CC BY
1029. Лялюк, А.В. Типология и классификация факторов риска образовательной среды / А.В. Лялюк, И.В. Груздова // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта., 2018. - № 11 (165). - С. 194-198.
10. Лялюк, А.В. Уровни риска психолого-педагогической безопасности образовательной среды и личности студента / А.В. Лялюк // Новосибирский государственный университет, 2019. - С. 45-52.
11. Малышенко, А.В. Социально-психологические риски в образовательной среде / А.В. Малышенко // Вестник науки, 2020. - Т. 2. - № 12 (33). - С. 174-177.
12. Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению студентов в образовательном процессе в условиях модернизации образования. Приложение к письму Министерства образования Российской Федерации от 27.06.2003 № 28-51-513/16 // Образование школьников, 2004. - №5. - С. 2-9.
13. Саньковский, М.О. Поликультурная образовательная среда: перспективы и риски в современных условиях / О.М. Саньковский // Актуальные проблемы гуманитарных и социально-экономических наук, 2020. - Т. 3. - С. 124-127.
14. Сетько, А.Г. Особенности нервно-психического статуса и качества жизни детей и подростков в результате воздействия факторов риска образовательной среды / А.Г. Сетько, Е.А. Терехова, А.В. Тюрин, М.М. Мокеева // Анализ риска здоровью, 2018. - № 2. - С. 62-69.
15. Соколова, Н.А. Конфликты в образовательной среде как источник социальных рисков / Н.А. Соколова // Вестник "Орлеу" - кст, 2017. - № 4 (18). - С. 19-21.
Педагогика
УДК 378
кандидат педагогических наук Иванова Марина Михайловна
Алтайский государственный педагогический университет (г. Барнаул); старший преподаватель Волков Павел Юрьевич ФГБОУ ВО «Алтайский государственный университет» (г. Барнаул); учитель физической культуры, студент Бобров Андрей Дмитриевич
Алтайский государственный педагогический университет (г. Барнаул)
АНАЛИЗ ТИПИЧНЫХ ОШИБОК ВЫПУСКНЫХ КВАЛИФИКАЦИОННЫХ РАБОТ И ПУТИ ИХ
ПРЕДОТВРАЩЕНИЯ
Аннотация. Данное исследование посвящено актуальной проблеме, связанной с подготовкой бакалавров к государственной итоговой аттестации. Согласно «Федеральному закону об образовании в Российской Федерации» основной формой проверки уровня подготовленности выпускников выступает публичная защита выпускной квалификационной работы, а также сдача государственного экзамена. В нашей работе предметом исследования выступает подготовка обучающихся к написанию и защите выпускной квалификационной работы (в дальнейшем - ВКР). ВКР представляет собой комплексную самостоятельную исследовательскую работу, в процессе выполнения которой обучающийся решает актуальные практические задачи, связанные со сферой будущей профессиональной деятельности. Работа должна быть выполнена в соответствии с требованиями, установленными в конкретной образовательной организации. В статье представлен теоретический и практический аспект организации процесса подготовки бакалавров к написанию ВКР на примере Института физической культуры и спорта. Авторами анализируется имеющаяся система подготовки в вузе к написанию выпускных работ, включающая несколько направлений. Это прежде всего, пропедевтическая работа на учебных предметах, научно-исследовательская деятельность студентов, педагогическая практика и работа с научным руководителем. Рассматриваются сопутствующие возможности подготовки студентов к итоговой аттестации в рамках учебного процесса. На основе системного подхода представлен проблемный анализ типичных ошибок, встречающихся на различных этапах подготовки ВКР. Представлены результаты анкетного опроса по выявлению трудностей студентов в написании ВКР. Членами государственной аттестационной комиссии выделены ошибки, встречающиеся в процессе публичной защиты. Предлагаются возможные пути, направленные на оптимизацию процесса подготовки. Особое внимание уделяется значимости работы в системе обнаружения текстовых заимствований «Антиплагиат». Статья может представлять интерес обучающимся высших учебных заведений, преподавателям, научным руководителям, а также всем лицам, в сферу интересов которых входит написание и защита ВКР.
