистских, эмпирических теорий познания увидеть с одной стороны их ограниченность в решении педагогических проблем, с другой - впервые в истории педагогики стать на путь поисков таких проблем, как определение целей, содержания и методов обучения,

организации учебной деятельности в едином контексте понятий. «опыт и свобода» [2, 52].

В статье «Педагогические заметки и материалы» Л.Н. Толстой сделал несколько замечаний о природе усвоения, которые не вписывались в эмпирические теории мышления. Он писал: «Ум человеческий только тогда понимает обобщения, когда он сам его сделал или проверил» [3, 33]. По его мнению, «.наука состоит в руководстве к обобщениям (а не в передаче обобщений), сначала из фактов, а впоследствии из обобщений, сделанных учащимися и уже принятых ими за факты (т. е. одетыми воображением в известную форму» [3, 52].

Следовательно, Л.Н. Толстой не связывал формирование понятия с чувственно-наглядными опорами, в его понимании «факт» первичен по отношению к следующему обобщению и он отмечал, что «только факты давайте наибогатейшие богатейшими обобщениями» [3, 37]. Анализируя проблему формирования понятий, Толстой отмечал, что детям непонятно не само слово, просто у ученика нет того понятия, которое выражает слово, так как «сколько различных вещей можно понимать в одно время, читая одну и ту же книгу?». Л.Н. Толстой, протестуя против навязывания новых понятий, обращал внимание на то, что отношение слова к мысли и образование понятий «есть такой сложный, таинственный и нежный процесс души, что всякое вмешательство является грубой, нескладной силой, задерживающей процесс развития»

[3, 160].

Он подчеркивал, что сознательно давать ученику новые понятия и формы слова так же невозможно и напрасно, как учить ребенка ходить по законам равновесия, всякая попытка учителя удаляет ученика от предложенной цели, как грубая рука человека, которая, желая помочь распуститься цветку, стала бы развертывать цветок за лепестки и перемяла бы все кругом. Такая позиция отечественного педагога была протестом против принятого традиционной педагогикой пути формирования понятий -терминов, эмпирических обобщений, «голых результатов науки». В рамках эмпирического подхода к мышлению путь познания рекомендовалось начинать с единичных предметов, лучше всего данных «в созерцании», а после формальнологических операций «сличения» и «различения» не получалось ничего, по мнению Л. Н. Толстого, как «беспорядочного опыта» [2, 53].

Связывая цели деятельности учителя по организации процесса обучения с сознательным усвоением систематических знаний, формированием теоретических, а не эмпирических обобщений, Л.Н. Толстой выделял то содержание, которое должно стать предметом усвоения. Он писал: «Существенные условия всякого преподавания состоят в том, что из бесчисленного количества разнородных явлений избираются однородные явления, и законы этих явлений сообщаются учащимся. Так при обучении языку (грамоте) сообщаются ученикам законы слова, в математике - законы чисел. Обучение языку состоит в сообщении законов разложения и обратного сложения изречений, слов, слогов, звуков - и законы эти составляют предмет обучения. Обучение математике состоит в сообщении законов сложения и разложения чисел (но прошу заметить, не в процессе сложения и разложения чисел, а в сообщении законов этого разложения)» [3, 307].

Таким образом, на примере данных дисциплин Л.Н. Толстой попытался представить методику преподавания, «развертывания» учебного материала, которая должна соответствовать логике научных достижений, открытий, а не наоборот, как это понималось традиционной педагогикой, и в чем он убедился, как отмечалось выше, изучив множество учебников, методических руководств. В то же время Толстой подчеркивал, что задача учителя заключается в организации такой учебной деятельности детей, когда они самостоятельно приходят к определенным результатам,

проходя в краткой, сокращенной форме сам путь открытия, идеи. Объясняя эту мысль, Толстой писал, что «передавать науку» можно следующим путем: «Найти эти обобщения, и от них, представляя новые факты, переводить на высшие - вот, следовательно, задача педагогики. Задача одинаковая в одном человеке с задачей в человечестве, но не обратная, как будто предполагается всеми учебными книгами и руководствами» [3, 35].

По мнению Л.Н. Толстого, такой способ организации учебной деятельности должен содействовать развитию у учащихся «высших» способностей - рефлексии, стремления к анализу, оценке, воображению, «поэтического чутья». Эти способности в понимании Толстого - базовые, как в интеллектуальном, так и нравственном развитии детей.

Предложенное им «развёртывание» учебного материала, идентичное пути получения открытия в науке, и требование самостоятельных действий учащихся при прохождении этого пути под руководством учителя, который «расставляет приманку для воображения» и «избавляет» от «объездов», в полной мере соответствует представлениям о современных методах формирования содержательных обобщений, научных понятий.

