CC BY
616
УДК 371.3:7 © Е. С. Лыкова
Е.С. Лыкова
АНАЛИЗ ВОЗРАСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОГО РИСУНКА
Проанализирована педагогическая литература конца XIX — начала XX века, посвященная изучению процесса развития детского рисунка. В работах К. Риччи, Г. Кершенштейнера, H.A. Рыбникова рисование стало рассматриваться не как учебный предмет, а как деятельность отражающая своеобразие развития ребенка. Знания о возрастных особенностях детского рисунка позволяют педагогу использовать эффективные методы обучения направленные на развитие эстетического воспитания ребенка в изобразительной деятельности.
Ключевые слова: детский рисунок, этапы развития детского рисунка, ребенок, возрастные особенности рисунка.
Специальный интерес к детскому рисунку возник в конце XIX века. До этого рисование рассматривалось как учебный предмет. Все крупнейшие педагоги прошлого -Я. А. Коменский, И.Г. Песталоцци придавали большое значение детскому рисованию. Отмечалось, что оно доставляет детям удовольствие и нельзя лишать их этой полезной забавы. Обучение детей рисованию рассматривалось как подготовка руки и глаза к письму, а также как первая ступень общей системы обучения изобразительному искусству. В конце XIX столетия оно стало изучаться как деятельность, отражающая своеобразие и развитие ребенка, независящая в основных своих направлениях от воспитания и обучения. Рассматриваться стал не процесс освоения детьми умений и навыков, а естественно протекающий спонтанный (свободный от внешних воздействий) процесс развития детского творчества. Педагогическая точка зрения сменилась психологической.
Целью данного исследования является анализ возрастных особенностей развития детского рисунка в педагогической литературе конца XIX — начала XX века. Обзор подходов ученых занимавшихся изучением детского рисунка и роль их исследований в современной методике обучения изобразительному искусству.
В начале XX века в России начинает зарождаться интерес к детскому рисунку. Об этом свидетельствовали ряд специальных выставок: в 1908 году в Москве проводится художественная выставка «Искусство в жизни ребенка», а так же выставки игрушек в 1900 и 1910 годах в Московском кустарном музее, выставки художественных книг для детей, публикуются статьи, лекции по вопросам художественного воспитания. В 1911 в издательстве В.М. Саблина выходит книга Коррадо Риччи «Дети художники» одна из первых работ в области изучения детских рисунков. В это время еще не было специальной литературы по вопросам изучения детского творчества. Книга К. Риччи является первым серьезным исследованием детского рисунка. Психология детского возраста в то время только начинала отделяться от вопросов общей психологии и искала самостоятельные пути развития. Итальянский искусствовед занялся психологически-
ми вопросами детского искусства в 1883-1884 гг. Он собрал большое количество (тысячи) детских рисунков и на основе этого материала описал этапы развития детского рисунка, выделил основные закономерности развития изображения.
Выводы сделанные Коррадо Риччи: 1. Среди объектов изображения в детском рисунке на первом месте находится человек. Это является естественным желанием ребенка, когда он начинает рисовать. 2. Изображение пейзажа находится на втором месте по частоте изображений в детском рисунке. 3. Обычно дети рисуют не с натуры или по наблюдению, а по представлению. 4. Развитие технических навыков не развивается без систематического и сознательного изучения. 5. Полное несоблюдение пропорций в детском рисунке. Несоответствие величин реальности. И отсутствие понятия о перпендикуляре. Т.к. дети рисуют в косом направлении. 6. Развитие чувства цвета у детей нуждается в упражнении, так же как рука должна упражняться в рисовании [5, С. 47].
Анализируя графические рисунки детей XXI века можно сделать вывод, о том, что явных возрастных изменений в детском рисунке не произошло за сто с лишним лет. Изменились лишь только детали, аксессуары, предметы которыми награждает ребенок изображение человека, давая ему более подробную характеристику. Но если мы проанализируем детские рисунки с точки зрения методов и приемов обучения, используемых сегодня на уроках изобразительного искусства, то выводы, сделанные К. Риччи, являются актуальными в части обязательного включения изображения человека в обучение ребенка. Включение заданий по представлению, заданий на развитие чувства пропорций и колористического видения. А так же в обучении необходимо делать акцент на развитии технических навыков в работе с художественными материалами. Важнейшим из условий эффективного обучения младших школьников на уроках изобразительного искусства следует считать включение заданий опирающихся на возрастные особенности развития детского рисунка.