Ключевые слова: образовательный процесс, обучающиеся, выпускная квалификационная работа, исследование, итоговая аттестация, типичные ошибки.
Annotation. This study is devoted to an urgent problem related to the preparation of bachelors for the state final certification. According to the "Federal Law on Education in the Russian Federation", the main form of checking the level of preparedness of graduates is the public defense of the final qualifying work, as well as passing the state exam. In our work, the subject of the study is the preparation of students for writing and defending the final qualifying work (hereinafter - the WRC). The WRC is a complex independent research work, in the course of which the student solves actual practical tasks related to the field of future professional activity. The work must be performed in accordance with the requirements established in a particular educational organization. The article presents the theoretical and practical aspect of the organization of the process of preparing bachelors to write a WRC on the example of the Institute of Physical Culture and Sports. The authors analyze the existing system of preparation at the university for writing graduation papers, which includes several directions. These are, first of all, propaedeutic work on academic subjects, research activities of students, pedagogical practice and work with a supervisor. The accompanying possibilities of preparing students for final certification within the framework of the educational process are considered. Based on a systematic approach, a problem analysis of typical errors encountered at various stages of the preparation of the WRC is presented. The results of a questionnaire survey to identify the difficulties of students in writing the WRC are presented. The members of the state attestation commission highlighted the errors encountered in the process of public defense. Possible ways aimed at optimizing the preparation process are proposed. Special attention is paid to the importance of work in the system of detecting text borrowings "Anti-Plagiarism". The article may be of interest to students of higher educational institutions, teachers, scientific supervisors, as well as to all persons whose sphere of interests includes writing and defending the WRC.
Keywords: educational process, students, final qualifying work, research, final certification, typical mistakes.
Введение. Завершающим этапом государственной итоговой аттестации является защита ВКР бакалавра. Целью подготовки ВКР выступает систематизация и углубление теоретических знаний и практических навыков, полученных в рамках учебного плана, закрепление навыков самостоятельной исследовательской работы. Работа должна свидетельствовать о степени готовности выпускника к будущей практической деятельности. Государственная
экзаменационная комиссия по результатам защиты ВКР решает вопрос о присвоении выпускнику соответствующей квалификации. ВКР позволяет оценить уровень сформированности компетенций, предусмотренных соответствующим ФГОС ВО, профессиональных знаний выпускника, его умений и навыков по осуществлению практической и / или научной деятельности [2].
Изложение основного материала статьи. Подготовка и защита ВКР является ежегодным организационным процессом, осуществляемым на основе стандартных, нормативно закрепленных структурных звеньев: определение темы ВКР, согласование с научным руководителем плана исследовательской работы, написания, подготовки сопутствующих документов, предварительной защиты, устранения замечаний, бубличной защиты [3]. Однако, несмотря на системный характер данной формы ГИА, у преподавателей и студентов систематически возникают проблемы различного уровня: организационного, методического, методологического, научно-исследовательского и т.д. [4]. С целью минимизации возможных затруднений, нами были выделены типичные ошибки обучающихся, связанные с написанием ВКР, а также рассмотрены возможные варианты оптимизации этого процесса.
Для достижения цели исследования, нами был проведен анкетный опрос обучающихся - выпускников четвертого (один профиль подготовки) и пятого (два профиля подготовки) курсов Алтайского государственного педагогического университета Института физической культуры и спорта. Целью анкетирования стало выявление у студентов трудностей, связанных с написанием ВКР. В исследовании приняли участи 63 человека. Анкета включала вопросы, касающиеся сроков подготовки ВКР, трудностей, возникающих при подготовке, основных источников информирования и помощи при написании ВКР. Так, на основе анализа полученных ответов от респондентов нам удалось выяснить, что более половины студентов, а именно 62,3% приступают к процессу подготовки за 6 месяцев до установленных сроков защиты, поясняя свой ответ, достаточностью времени для выполнения работы. Для 12,4% опрошенных процесс написания имел тенденцию «оттягивания» из-за страха «начать» и «выполнять исследование в неверном направлении». Основные трудности, возникающие у обучающихся в процессе подготовки ВКР были следующие:
- выбор актуального направления и формулировка темы исследования - 34,2%;
- сложности в определении и формулировке компонентов методологического аппарата (объект, предмет, гипотеза, задачи, методы исследования) - 84, 6%;
- проблемы в наполняемости параграфов работы и оформлении выводов по каждой главе исследования, а также заключения - 40, 9%;
- изложение материала в научном стиле - 52, 7%;
- выстраивание логики педагогического эксперимента - 74, 8%;
- выбор наиболее адекватных методов математической статистики - 56, 8%;
- оформление списка литературы в соответствии с установленным ГОСТом - 94, 6%;
- незнание содержания возможных вопросов в процессе публичной защиты - 100%;
- страх «не так» ответить на поставленные вопросы - 100%.