Если рассматривать приведённое Л.Н. Толстым описание процесса обучения с точки зрения современных педагогических концепций, то можно увидеть в деятельности учителя преимущество задачного подхода, суть которого в том, что деятельность учителя-воспитателя по своей природе есть не что иное, как процесс решения многочисленных типов и форм педагогических задач разной классификации и уровней. Наиболее показателен в данном случае пример обучения учащихся умению писать сочинение по пословице «Ложкой кормит, стеблем глаз колет». Механизм её реализации можно объяснить с точки зрения задачи-действия.

Не останавливаясь подробно на описании Л.Н. Толстым всех методов организации учителем процесса обучения, нашедших отражение в целом ряде проведённых исследований, отметим те, которые на наш взгляд, наиболее наглядно позволяют представить условия успеха в обучении, деятельности, ориентированной на личность ученика, обеспечивающей готовность к жизни, приобщение к духовно-нравственным ценностям. Условно их можно классифицировать как методы, способствующие развитию интеллекта и сознания личности (беседа, рассказ, диалог); методы формирования опыта ценностного отношения к миру, людям, самому себе (искусство); методы формирования опыта деятельности поведения (пример, анализ жизненных ситуаций, упражнение, опыт, экскурсии).

Интересно заметить, что у Л.Н. Толстого они соотносятся со способностями человека, которые имеют не только субъектный характер, но и несут на себе отпечаток социального аспекта развития личности и человеческого общества.

Рассмотрим основные методы, рекомендуемые Толстым учителю для эффективной организации учебного процесса. «Первый способ., - отмечал Толстой, -самый обычный - слово. Второй способ - это пластическое искусство, рисование и лепка, наука о том, как для глаза передать то, что знаешь, другому. И третий способ -музыка, пение - наука, как передать свое настроение, чувство» [3, 447]. Выделение Л. Н. Толстым «трёх способов» организации учебной деятельности учащихся не является случайным.

Словесные методы (беседа, рассказ) и собственно слово как средство обучения рассматривались Толстым как основные, «передающие мысли и опыты людей», выступающие «средством единения людей». Это обусловлено «способностью человека, в отличие от животных, понимать мысли, выраженные словами, всякий человек может узнать все то, что в области мысли сделало для него все человечество, может в

настоящем, благодаря способности понимать чужие мысли, стать участником деятельности других людей, и сам, благодаря этой способности, может передать усвоенные от других и свои, возникшие в нем, мысли современникам и потомкам.» [3, 421]. «Не будь у людей способности воспринимать все те переданные словами мысли, которые были передуманы прежде жившими людьми, и передавать другим свои мысли, люди были бы подобны зверям или Каспару Гаузеру» [3, 421]. Необходимо подчеркнуть, что среди всех словесных методов Л.Н.Толстой явное предпочтение отдавал диалоговому, на основе которого собственно и «выстраивается» беседа учителя с учеником.

Диалог предполагает изложение проблем с помощью диалектики. Ретроспективный взгляд на историю философии и педагогики показал, что диалог как метод обучения живого исследования философских проблем ведёт свое начало от софистов, был развит Сократом, описан его учеником Платоном и укоренился как традиция в философии. Афинская школа была знаменита своим единством, гармонией физического и духовно-нравственного воспитания, уважением к ученику, верой в его возможности самостоятельно исследовать проблемы.

О сократическом методе писали как о забытом и потому новом Эрзам Роттердамский, Я.А. Коменский, Ф. Дистервег, К.Д. Ушинский, но всегда как о необходимом в обучении. Рассматривая диалектическое познание как познание в развитии и самодвижении, Толстой признавал диалоговый метод всеобщим способом освоения бытия, в том числе его духовно-нравственных основ. В последующем эти мысли получат подтверждение в трудах М.М. Бахтина. Диалог, являясь формой поиска самого себя в мире Добра, Истины и Красоты, признавался способом самоопределения и самоосуществления. Если «жизнь по своей природе диалогична, то для достижения осмысленного характера обучения необходимо, чтобы ученик реально мог участвовать в диалоге «весь и всею жизнью: глазами, губами, руками, душой, всем телом, поступками». В диалоге ученик реализуется в слове, которое «входит в диалогическую ткань человеческой жизни, в мировой симпосиум».

Л.Н. Толстой в процессе преподавания уделял диалогу большое внимание, но предостерегал против упрощённого понимания диалога. Ошибку «сократического метода» (проблемное обучение) в интерпретации немецкой педагогики XIX века он видел в навязывании своим ученикам собственного мнения учителем. «Сократический метод» вырождался в процессе простого угадывания школьниками того ответа, который хотел услышать их педагог. Самостоятельное мышление в таком случае практически не развивалось. Л.Н. Толстой выступал за равноправный диалог, когда учитель не знает однозначного ответа, а находится в ситуации сотворчества со своими учениками.