Российский ученый С. Е. Игнатьев подчеркивает, что основной вывод К. Риччи сделал в связи со схожестью продуктов детского творчества с искус-
ством доисторических и примитивных эпох, что послужило основанием применения биогенетической теории для объяснения развития изобразительного творчества детей [1, С. 11].
После К. Риччи профессор Лейпцигского университета К. Лампрехт создал целое движение в поддержку собирания детских рисунков и лепки, как бесконечно ценного культурно-исторического и психологического материала. Ученик К. Лампрехта С. Ле-винштейн написал известную работу «Рисунки детей до 14 лет» в 1905 году. В это же время Мюнхенский педагог Георг Кершенштейнер издал крупную работу о детских рисунках.
Джемс Селли (книга «Исследования о психологии детства» 1895) исследует рисунки детей 3-8 лет, посвященные главным образом изображению человека. Он, как и все исследователи детских рисунков до и после него ограничивается рисунками собранными совершенно случайно, а не систематически-опытным путем.
К. Риччи, Д. Селли, С. Левинштейн касаются главным образом в своих трудах той ступени графических способностей ребенка, на которой преобладает изображение внешних признаков предмета, чем представления о его форме. В работах этих авторов рассматриваются только отдельные изображения объектов: человека, животных, растений, домов или иллюстрирование рассказов. Г. Кершенштейнер обращает внимание на то, что до сих пор нет исследований как относится ребенок к декоративному искусству, в особенности к орнаменту, о способности ребенка передавать предметы трехмерными на двухмерной плоскости.
Выполняя обязанности директора департамента народного просвещения в Мюнхене и мюнхенском учебном округе Г. Кершенштейнер, имел возможность в течение семи лет с 1898-1905 гг. исследовать графические способности изображения у детей. Результаты этих исследований изложены в книге «Развитие художественного творчества ребенка» изданной в 1905 году. В России книга была напечатана в 1914 году.
Г. Кешенштейнер в своей работе писал о том, что в общественных школах Мюнхена рисование включалось в учебный план только как учебный предмет. И ни кто не использовал его как предмет для развития представлений. Придерживались мнения, что на рисовании надо заниматься так называемыми «красивыми формами», понимая под этим в лучшем случае рисование симметричных пальмовых и кактусовых листьев, пышных завитушек и арабесок ренессанса. Ребенок не мог справиться с процессом восприятия таких предметов, но от него требовалось, чтобы он с величайшей тщательностью, точностью и чистотой изображал эти объекты искусства. Поэтому первые издания по психологии детства в тот период являлись и первыми защитниками коренной реформы преподавания рисования в Германии. Эти работы
поддерживали взгляды на преподавание рисования не как на школу изображения, а прежде всего как на школу наблюдения и как на средство обогащения опытного знания.
Как К. Риччи, Д. Сели, Г. Кершенштейнер указывал на то, что излюбленным объектом для рисования ребенка является человек. После человека животное. Г. Кершенштейнер делает вывод, что среди многочисленных детских рисунков, довольно редко встречается изображение человека в движении, изображение в движении животных, птиц. Ребенок избегает пространственного изображения предмета.
Г. Кершенштейнер, проводивший систематические опыты над детским рисованием, распределяет процесс развития изображения человека в детском рисунке на четыре ступени.