Анализ ответов свидетельствует о том, что наибольшее беспокойство у обучающихся вызывает часть процедуры публичной защиты, связанная с необходимостью отвечать на вопросы по проблеме исследования. Ответы студентов имели для нас очень важное значение. Это позволило, во-первых, выявить недостатки и пробелы системной работы со стороны организации учебного процесса, а во-вторых предоставляет возможность выстроить работу, в максимальной степени, учитывающей данные трудности и осуществить деятельность по их нивелированию.
Для того, чтобы владеть целостной картиной «проблемного поля» по исследуемой теме, на основе системного анализа нами были выявлены типичные ошибки подготовленных к защите текстов выпускных квалификационных работ. С этой целью нами было проанализировано 62 заключения рецензентов на выполненные работы. Рецензии были подготовлены преподавателями Алтайского государственного педагогического университета, имеющими степень доктора и кандидата педагогических наук, а также представителями организаций общего, среднего и высшего образования, сотрудниками и руководителями спортивных организаций Алтайского края. В анализируемых текстах рецензий мы делали акцент на выявленных недочетах и замечаниях. Обобщив и систематизировав результаты мы выявили следующие группы типичных ошибок:
- ошибки технического плана: наличие орфографических, стилистических ошибок, отсутствие или лишние пробелы, несоблюдение правил пунктуации;
- несоблюдение формальных параметров написания текста работы: объем работы, неверные поля, абзацные отступы не соответствуют заявленным требованиям, не соблюден интервал, отсутствие единообразия в использовании шрифта, отождествление «тире» и «дефис», непропорциональное соотношение размеров параграфов (когда, например, один параграф достигает 10 страниц, а другой 2) и др.;
- неточности в литературном оформлении: оформление списка литературы не в соответствии с ГОСТом, неверно оформленные ссылки и сноски, наличие ссылок на литературные источники, отсутствующие в списке литературы, недостаточное количество источников, изданных за последние 5 лет и др.;
- ошибки на уровне выбора и формулировки темы исследования: несоответствие обще установленным требованиям: соответствие направлению профессиональной подготовки, актуальность, научная новизна, практическая значимость, правильность формулировки, наличие проблемности и др.;
- несогласованность компонентов методологического аппарата (рассогласованность между компонентами, а также с общим содержанием работы);
- ошибки в изложении основного материала: реферативный характер изложения, отсутствие логики в изложении, выводы по главам не отражают содержание представленное в главах, неубедительные аргументы в подтверждении актуальности исследования и др.;
Кроме того, на основе метода прямого наблюдения, а также отзывов членов государственной экзаменационной комиссии, были обобщены основные ошибки, неточности, затруднения студентов на этапе публичной защиты ВКР. Основные 2 группы трудностей следующие:
Первая группа связана с излагаемым докладом:
- несоответствие доклада выступления установленному временному регламенту (чаще всего увеличение времени зачитывания доклада);
- представленный доклад не отражает сути выполненного исследования (нерациональное сочетание теоретического анализа и результатов опытно-экспериментальной работы);
- некачественная подготовка доклада (низкий уровень владения навыками публичной речи, нечеткость произношения, неправильное произношение слов (средствА, ложат, тренерА и др.) монотонное чтение и пр.).