Данная концепция получила свою разработку в современной педагогике «диалога культур». Вышесказанное определило специфику методик обучения. В частности, признавалось, что продуктивное обучение обусловлено диалогичной природой жизни. И, значит, следуя жизни, в образовательном процессе необходимо создавать такие ситуации, когда обучаемые непроизвольно вовлекаются в диалог: они спрашивают, слушают, соглашаются, сомневаются или оппонируют, придавая значение словам, составляющим диалог жизни, и другим знакам - взглядам, жестам - как средствам самоосуществления говорящего и слушающего, а также их интонированию.

В процессе диалога возникает и развивается языковая личность, которой характерен свой стиль и тип речевой культуры. Наиболее показательным примером применения учителем диалогового метода в педагогическом процессе являются беседы Толстого с детьми по нравственным вопросам. В этом случае диалог выступает не только средством познания, но и поиска истины, что с полным основанием позволяет

рассматривать беседу как «сократической» по своему характеру, отвечающей природе человека - общающегося, вопрошающего и слушающего существа. Также следует подчеркнуть, что в понимании Л.Н. Толстого диалог имеет познавательную, этическую и эстетическую ценность.

Познавательная ценность диалога реализуется в понимании ребёнком мира и нахождении своего места в мире, в выборе ценностных ориентиров, постепенно складывающихся в систему ценностей, о которых идет речь на конкретных уроках. Этическая ценность состоит в открывшейся ребенку возможности увидеть себя со стороны, приобщиться к духовно-нравственным аспектам, выработке рефлексивного отношения к миру и к себе, осмыслению их при помощи изучения и сравнения.

Диалог в обучении позволяет сделать его осмысленным для ученика. Ориентация на личность, имеющая место в диалоговом процессе, меняет так- же характер общения и учебной деятельности, которые приобретают ярко выраженную активность как со стороны учителя, так и со стороны ученика.

Методы формирования опыта ценностного отношения к миру, людям, самому себе также представлены у Л.Н. Толстого способами приобщения учащихся к искусству, которое, как и слово, выступает одновременно средством общения, единения людей. Однако в отличие от словесных методов искусство передаёт другому свои мысли, «те высшие и лучшие чувства, до которых дожили люди».

Развивая это положение, он писал: «Искусство не есть, как это говорят метафизики, проявление какой-то таинственной идеи, красоты, бога; не есть, как это говорят эстетики-физиологи, игра, в которой человек выпускает излишек накопившейся энергии; не есть проявление эмоций внешними знаками; не есть производство приятных предметов, главное — не есть наслаждение, а есть необходимое для жизни и для движения к благу отдельного человека и человечества средство общения людей, соединяющее их в одних и тех же чувствах. ... Не будь другой способности человека — заражаться искусством, люди едва ли бы не были еще более дикими и, главное, разрозненными и враждебными.И потому деятельность искусства есть деятельность очень важная, столь же важная, как и деятельность речи, и столь же распространенная.Как слово действует на нас не только проповедями, речами и книгами, а всеми теми речами, которыми мы передаем друг другу наши мысли и опыты, так и искусство» [3, 420-421].

Необходимо заметить, что словесные методы и метод искусства рассматривались Л.Н. Толстым как действенные способы общения и прогресса, то есть движения вперёд человечества к совершенству. Он отмечал, что если речь делает возможным для людей последних живущих поколений знать все то, что узнавали опытом и размышлением предшествующие поколения и лучшие передовые люди современности; то искусство делает возможным для людей последних живущих поколений испытывать все те чувства, которые до нас испытывали люди и в настоящее время испытывают лучшие передовые люди [3, 425].

Обосновывая роль искусства как метода развития ценностного отношения к миру, Л.Н. Толстой следует своей нравственно-этической концепции бытия, в соответствии с которой деятельность учителя должна быть ориентирована на привитие учащимся понятий любви, ненасилия, духовности.

Он писал: «Чувства, вытекающие из сознания сыновности богу и братства людей, как чувства твердости в истине, преданности воле бога, самоотвержения, уважения к человеку и любви к нему, вытекающие из христианского религиозного сознания, и чувства самые простые — умиленное или веселое настроение от песни, или от забавной и понятной всем людям шутки, или трогательного рассказа, или рисунка, или куколки — производят одно и то же действие — любовное единение людей.