1 ступень - ступень схемы. Первые графические упражнения ребенка вообще не заслуживают названия рисунка. Они, скорее всего, являются описанием того что знает ребенок о предмете. Если у ребенка понятие об изображаемом предмете достаточно богато представлениями, тогда ребенок изображает предметы несколькими объективно различными схемами. Если понятие еще бедное, то ребенок рисует даже различные предметы одной схемой. Г. Кершент-штейнер приводит пример, если ребенку задается нарисовать отца, мать и себя, он нарисует или три совершенно одинаковые схемы или прибавит к каждой из трех фигур отличительный признак. Например, фигуру отца охарактеризует мужской шляпой, папиросой, палкой или трубкой, матери нарисует длинные волосы, косу, серьги, юбку и т. п. Себя ребенок охарактеризует, смотря мальчик или девочка, одеждой и деталями характерными для мужчины или женщины, но изобразит себя в отличие от отца и матери несколько меньше ростом. Когда ребенку знакомо понятие числа он, изображая пальцы, нарисует ровно пять на каждой руке и ноге. Форма тела, сочетание, пропорциональность частей, линий, движений и т. д. на этой ступени совершенно безразличны для ребенка. Овальная форма господствует на этой ступени в изображении человеческого туловища, но встречаются и другие формы, например, квадраты, прямоугольники, треугольники, серцевидные, колоколообразные, похожие на бутылку, на гитару. Изображение туловища одной линией и ног двумя линиями такая схема продукт искусства взрослых, пишет Г. Кершенштей-нер. На этой ступени ребенок совершенно не обращает внимания на то, откуда начинаются руки, ноги, пальцы, шея и т. д. Он приделывает руки и ноги прямо к голове или к любой части туловища, пальцы рисует от конечного пункта руки или ноги в виде расположенных параллельно или веером палочек или он изображает их несколькими штрихами, пересекающими линии ног и рук. Нос, глаза и рот нередко рисуют -ся в двойном количестве, иногда вне плоскости головы. На этой ступени ребенок только выражает что человек имеет те или другие части тела, но ему совер-
шенно нет дела до того как они выглядят и в каком отношении они находятся друг к другу. Все перечисленные особенности достаточно характеризуют ступень схемы, как ступень описания конкретных признаков. Поэтому такой рисунок-описание богат содержанием, поскольку понятия ребенка содержательны. На этой ступени мы имеем дело только с символическим изображением предмета, а не с правдоподобным, похожим на действительный вид и форму.
2 ступень - ступень возникающего чувства формы и линии. В ребенке к этому времени пробуждается потребность не только передавать конкретное содержание изображения, но и формальные взаимоотношения. Характерной чертой второй ступени развития детского рисунка является смесь формального и схематического изображения, символического изображения предмета и зачатков похожего на действительный его вид и форму. Вторая ступень не резко ограничена от первой ступени. Фигура уже приближается к действительному виду. Невозможные формы туловища уже исчезают, руки, и ноги правильно размещаются, ритм движений, одежда, пропорциональность отдельных частей тела передается приблизительно правильно, нередко передаются характерные подробности предмета. Но всегда на этой ступени остается примесь схематического способа передачи, в особенности в изображении рук и постановки ног. Правдоподобная передача ребенком усваивается гораздо позже.
3 ступень - ступень правдоподобного изображения. В детском рисунке исчезает схематическое изображение. Появляется более или менее сносное изображение человека. Фигура изображается уже в характерном выражении. Изображения имеют вид силуэтов и контуров. Ребенок еще не передает пластичность предмета, глубину пространства, перспективу. Изображение представляет собою в основном одни очертания плоскости. Рисунок очень редко бывает без ошибок, заметна беспомощность в передаче форм.
4 ступень - ступень пластического изображения. «Лишь очень немногие дети, — говорит Г. Кершенштейнер, — сравнительно идут далее третьей ступени собственными силами, без помощи преподавания». Отдельные формы тела изображаются выпукло при помощи распределения света и тени, появляется пластичность предмета, глубина пространства, перспектива. Человеческая фигура изображается уже в различных позах, передается даже движение. В некоторых случаях выражение движения тела, выражение лица передаются в довольно характерных чертах. [2, С. 20].
Выводы, сделанные Г. Кершенштейнером, актуальны для современной художественной педагогики XXI века. Ценность и значимость работы Г. Кер-шенштейнера заключается в том, что опираясь на классификацию четырех ступеней детского рисунка, современный педагог может результативно использо-
вать разные приемы и методы обучения изобразительному искусству, являющиеся эффективными в тот или иной период развития ребенка.
Вопросам изучения детских рисунков посвящена работа Н. А. Рыбникова «Детские рисунки и их изучение» опубликованная в 1926 году. В работе дан анализ исследований зарубежных и отечественных ученых. Н.А. Рыбников делает вывод, что работа в области изучения детского рисования носит интернациональный характер. Почти во всех культурных странах детские рисунки коллекционируются примерно по одному и тому же плану, начало этой большой работе коллекционирования положил историк, профессор К. Лампрехт.
Сегодня детский рисунок коллекционируется и научными институтами занимающимися изучением детских рисунков и художественными музеями. В частности большая коллекция детских рисунков хранится в городском музее «Искусство Омска» куда вошли и детские рисунки, выполненные в рамках экспериментальной работы под руководством Е.С. Лыковой.