Вторая группа ошибок связана ответами на вопросы, задаваемыми членами аттестационной комиссии:
- попытка ответить на задаваемый вопрос, не дослушав его до конца, тем самым с одной стороны проявив неуважение к члену комиссии, а также невозможность услышь вопрос целиком, который зачастую может включать несколько подпунктов;
- краткий, однозначный ответ защищающегося, не представляющий возможности оценить компетентность и уровень владения материалом исследователя: «Да», «Нет», «Возможно», «Мы не согласны» и др.;
- неверный ответ;
- вступление в спор при обсуждении дискуссионных моментов исследования, без предоставления убедительных аргументов, показывающих свою научную позицию.
На основе обобщения трех направлений исследования: опроса студентов, оценки замечаний, указанных в рецензиях на выпускные квалификационные работы, а также выделенных ошибок при проведении публичной защиты нами были выделены направления деятельности по подготовке, написанию ВКР, а также публичной защиты. На наш взгляд работа должна носить системный характер и начинаться с первого курса.
Первое направление связано в ведением дисциплины, целью которой является формирование научно-исследовательских компетенций у обучающихся. В ряде вузов данная дисциплина реализуется и имеет различные наименования: «Основы научно-методической деятельности», «Научно-исследовательская работа», «Организация научно-исследовательской работы студентов» и др. (данная дисциплина является обязательной в рамках реализации основных образовательных программ). Контрольными заданиями при освоении этой дисциплины должны выступать такие виды деятельности, которые бы максимально соответствовали структурным компонентам выпускной квалификационной работы, например:
- на основе предложенной проблемы разработать компоненты методологической аппарата и предложить возможные варианты формулировки темы (не менее трех);
- составить список литературы в соответствии с ГОСТ по определенной теме, при этом указать соотношение видов изданий, а также год издания. Кроме того, сопроводив выполнение данного задания необходимостью публичной защиты перед аминогруппами с обоснованием целесообразности включения каждого источника в список и оценки его значимости в изучаемой теме;
- при знакомстве с признаками научного стиля изложения, можно предложить задание, когда студентам необходимо любой текст написанный в публицистическом, официально-деловом, художественном, разговорном стиле преобразовать и записать в научном стиле. Список подобных заданий может быть весьма разнообразным. Основная их цель - развитие и совершенствование научно-исследовательских компетенций. В данном направление предоставляется возможным обучение студентов работы в системе обнаружения текстовых заимствований «Антиплагиат», тщательно анализируя значимость данной работы. После проверки и получения соответствующих результатов соотношения оригинального текста и заимствованного, студентам можно предложить повысить оригинальность за счет различных вариаций изложения.
Второе направление необходимо реализовывать через научно-исследовательскую работу студентов как отдельного вида деятельности. Форма организации может быть различная: научный кружок, научное общество, студенческий научный клуб, научный альянс и т.д. [1]. Основная цель подобной организации - привлечение обучающихся к научно-исследовательской деятельности, содействие в определении научного направления, организация научных заседаний, обсуждение научных докладов, участие в студенческих и иных конференциях, стимулирование к публикационной активности студентов и т.п.
Третье направление - производственная практика, которая должна включать задания по осуществлению научно-исследовательской деятельности. В рамках выполнения заданий практики осуществляется закрепление и углубление теоретических знаний обучающихся, происходит формирование и совершенствование студентами практических навыков и компетенций в сфере будущей профессиональной деятельности. Обучающиеся могут самостоятельно определять проблемные ситуации, намечать пути их устранения, выстраивать научные гипотезы, тем самым видя проблемное поле для перспективных научных изысканий. В связи с этим в блок заданий по практике должны входить задания, направленные на изучение различных аспектов теоретического и практического исследования.
Четвертное направление предполагает закрепление научно-исследовательских компетенций на учебных предметах. Для этого в рамках освоения дисциплины необходимо предлагать задания частично-поискового, исследовательского и творческого характера. Кроме того, максимально использовать устные формы контроля, для совершенствования навыков публичного выступления и обогащения опыта работы с аудиторией.