Бывает, что люди, находясь вместе, если не враждебны, то чужды друг другу по своим настроениям и чувствам, и вдруг или рассказ, или представление, или картина, даже здание и чаще всего музыка, как электрической искрой, соединяет всех этих людей, и все эти люди, вместо прежней разрозненности, часто даже враждебности, чувствуют единение и любовь друг к другу. Всякий радуется тому, что другой испытывает то же, что и он, радуется тому общению, которое установилось не только между ним и всеми присутствующими, но и между всеми теперь живущими людьми, которые получат то же впечатление; мало того, чувствуется таинственная радость загробного общения со всеми людьми прошедшего, которые испытывали то же чувство, и людьми будущего, которые испытают его. Вот это-то действие производит одинаково как то искусство, которое передает чувства любви к богу и ближнему, так и житейское искусство, передающее самые простые, общие всем людям, чувства» [3, 428].

Важно подчеркнуть несколько аспектов, на которые обращал внимание Толстой, характеризуя искусство как один из методов воздействия на чувственно-эмоциональную сферу ребёнка. Л.Н. Толстой отмечал: «Христианское искусство или вызывает в людях те чувства, которые через любовь к богу и ближнему влекут их ко все большему и большему единению, делают их готовыми и способными к такому единению, или же вызывает в них те чувства, которые показывают им то, что они уже соединены единством радостей и горестей житейских. И потому христианское искусство нашего времени может быть и есть двух родов: 1) искусство, передающее чувства, вытекающие из религиозного сознания положения человека в мире, по отношению к богу и ближнему, — искусство религиозное, и 2) искусство, передающее самые простые житейские чувства, такие, которые доступны всем людям всего мира, — искусство всемирное» [3, 428]. Эти два рода искусства Л.Н. Толстой рассматривал в единстве, что, по его мнению, обеспечивает «свободную» и «радостную» деятельность людей, «устраняя насилие».

Рекомендуя учителю ввести искусство в учебный процесс (лепка, рисование, пение.), Л.Н. Толстой руководствовался мыслью о том, что назначение искусства «в том, чтобы перевести из области рассудка в область чувства истину о том, что благо людей в их единении между собою, и установить на место царствующего теперь насилия то царство божие, т. е. любви, которое представляется. высшею целью жизни человечества» [3, 428].

Не менее действенным методом, используемым учителем в профессиональной деятельности и осуществлении педагогического процесса, Толстой считал метод примера, действенность которого он связывает со способностью детей к подражанию, подверженности их «бессознательному внушению». При этом данный метод в большей степени соотносится им с организацией учителем воспитательной деятельности. Учатся и воспитываются дети, отмечал Л.Н. Толстой, только благодаря заразительности примера, в состоянии, которое он называет «первой степенью гипноза» [3, 445]. «Все, чему обучают детей, - писал Толстой в письме к П.И. Бирюкову в мае 1901 г., - .всё то, чему независимо от нашего желания подражают дети, в особенности в нашей жизни, в наших поступках, есть бессознательное внушение. Сознательное внушение -это обучение, образование, бессознательное - это пример, воспитание в тесном смысле, или. просвещение» [3, 445]. Внушаемость детей отдает их в полную власть взрослых. И поэтому, подчеркивает Толстой, «нельзя быть достаточно внимательным» к тому, что и как внушается им.

Л.Н. Толстой отмечал, что на разработку основ сознательного внушения -обучения - в обществе направляются все силы, бессознательное же внушение -воспитание - «вследствие того, что наша жизнь дурна», находится в пренебрежении [3, 455]. В письме к А.А. Толстой от 26-27 ноября 1865 г. Толстой писал: «В воспитании

всегда везде у всех была и есть одна ошибка: хотят воспитывать разумом, одним разумом, как будто у ребенка только и есть один разум. И воспитывают один разум, а все остальное, т. е. все главное, идет, как оно хочет. Обдумают систему воспитания разумом опять и по ней хотят вести всё, не соображая того, что воспитатели сами люди и беспрестанно отступают от разума. В школах учителя сидят на кафедрах и не могут ошибаться. Воспитатели тоже становятся перед воспитанниками на кафедру и стараются быть непогрешимыми [3, 486].

По мнению Л.Н. Толстого, воспитание есть «воздействие на сердце тех, кого мы воспитываем» [3, 511]. Воздействовать же на сердце тех, кого воспитываешь, писал он в письме неизвестной от 5 марта 1894 г., «...можно только гипнотизацией, заразительностью примера» [3, 511]. Он писал: «Ребенок увидит, что я раздражаюсь и оскорбляю людей, что я заставляю других делать то, что сам могу сделать, что я потворствую своей жадности, похотям, что я избегаю труда для других и ищу только удовольствия, что я горжусь и тщеславлюсь своим положением, говорю про других злое, говорю за глаза не то, что я говорю в глаза, притворяюсь, что верю тому, во что не верю, и тысячи и тысячи таких поступков или поступков обратных: кротости, смирения, трудолюбия, самопожертвования, воздержания, правдивости и заражается тем или другим во сто раз сильнее, чем самым красноречивыми и разумными поучениями». «И поэтому, все или 0, 999 воспитания сводится к примеру» [3, 511].