Рыбников подробно описывает биографический метод изучения детского рисунка. Он ставит этот метод на первое место среди методов изучения детского рисунка. Биографический метод заключается в том, что рисунки одного и того же ребенка собираются и фиксируются все сопутствующие обстоятельства. Для единообразия и системности Рыбников разработал свою программу собирания детских рисунков по биографическому методу. Эта программа была принята Педологическим Институтом. [6, С. 5].
Н.А. Рыбников пишет о том что, на ранних стадиях детского рисунка форма для ребенка не играет существенного значения сравнительно с содержанием. Ребенок этого возраста склонен видеть в рисунках средство для выражения своих представлений. Сторона эстетическая и формальная для него первое время не играет заметной роли. Рыбников отмечает, что оба эти направления формальное и предметное чаще всего сходятся в установлении трех ступеней в развитии детского рисунка. В это же время установились и другие методы исследования детского рисунка — формальный и содержательный.
Предметный (содержательный): описывает ступени развития детского рисунка, установленные В. Вундтом, придерживающегося предметной точки зрения. На первой ступени в рисунках ребенка преобладает человек, как наиболее излюбленная тема. Для второй ступени характерно преобладание фигур животных, как тем для детских рисунков. На третьей ступени он начинает рисовать и другие окружающие его предметы. Конечно, это деление на три стадии не следует понимать в буквальном смысле, что ребенок рисует, например, на первой ступени исключительно одних людей. Несомненно, что на каждой ступени какая-нибудь определенная тема является излюбленной. Например «человечек» встреча-
ется и на второй ступени изображения животных. Но на этой ступени может уступать в изображении по численности новым темам.
Формальный метод: Первая ступень характеризуется бессмысленными и беспорядочными каракулями. Эти штрихи Н.А. Рыбников истолковывает по аналогии с другими инстинктивными движениями раннего возраста. То есть чаще всего их можно понимать как своеобразную игру ребенка. Во всяком слу -чае, здесь совсем нет творчества в собственном смысле слова, здесь отсутствует какое-либо намерение. Чаще всего эти штрихи вызываются к жизни подражанием взрослым. Ребенок видит, как рисуют, или пишут старшие, он пытается им подражать. Эти попытки бывают в конце второго, реже на четвертом году. Зависит это от условий, в которых живет ребенок и влияния окружающих.
На второй ступени детский рисунок мало чем отличается по форме от бессвязных штрихов первой ступени, но здесь ребенок начинает придавать своим каракулям некоторое значение, что достигается различными путями. Ребенок, например, случайно, может начертить, что-то похожее на знакомые ему предметы, что послужит стимулом для сознательных попыток в этом направлении. В других случаях он может сознательно копировать сделанные для него рисунки старших и т. д.
Для третей ступени характерны сознательные попытки изображать виденные предметы. Обычно этот период приурочивается к пятому году жизни ребенка, когда он научается координировать свои движения, благодаря чему ему удается и воспроизвести с помощью движения те или иные образы.
Предложена своя «схема квалификации детских рисунков», многое из которой можно взять на вооружение в современных исследованиях детского рисунка. Например, позиции, которые объединены названиями «Композиция», «Пространство», «Движение», «Цвет».
Приведем схему квалификации детских рисунков по Н. А. Рыбникову:
I. Содержание рисунков. а) Отдельные предметы: 1. Беспредметные. 2. Человек. 3. Фантастические животные. 4. Домашние животные. 5. Дикие животные. 6. Птицы. 7. Насекомые. 8. Рыбы и земноводные. 9. Деревья. 10. Цветы. 11. Плоды, овощи, грибы (по форме). 12. Съестное. 13. Дома. 14. Замки, дворцы, башни, церкви, беседки и т.д. 15. Средства передвижения. 16. Предметы обихода. 17. Социально-политические мотивы. 18. Оружие. 19. Предметы культа. 20. Небесные светила, дождь и другие явления природы. 21. Орнамент. 22. Геометрические фигуры. 23. Прочие.
б) Фон: 24. Однотонный фон. 25. Плоскостный однотонный. 26. Пейзаж и фон. 27. Внутренний вид помещения, как фон.