Пятое направление. При обучении на завершающем курсе деятельность студента по подготовке и написанию ВКР должна быть четко регламентирована со стороны научного руководителя. Для этого необходимо разработать индивидуальную дорожную карту для каждого студента с указанием конкретных сроков и заданий. Это будет поспособствовать более осознанному и ответственному выполнению работы обучающимися.
Шестое направление - информационно-методическое обеспечение, проявляющееся в регулярном обновлении требований к оформлению исследовательских работ. На наш взгляд, помимо информирования на сайте организации, у студентов должна быть в наличии печатная версия «Методические указания по выполнению и защите выпускной квалификационной работы».
Выводы. Таким образом, можно сделать вывод, что подготовка бакалавров к государственной итоговой аттестации в форме защиты выпускной квалификационной работы требует системного подхода к организации и должна начинаться с первого курса.
Литература:
1. Вакджира, М.Б. Организация научно-исследовательской деятельности студентов / М.Б. Вакджира // Мир науки, культуры, образования. - 2012. - № 3(34). - URL: https://cyberieninka.m/artide/n/organizatsiya-nauchno-issledovatelskoy-deyatelnosti-studentov/viewer (дата обращения 15.02.2022).
2. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации // Российская газета. - № 303. - 2012 от 31 декабря.
3. Положение о выпускных квалификационных работах обучающихся по программам высшего образования -программам бакалавриата, программам специалитета и программам магистратуры https://www.altspu.ru/upload/iblock/eb0/Prilozhenie-3-o-vypusknykh-kvalifikatsionnykh-rabotakh-obuchayushchikhsya-po-programmam-vysshego-obrazovaniya.pdf (дата обращения 19.02.2022).
4. Чермит, К.Д., Типичные ошибки студентов при выполнении выпускных квалификационных работ и пути их преодоления / К.Д. Чермит, А.Г. Заболотний // Теория и методика профессионального образования. - № 1. - 2017. -С. 41-45.
Педагогика
УДК 378.2
доктор педагогических наук, профессор Иконников Александр Иванович
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего образования «Тихоокеанский государственный университет» (г. Хабаровск)
ОБУЧЕНИЕ ОБЪЕКТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ КОМПОЗИЦИИ СТУДЕНТОВ ТВОРЧЕСКИХ ВУЗОВ (ПРОЦЕСС ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЧАСТИ И ЦЕЛОГО ИЛИ СТРАННАЯ МЕРЕОЛОГИЯ)
Аннотация. Статья посвящена поиску композиционных концепций при обучении современному искусству студентов творческих вузов. В статье утверждается, что одного только содержания недостаточно при создании композиции, художественным теоретикам и практикам необходимо усовершенствовать свою способность резонанса в отношении нечеловеческих акторов и режимов аттракции. Автор отмечает необходимость рассмотрения данной проблемы как составляющей профессиональной деятельности будущего художника-педагога. Соответственно, автор считает, что запланированная цель в развитии системы обучения современной композиции может быть достигнута только при нахождении современной композиционной концепции.
Ключевые слова: обучение, композиционные концепции, художественные практики, мереология, современное искусство, объектно-ориентированное онтология.
Annotation. The article is devoted to the search for compositional concepts when teaching modern art to students of creative universities. The article argües that content alone is not enough when creating a composition, artistic theorists and practitioners need to improve their resonance ability in relation to non-human actors and attraction regimes. The author notes the need to consider this problem as a component of the professional activities of the future artist-teacher. Accordingly, the author believes that the planned goal in the development of the training system of modern composition can be achieved only when a modern compositional concept is found.
Key words: training, compositional concepts, artistic practices, mereology, contemporary art, object-oriented ontology.
Введение. Выполняя современные художественные композиции, студенты часто не задумываются о самой композиционной стороне вопроса. Часто можно видеть, что сам процесс создания композиции идет по сложившемуся образцу. Выражая окружающую реальность, студенты передают видимую сторону окружающего мира, ее тонкую пленку реальности, а глубинный, таинственный, вулканический, виртуальный мир реальности остается не видимым, не познанным. Данный виртуальный мир находится за рамками маркированного поля. Учебный процесс обучения композиции превращается в заучивание известных примеров и классических художественных образцов. Поэтому часто работы начинающих учеников носят ученический, поверхностный характер и соответственно они скатываются к формализму.