«От воспитания, - писал Л.Н. Толстой, - обыкновенно требуют и слишком много и слишком мало. Требовать того, чтобы воспитываемые выучились тому-то и тому-то, образовались, как мы разумеем образование, - это невозможно, так же невозможно и то, чтобы они сделались нравственными, как мы разумеем это слово. Но совершенно возможно то, чтобы не быть самому участником в развращении детей.., а всею жизнью по мере сил своих воздействовать на них, заражая их примером добра» [3, 511].

Наряду с примером Толстой рекомендует учителю в организации процесса обучения, особенно учебно-познавательной деятельности учащихся, использовать метод анализа различных жизненных ситуаций. Это позволяет стимулировать познавательный интерес и активность учащихся, является одним из условий успешной реализации «сократической беседы».

Практические методы, к которым возможно отнести широко применяемые Толстым в опыте Яснополянской школы и теоретически обоснованные им в педагогических статьях, метод упражнений, прогулки, экскурсии, опыт, так же как и другие методы, обеспечивающие реализацию нового подхода к обучению, предполагают активную познавательную и свободно организуемую деятельность учащихся.

Так, на практикуемых самим Л.Н. Толстым, учителями Яснополянской школы экскурсиях в природу объектами изучения становились деревья, пчёлы, муравьи, процесс опыления растений и т. д. Толстой призывал педагогов подводить учащихся к пониманию общности свойств живого, идее всеобщей ценности жизни на планете. При этом следует заметить, что наиболее эффективным Толстой считал сочетание прогулки с нравственно-этическими беседами, в том числе об отношении человека к природе.

Основными критериями и условиями эффективности применяемых учителем методов организации педагогического процесса Л.Н. Толстой считал не только знания, ум учащихся, но и их отношение друг к другу, Богу, миру, самим себе, в основе которых - духовно-нравственные ценности, осознание своего «Я» как активного субъекта свободной творческой деятельности.

В статье «О методах обучения грамоте» (1862 г.) Л.Н. Толстой отмечал, что учитель «должен твёрдо знать и опытом своим проверить одну, выработанную в

народе, методу; должен стараться узнавать наибольшее число метод, принимая их как вспомогательные средства; должен, принимая всякое затруднение понимания ученика не за недостаток ученика, а за недостаток своего учения, стараться развивать в себе способность изобретать новые приёмы. Всякий учитель должен знать, что каждая изобретённая метода есть только ступень на которую должно становиться для того, чтобы идти дальше; должен знать, что ежели он сам того не сделает, то другой, усвоив себе эту методу, на основании её пойдёт дальше.» [3, 88].

Поэтому нельзя увидеть унификацию Л.Н. Толстым какого-либо метода и соответственно методики обучения. Он писал: «Лучшая метода, есть отсутствие методы». Это не означает отрицания, а подчёркивает свободу выбора учителем методов организации педагогического процесса, их комплексный характер.

Л.Н. Толстой исходил из положения, что жизнь намного богаче любой искусственно организованной системы воспитания. Невозможно, считал он, проследить всю совокупность социальных воздействий на человека в течение его жизни. Исходя из такого понимания, Толстой отрицал возможность существования какой-то одной истинной методы обучения. Он писал: «...наилучший учитель будет тот, у которого сейчас под рукою готово разъяснение того, что остановило ученика. Разъяснения эти дают учителю знание наибольшего числа метод, способность придумывать новые методы, и главное, - не следование одной методе, а убеждение в том, что все методы односторонни и что наилучшая метода была бы та, которая отвечала бы на все возможные затруднения, встречаемые учеником, т. е. не метода, а искусство и талант»

[3, 88].

Все рекомендуемые Л.Н. Толстым для учителя методы учебной деятельности не находились в противоречии с его взглядами на форму организации обучения.

Обращение к работам Л.Н. Толстого позволяет увидеть, что форма обучения понималась им как определённый отрезок, цикл процесса обучения, представляющий собой внутреннюю организацию содержания, реализующийся в сочетании деятельности учителя и деятельности учащихся по усвоению учебного материала и способов деятельности. Организация учителем педагогического процесса, по мнению Л. Толстого, должна предусматривать сочетание школьных и внешкольных, индивидуальных и групповых форм обучения.