в) Объединенные группы рисунков: 28. Пейзаж. 29. Дом и сад. 30. Улица. 31. В комнате. 32.
Группа предметов. 33. Бытовая сцена. 34. Социально-политические сцены. 35. Трудовые процессы.
II. Композиция. 1. Преобладание пересекающихся прямых линий. 2. Преобладание пересекающихся кривых линий. 3. Смешанные комбинации линий. 4. Схема. 5. Схема с признаками. 6. Близкое к реальному. 7. Вытянутое построение. 8. Сплющенное построение. 9. Промежуточное построение (нормальное). 10. Скрученное расположение. 11. Разреженное расположение. 12. Расшатанность в направлении линий. 13. Устойчивость (единство). 14. Пропорциональность в построении. 15. Непропорциональность: выделение одной части или предмета, общая диспропорция. 16. Симметричное построение. 17. Несимметричное построение. 18. Ритмическое построение. 19. Не ритмическое построение. 20. Миниатюрное изображение (микрограф). 21. Увеличенное изображение (макрограф).
III. Пространство. 1. Разбросанность на плоскости бумаги отдельных предметов и их частей. 2. Расположение на одной линии (два измерения). 3. Изображение на трех плоскостях. 4. Распластанность предметов и фигур. 5. Выражение объема светотени. 6. Ясно развернутое пространство в линиях. 7. Ясно развернутое пространство в красках. 8. Несколько горизонтов. 9. Единый горизонт. 10. Нарушение единства точки зрения. 11. Единая точка зрения.
IV. Движение. 1. Статическое изображение. 2. Изображение нескольких моментов одного события на одной картинной плоскости. 3. Начальный момент изображения движения (движение какой-либо части предмета или группы). 4. Неумело выраженное движение в целом. 5. Реально и определенно выраженное движение.
V. Цвет. 1. Насыщенная (яркая) раскраска. 2. Бледная (чистая, но разжиженная или с белилами). 3. Потушенные тона (с серым). 4. Преобладание теплых тонов. 5. Преобладание холодных тонов. 6. Сочетание по дополнительным тонам. 7. Однотонная окраска. 8. Сочетание двух тонов. 9. Полихромия.
VI. Фактура. 1. Сильный (жирный) нажим в линии (иногда продавливающий бумагу). 2. Слабая, легкая линия (без нажима). 3. Рисование и раскраска мелким штрихом. 4. Рисование и раскраска общими планами (широкий мазок) [6, С. 12-15].
Разработанная квалификация детских рисунков Н. А. Рыбниковым является концептуальной для современных ученых изучающий детский рисунок. Обозначенные позиции могут явиться основой в разработке современных критериев оценки детского рисунка. А могут стать предметом отдельного самостоятельного изучения и развития в изобразительной деятельности ребенка.
Таким образом, рассмотрение детского рисования как деятельности, не зависимой от внешних условий, привело исследователей детского рисунка к мысли о существовании единой и общей для детей всех эпох, всех стран и народов эволюции детского рисун-
ка. К этой мысли исследователи пришли в результате собирания большого количества детских рисунков в разных странах у детей разных национальностей. В результате сравнительного анализа этого материала были выделены основные этапы (стадии) развития. В обобщенном виде их можно представить как три периода: доизобразительный, или период каракуль, период схематических изображений символического характера и период, переходный к правдивому реалистическому изображению — полусхема.
Мы выделили характерные возрастные особенности развития детского рисунка в педагогической литературе конца XIX — начала XX века. Знание возрастных этапов развития детского рисунка позволяет педагогу художественного образования использовать
эффективные методы обучения направленные на развитие эстетического воспитания ребенка в изобразительной деятельности.
Современные ученые Ломов С. П. [3], Медведев Л.Г. [4], Игнатьев С.Е., Савельева О.П. [7] подчеркивают важность и ценность художественного образования и уроков изобразительного искусства в развитии ребенка. Предлагая инновационные подходы в обучении изобразительному искусству необходимо учитывать возрастные особенности детского рисунка. Формировать с учетом возрастных особенностей развития ребенка правила и законы изобразительной грамоты, которые в будущем будут являться базой для развития личности ребенка и его творческого потенциала
Библиографический список
1. Игнатьев, С.Е. Закономерности изобразительной деятельности детей: учеб. пособие для вузов [Текст] / С.Е. Игнатьев. - М. : Академический Проект; Фонд Мир, 2007. - 208 с.