Разработка научно-теоретических основ методики обучения современным объектно-ориентированным композициям студентов творческих вузов, требует серьезного художественного, философского, научного осмысления. Современное объектно-ориентированное искусство невозможно понять в рамках классической философии. И поэтому необходимо обратиться к различным философским и художественным концепциям прошлого и настоящего. Мы предлагаем для понимания основных тенденций современного искусства остановиться на концепциях объектно-ориентированной философии (онтологии), спекулятивной философии: Алена Бадью, Г. Хармана и Л. Брайанта.
Изложение основного материала статьи. Важным шагом в разработке проблем обучения современному объектно-ориентированному искусству стали принципы, сформулированные Клодом Леви-Строссом [4]. По его мнению, необходимо тщательно продумать вопросы мереологии, или взаимоотношения между частями и целым. В особенности это актуально для педагогической, художественной и эстетической мысли, испытавшей глубокое влияние структурализма [5]. В своей сфокусированности на социальной структуре как на тотализирующей реляционной (зависимой) системе, не предполагающей существования чего-либо внешнего, структурализм спровоцировал кризис общественной и политической мысли, поставив вопросы о том, как возможны какие-либо агентности и социальные изменения [1, С. 212]. В некотором роде этот кризис можно усмотреть и в академической школе Х1Х века. Классическая художественная композиция часто строится, конструируется поверхностными качествами объектов, их отношениями между цветовыми тональными планами, а глубинный, виртуальный мир объектов остается в не рамок исследований.
В настоящее время художественная структура композиции стала все чаще рассматриваться как вуаль, скрывающая бесконечное множество, клокочущее под ее покровом без всякого порядка и единства. Развивая онтологию, основанную на теории множеств Цермело-Френкеля, А. Бадью выдвигает нечто вроде диалектической онтологии, распростертой между тем, что он называет неконсистентными и консистентными множествами. Неконсистентные множества могут рассматриваться как своего рода хаос, поскольку они суть чистые множества, не содержащие какой-либо структуры или индивидуализирующих сущностей. Такими множествами конституируется бытие как таковое, или бытие само по себе. Консистентные множества, напротив, суть структурированные и унифицированные ситуации. Консистентные множества формируются из неконсистентных посредством операции, которую А. Бадью обозначает как «счет-за-одно», и - в силу того, что их основанием служат неконсистентные множества, - всегда преследуются хаосом, клокочущим прямо под поверхностью. Будучи таковыми, любое консистентное множество есть только контингентная (произвольная, случайная) организация некоторой ситуации [3, С. 15]. Поэтому, согласно философу, любая художественная композиция должна быть создана произвольно, случайно, а не быть определенной композиционной схемой.
Следует также обратить внимание студентов при обучении объектно-ориентированному искусству и на то, что мысль А. Бадью предоставляет онтологическое основание для такой возможности быть иным. Например, иная может быть художественная композиция, а не только выполненная по правилам учебника или сложившейся традиции. Во многих отношениях данный вывод оказывается заранее включенным в теорию множеств. В рамках теории множеств последние определяются своим экстенсионалом, или числом элементов, принадлежащих множеству. Здесь мы можем провести различие между множествами типом, основанное на том, определяется ли членство в некоторой совокупности экстенсионально (то есть принадлежащими ей частями) или же интенсионально (некоторым общим свойством этих элементов).
Например, совокупность всех (геометрических фигур в абстрактной композиции) есть такая совокупность, которая определяется интенсионально, поскольку участие в ней является функцией всех принадлежащих данной совокупности элементов, разделяющих общую характеристику или множество характеристик. В противоположность типам множества суть совокупности, определяемые исключительно в терминах своих членов, так что нет необходимости, чтобы эти элементы имели общую характеристику. Также не обязательно, чтобы элементы множества были унифицированы каким-либо образом (например, только геометрическим).