Л.Н. Толстой не отрицал значимости исторически сложившейся общей формы обучения в виде урока, что прослеживается в практической деятельности учителей Яснополянской школы.

Однако следует подчеркнуть специфику его взглядов на урок. Толстой отказался от традиционного понимания урока, обладающего жёстким схематизмом, где главным субъектом является педагог, заранее определяющий все действия и мысли учащихся, протекающего сугубо в стенах школы, то есть оторванного от реальной жизни. Он был убеждён в необходимости применения учителем индивидуального подхода к учащимся, позволяющего учитывать не только знания, умения своих учеников, их жизненный опыт, но и особенности мышления, речи, памяти, степень сформированности волевой и нравственной сфер личности.

Толстой призывал педагогов при проведении уроков соблюдать такие требования (принципы) как сознательность, активность, наглядность, доступность и др., которые в целом выражали его приверженность лучшим педагогическим традициям прошлого и находились в соответствии с основной функцией - свободы и ненасилия, имеющей также общее методологическое значение для понимания сущности процессов познавательной деятельности учащегося.

Наиболее концентрированно данная позиция Л.Н. Толстого в отношении главных психолого-педагогических условий организации учителем урока выражена им

в статье «Общие замечания для учителя». В ней яснополянский педагог писал: «Для того чтобы ученик учился охотно, нужно чтобы он учился охотно; для того чтобы он учился охотно нужно: 1) чтобы, чему учат ученика, было понятно и занимательно и 2) чтобы душевные силы его были в самых выгодных условиях» [3, 289].

Чтобы ученику было понятно и занимательно то, чему его учат, отмечал Толстой, «...избегайте двух крайностей: не говорите ученику о том, чего он не может знать и понять, и не говорите о том, что он знает не хуже, а иногда и лучше учителя. Для того чтобы не говорить того, чего ученик не может понять, избегайте всяких определений, подразделений и правил. Все учебники состоят только из определений, подразделений и правил, а их-то именно и нельзя сообщать ученику» [3, 289]. Толстой подчеркивал, что ученику необходимо давать как можно больше сведений и вызывать его на наибольшее число наблюдений по всем отраслям знания и как можно меньше сообщать ему общих выводов, определений, подразделений и всякой терминологии.

По мнению Толстого, сообщать определение, подразделение, правило, название целесообразно только тогда, когда «ученик имеет столько сведений, что сам в состоянии проверить общий вывод, когда общий вывод не затрудняет, а облегчает его» [3, 291].

Другая причина, по которой урок бывает неприятен и незанимателен, по мнению Толстого, заключается в том, что «...учитель объясняет слишком длинно и сложно то, что давно уже понял ученик. Ученику так просто, что ему сказали, что он ищет особенного, другого значения и понимает ошибочно или уже вовсе не понимает» [3, 291]. Особенное опасение у Толстого вызывали уроки, которые «взяты из жизни».

Делая выводы, он писал: «...вообще толкуйте ученику то, чего он не знает, и то, что вам самим было бы занимательно узнать, если бы вы не знали. Никогда не торопитесь, переждите, возвращайтесь к тем же толкованиям» [3, 291].

Анализируя второе положение, Л.Н. Толстой писал: «Для того чтобы душевные силы ученика были в наивыгоднейших условиях, нужно: 1) чтобы не было новых, непривычных предметов и лиц там, где он учится; 2) чтобы ученик не стыдился учителя или товарищей; 3) (очень важное) чтобы ученик не боялся наказания за дурное учение, т. е. за непонимание; ум человека может действовать только тогда, когда он не подавляется внешними влияниями; 4)чтобы ум не утомлялся. Определить число часов или минут, после которого ум ученика утомляется, невозможно ни для какого возраста; но для внимательного учителя всегда есть верные признаки утомления; как скоро ум утомлен, заставьте ученика делать физическое движение, лучше ошибиться и отпустить ученика, когда он ещё не утомлен, чем ошибиться в обратном смысле и задержать ученика, когда он утомлен; тупик, столбняк, упрямство происходят только от этого; 5) чтобы урок был соразмерен силам ученика, не слишком легок, не слишком труден» [3, 292].

Рассматривая урок как одну из основных форм организации педагогического процесса, Толстой отмечал, что если урок будет слишком труден, ученик потеряет надежду исполнить заданное, займется другим и не будет делать никаких усилий; если урок слишком лёгок, будет то же самое. Нужно стараться, подчеркивал педагог, чтобы все внимание ученика могло быть поглощено заданным уроком. Для этого, рекомендовал он, давайте ученику такую работу, чтобы каждый урок чувствовался ему шагом вперед в учении [3, 292].