2. Кершенштейнер, Г. Развитие художественного творчества ребенка [Текст] / Г. Кершенштейнер. Перевод с немецкого и редакция С.А. Левитана. - М.: Типография Т-ва И.Д. Сытина, 1914. - 214 с.
3. Ломов, С.П., Медведев, Л.Г. Изобразительное искусство как фактор формирования научного мировоззрения школьников [Текст] / С.П. Ломов, Л.Г. Медведев // Философия образования. - 2015. - № 6 (63). - С. 168180.
4. Медведев, Л.Г., Чекалева, Н.В. Педагогика детского изобразительного творчества [Текст] / Л.Г. Медведев, Н.В. Чекалева // Омский научный вестник, серия «Общество. История. Современность». - 2012. - № 2 (106). - С. 233- 35.
5. Риччи, К. Дети художники [Текст] / К. Риччи. Перевод под редакцией и с предисловием Л.Г. Оршанского. - М.: Издание В.М. Саблина, 1911. - 84 с.
6. Рыбников, Н. Детские рисунки и их изучение [Текст] / Н. Рыбников. - М. - Л.: Государственное издательство, 1926. - 48 с.
7. Савельева, О.П. Творческое развитие ребенка в изобразительной деятельности: тенденции и проблемы [Текст] / О.П. Савельева // Актуальные проблемы теоретических и прикладных исследований: язык, культура, ментальность. Материалы международной научно-практической конференции. Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова. - 2014. - С. 237-241.
References
1. Ignat'yev, S.Ye. Zakonomernosti izobrazitel'noy deyatel'nosti detey : [Zakonomernosti izobrazitel'noy deyatel'nosti detey]. Moscow, Akademicheskiy Proyekt; Fond Mir, 2007. 208 p.
2. Kershenshteyner, G. Razvitiye khudozhestvennogo tvorchestva rebenka [Razvitiye khudozhestvennogo tvorchestva rebenka]. Moscow, Tipografiya T-va I. D. Sytina, 1914. 214 p.
3. Lomov, S.P., Medvedev, L.G. Izobrazitel'noye iskusstvo kak faktor formirovaniya nauchnogo mirovozzreniya shkol'nikov. Filosofiya obrazovaniya, 2015, no. 6 (63), рр. 168-180.
4. Medvedev, L.G., Chekaleva, N.V. Pedagogika detskogo izobrazitel'nogo tvorchestva. Omskiy nauchnyy vestnik, 2012, no. 2 (106), рр. 233-235.
5. Richchi, K. Deti khudozhniki [Deti khudozhniki]. Moscow, Izdaniye V. M. Sablina, 1911. 84 p.
6. Rybnikov, N. Detskiye risunki i ikh izucheniye [Detskiye risunki i ikh izucheniye]. Moskva, Leningrad, Gosudarstvennoye izdatel'stvo, 1926. 48 p.
7. Savel'yeva, O.P. Tvorcheskoye razvitiye rebenka v izobrazitel'noy deyatel'nosti: tendentsii i problemy [Aktual'nyye problemy teoreticheskikh i prikladnykh issledovaniy: yazyk, kul'tura, mental'nost'. Materialy mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii]. Magnitogorskiy gosudarstvennyy tekhnicheskiy universitet im. G.I. Nosova, 2014, рр. 237-241.
ANALYSIS OF AGE CHARACTERISTICS OF CHILDREN'S DRAWINGS
Elena S. Lykova,
Associate Professor, Omsk State Pedagogical University
Abstract. The article analyzes the pedagogical literature of the late 19th - early 20th century, devoted to the study of children's drawings of the development process. In the works of C. Ricci, G. Kerschensteiner, N.A. Rybnikov the drawings are regarded not as a subject, but as an activity reflecting the uniqueness of a child's development. Knowledge of the age characteristics of children's drawings allow the teacher to use effective teaching methods to develop the aesthetic education of the child in the graphic activity.
Key words: child's drawing, children's drawing development stages, child, age features of drawing.
Сведения об авторе:
Лыкова Елена Сергеевна — кандидат педагогических наук, доцент кафедры изобразительного искусства и методики его преподавания Омского государственного педагогического университета (г. Омск, Российская Федерация), e-mail: dekanat . izo @mail.ru
Статья поступила в редакцию 01.09.2016.