«Чем легче учителю учить, - писал Толстой, - тем труднее ученикам учиться. Чем труднее учителю, тем легче ученику. Чем больше будет учитель сам учиться, обдумывать каждый урок и соразмерять с силами ученика, чем больше будет следить за ходом мысли ученика, чем больше вызывать на ответы и вопросы, тем легче будет учиться ученик. Чем больше будет ученик предоставлен самому себе и занятиям, не

требующим внимания учителя: переписыванию, диктованию, чтению вслух без понимания, заучиванию стихов, тем труднее будет ученику» [3, 292].

Однако необходимо подчеркнуть, отдавая приоритет сознательному характеру организации познавательной деятельности учащихся, Толстой не отрицал значимости бессознательного. Он отмечал, что способность человека усваивать множество сведений бессознательным путем также должно учитываться педагогами. С наибольшей выразительностью Л.Н. Толстой это описал в статье «Кому у кого учиться писать: крестьянским детям у нас или нам у крестьянских ребят?», в которой практически обосновал положение о «прижизненном формировании способностей», которые дети присваивают и воспроизводят в обстановке доверительных, свободных отношений с учителем. Как справедливо отмечает Н.В. Кудрявая, это было самостоятельным решением сложнейшей философско-педагогической проблемы «.единства сознания и жизни, как непреложного условия самоосуществления личности» [2, 65].

В качестве средств обучения как структурной единицы организации учителем урока Л.Н. Толстой рассматривал не только совокупность действий учителя и учащегося, но и собственно «носители» знаний, в роли которых выступают, прежде всего, тексты учебников и учебная литература.

В период 1870 - 1876 гг. Л.Н. Толстой составил «Азбуку» и «Новую азбуку». Необходимость такой работы он объяснял отсутствием хорошей учебной литературы для детей. «Азбука» - своеобразный комплекс учебных книг для первоначального обучения чтению, письму, грамматике, старославянскому языку и арифметике. «Азбука» состояла из четырех книг. Первая книга включала собственно азбуку, то есть букварь, тексты для первоначального чтения, славянские тексты, материалы для обучения счету, методические указания для учителя. Следующие три книги включали художественные и научно-популярные рассказы по истории, географии, физике, естествознанию.

Многие рассказы имели проблемный характер, содержание научных понятий связывалось со знакомыми детям явлениями. Толстой в своих рассказах избрал своеобразную форму воздействия на чувства детей: плачущие, страдающие растения, разговаривающие животные. Однако первые рецензенты, отмечая выдающиеся достоинства рассказов для детей, осуждали методику обучения грамоте, предложенную Л.Н. Толстым, и отмечали, что отдел арифметики был написан неудачно. Министерство народного просвещения рекомендовать «Азбуку» Толстого для школ отказалось.

«Новая азбука» вышла в свет в мае 1875 г. и значительно отличалась от прежнего пособия. Ее можно было использовать при различных способах обучения грамоте: слуховом, звуковом, буквослагательном и даже так называемом методе целых слов. Если в «Азбуке» букварь составлял лишь первую часть комплекса учебных книг, то «Новая азбука» становилась самостоятельным учебником. Остальные части «Азбуки» были переработаны в отдельные учебники: «Арифметика» и получившие мировую известность «Русские книги для чтения». «Новая азбука», получив широкое признание, была одобрена министерством народного просвещения и рекомендована для всех учебных заведений, где обучение начинается с азбуки. Придавая исключительно важное значение роли доступной и высокохудожественной литературы для простого народа, Толстой в издательстве «Посредник» напечатал свои рассказы «Чем люди живы», «Бог правду видит, да не скоро скажет» и ранний рассказ «Кавказский пленник» и др. К работе издательства «Посредник» Толстой привлекал известных писателей и художников.

Необходимо отметить, что важное значение Л.Н. Толстой придавал языку и

содержанию народных книжек. В своей статье «О языке народных книжек» он, приводя общепринятые требования, писал: «Есть в отношении книжек для детей и для народа общие правила, выработавшиеся и подтверждаемые самым поверхностным опытом. 1) Язык должен быть понятный, народный и умышленно не испещренный словами местного наречия. 2) Содержание должно быть доступно, неотвлеченно. 3) Не должно слишком стараться быть поучительным, а дидактика должна скрываться под занимательностью формы» [3, 130].

Углубляя данные положения, Л.Н. Толстой отмечал, что язык должен быть не только понятный или простонародный, но язык должен быть хороший. Он советовал употреблять «хорошие сильные слова» и не советовал употреблять «неточные, неясные, необразные слова» [3, 131]. В отношении сочетания слов, то есть «периодах», Толстой рекомендовал использовать понятные короткие предложения, хороший мастерский язык. По мнению Толстого, «длинный, закрученный период, со вставочными и вводными предложениями.не только не есть красота, но он почти всегда скрывает слабость мысли и всегда неясность мысли» [3, 131].

Рассматривая вопрос о содержании учебных книг, он выражал несогласие с требованием о его «доступности» и «неотвлечённости». Он писал: «Содержание может быть какое хотите. Но не должно быть болтовни заместо дела, не должно набором слов скрывать пустоту содержания» [3, 133].

Также в замыслы Л.Н.Толстого, по свидетельству П. А. Буланже, написавшего впоследствии очерк педагогической деятельности Толстого к посмертному изданию его педагогических сочинений в 1914 г., входило создание энциклопедического словаря для крестьян и целого ряда учебников по всем отраслям знаний. Чувствуя, что эту работу он не успевает завершить, Толстой переходит к изданию своеобразных компиляций, переложений мыслей, изречений, афоризмов философов, писателей, ученых, публицистов, в которые включались и собственные мысли, и афоризмы, в том числе по вопросам воспитания. Так в издательстве «Посредник» Л.Н. Толстой издает «Круг чтения», «На каждый день», «Путь жизни», начинает работать над своеобразным пособием для родителей и воспитателей («Детский круг чтения») и в последний год своей жизни пишет ряд рассказов - «Детская мудрость».

Однако в настоящее время отношение учителей к учебникам и учебной литературе Л.Н. Толстого неоднозначно, хотя следует признать их самобытный характер в приобщении учащихся к русскому языку, национальной культуре, нравственным заповедям.

Таким образом, среди условий успешной организации учителем процесса обучения, предусматривающих отказ от догматического, формально-логического и чисто эмпирического способов познания, и ориентированных на активность и самостоятельность учащихся, свободу их деятельности, необходимость сочетания разнообразных методов Л.Н. Толстой выделял:

- диалоговые и, в частности, слово как всеобщий способ и средство освоения учащимися бытия, его духовно-ценностных основ, развития и самодвижения личности учащегося;

- метод искусства как действенный способ развития чувственно-эмоциональной сферы ребёнка, как необходимый «для жизни и для движения к благу отдельного человека и человечества средств общения людей, соединяющее их в одних и тех же чувствах»;

- метод примера: «бессознательного» внушения в воспитание духовно-нравственных качеств, «сознательного» - в обучение;

- метод анализа жизненных ситуаций, позволяющий стимулировать познавательный интерес и активность учащихся в процессе беседы их с учителем;

- ряд практических методов, среди которых особое место занимают упражнения, опыты и экскурсии, позволяющие подвести ученика к пониманию связи теоретического материала с практикой, всеобщими ценностями жизни.

В основу методики организации педагогического процесса учителем легло убеждение Л.Н. Толстого о том, что это есть «искусство и талант», обусловленные потребностью отвечать «на все возможные затруднения, встречаемые учеником».

Рассматривая урок как основную форму организации учителем процесса бучения, Толстой призывал соотносить его с особенностями учащихся, их «душевными силами» и условиями протекания познавательной деятельности свободного, творческого характера.

В качестве средств обучения как структурной единицы организации учителем педагогического процесса Толстой рекомендовал использовать учебники и учебные пособия, обладающие «хорошим языком», «полнотой содержания», «ясностью мысли», «занимательностью» форм и умеренной «поучительностью», о чём свидетельствуют созданные им «Азбука», «Новая азбука», разнообразные книги для чтения.

В целом, сформулированные и обоснованные Л.Н. Толстым психолого-педагогические условия организации процесса обучения, в соответствии с его философско-педагогической концепцией, призваны были содействовать свободному, гармоническому, духовному и творческому развитию личности ребёнка.

Литература

1. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002. 456 с.

2. Кудрявая Н.В. Лев Толстой о смысле жизни. Образ духовного и нравственного человека в педагогике Л.Н. Толстого. М.: Красный пролетарий, 1993. 176 с.

3. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения / сост. Н.В. Вейкшан (Кудрявая). М.: Педагогика, 1989. 544 с.

К. Y. Breshkovskaya,

M.A. Kuvyrtalova

THE ANALYSIS OF LEO TOLSTOY'S VIEWS ON PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL CONDITIONS OF THE EFFECTIVE ORGANIZATION OF LEARNING

The paper presents the analysis of Leo Tolstoy's views on psychological and pedagogical conditions of the effective organization of learning process and their significance in the modern educational context. On the whole the conditions described by L. Tolstoy were aimed at a free harmonious and creative development of child's personality.

Keywords: education, personality, psychological-pedagogical conditions, didactic views of Leo Tolstoy.