Анализ теорий мышления как выявление средств развития мышления обучающихся Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

PSYCHOLOGICAL SCIENCES

АНАЛИЗ ТЕОРИЙ МЫШЛЕНИЯ КАК ВЫЯВЛЕНИЕ СРЕДСТВ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Амельченко А.В.

Сибирский государственный аэрокосмический университет имени академика М.Ф. Решетнева, аспирант, Красноярск

Ищенко Т.Н.

Сибирский государственный аэрокосмический университет имени академика М.Ф. Решетнева, кандидат педагогических наук,

доцент, Красноярск

ANALYSIS OF THINKING THEORIES AS IDENTIFICATION OF STUDENTS THINKING DEVELOPMENT TOOLS

Amelchenko A. V.

Siberian State Aerospace University named after academician M.F. Reshetnev, graduate student, Krasnoyarsk

Ishcshenko T.N.

Siberian State Aerospace University named after academician M.F. Reshetnev, Cand. Sc (Education), Docent,

Krasnoyarsk

АННОТАЦИЯ

На основе анализа теорий мышления выдвигается идея формирования средств развития мышления в контексте реализации образовательных стандартов нового поколения. В статье рассматриваются дидактические средства познания, влияющие на развитие мышление обучающихся. ABSTRACT

On the basis of the analysis of theories of thinking, the idea of forming means of developing thinking in the context of the implementation of educational standards of the new generation is put forward. The article deals with didactic means of cognition, which influence the development of thinking of students.

Ключевые слова: мышление, теории мышления, субъект познания, субъект деятельности, дидактические средства развития мышления.

Keywords: thinking, thinking theories, knowledge subject, activity subject, didactic tools of thinking development.

Мышление является предметом исследования философов, психологов, физиологов и специалистов других областей знания. Реализация системно -деятельностного подхода в современной общеобразовательной школе, компетентностного подхода в высшей школе определяют необходимым условием развитие обучающихся и овладение ими универсальными учебными действиями и компетенциями, связанными с развитием мышления. В чем реализуется это требование рассмотрим в нашей статье. Кроме того, осуществим анализ психологических теорий мышления, которые являются основанием в формировании мыслительных способностей обучающихся и позволяют выявить дидактические средства познания.

В основе стандарта общеобразовательной школы лежит системно-деятельностный подход, который обеспечивает: формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию; проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования; ак-

тивную учебно-познавательную деятельность обучающихся; построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся. Этот подход направлен на формирование универсальных учебных действий у обучающихся.

В высшей школе реализация компетентност-ного подхода направлена на формирование: способности к абстрактному мышлению, анализу синтезу (общекультурная компетенция); способности к самостоятельному поиску, критическому анализу, систематизации и обобщению научной информации, к постановке цели исследования и выбору оптимальных методов и технологий их достижений (общепрофессиональная компетенция); способности осуществлять постановку проблем, целей, задач исследования на основе анализа достижений современной психологической науки и практики; обосновывать гипотезы, разрабатывать программу и методическое обеспечение исследования (теоретического, эмпирического) (профессиональная компетенция) и др. Реализацию компетентностного

подхода мы рассмотрели на примере магистерской программы «Психология управления». Как в универсальных учебных действиях, так и в компетенциях трех видов отражены средства преобразования мышления обучающихся. Для того, чтобы выявить эти дидактические средства, позволяющие формировать личность обучающегося, проведем исторический экскурс в научные школы, оказавшие влияние на развитие мыслящей способности человека.

Каким образом научные школы влияют на развитие мышления? Каковы научные идеи, касающиеся развития мыслящего человека?

Первые представления об универсальных закономерностях психической жизни связывались с образованием ассоциаций. Так, в XVII столетии считалось, что связь цепочки представлений образует мнение. Развитие мышления рассматривалось как процесс накопления ассоциаций, протекающих в сознании. Психология мышления в то время ещё не выделялась в отдельный раздел и мышление не рассматривалось как особая форма деятельности субъекта. За основу умственного процесса в то время принимали цепочку образов-представлений. Ассо-цианистский подход к мышлению сосуществовал с формально-логическим (Т. Циген). При этом мышление отождествлялось с логикой и выделялся один вид мышления, предназначенный изучению, - понятийно-теоретическое мышление, которое часто называли логическим. К интеллектуальным способностям относили: созерцание (понималось как умение оперировать образами); логические рассуждения (как способность рассуждать и делать умозаключения); рефлексия (как умение заниматься самоанализом). Операциями мышления считались обобщение, анализ, синтез, сравнение и классификация [1].

Подход к объяснению мышления как ассоциации представлений набирал силу в ХУШ-ХК вв. Л.С. Выготский (20-30-е годы XX века) неоднозначно относился к этому направлению в психологии. Он отрицал ассоцианистские трактовки понятий, а более простые формы обобщения связывал с ассоциациями. Этот подход в объяснении мышления развивал и Ю.А. Самарин, на роли ассоциаций в механизмах мышления подчёркивал А.Ф. Есаулов. Однако эта теория стала предпосылкой к развитию последующих теорий мышления и порождению научных идей.

В отличие от ассоцианизма, представители Вюрцбургской школы (О. Кюльпе, Н. Ах, К. Марбе и др.) рассматривали мышление как внутреннее действие, как некоторый акт, что послужило началу поиска объективных методов исследования. Для исследования мышления представители данной школы в качестве методического приема использовали задачу.

В контексте мышления как процесса решения задач различали мышление и умственную деятельность. Понятие установки было использовано для объяснения состояния принятия задачи. Вюрцбург-ская школа выделила мышление в самостоятельную деятельность, но оторвала его от практической

деятельности, языка и чувственных образов [2]. Это, на наш взгляд, послужило разобщенности как в рассмотрении процесса мышления, так и в его развитии. Тем самым мышление рассматривалось сторонниками данной школы как функционирование интеллектуальных операций. И это уже шаг к определению средств познания. В современной психологии это направление развивали ученые Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др. В рамках нашего исследования идеи этой школы имеют особое значение в контексте функционирования интеллектуальных операций и встроенности мышления в систему познавательных процессов.

Представители гештальтпсихологии (М. Верт-геймер, В. Келлер, К. Коффка, К. Дункер) осуществили новый подход к мышлению, рассматривая его как акт переструктурирования ситуаций. Основным положением, на которое опиралась концепция гештальтпсихологии, было следующее: содержанием любого психического процесса являются целостные образования, конфигурации, формы, или «гештальт». Мышление рассматривалось как познавательный психический процесс опосредованного отражения существенных связей между объектами, происходящий в форме постановки и решения задач.

Представители гештальтпсихологии выделяют задачу, проблемную ситуацию как основную экспериментальную ситуацию в исследовании мышления. Как отмечают М. Вертгеймер, К. Дункер решение задачи заключается в том, что отдельные элементы проблемной ситуации начинают восприниматься в новом гештальте, в новых отношениях. В этих условиях проблемная ситуация переструктурируется, ее элементы выявляют новые признаки и отношения. Сам процесс решения задачи направлен на открытие нового свойства объекта, существующего в определённой системе отношений с другими элементами задачи. Решение задачи наступает как гештальт, как целостное образование, которое представляет собой определённый шаг в этом процессе. Тем не менее, мышление в данной теории отрывается от аналитической деятельности, что приводит к рассмотрению проблемной ситуации и получаемого целостного образования, минуя важную составляющую, т.е. аналитический путь познания, который непосредственно связан с синтетическим путем познания.

Бихевиоризм как направление в психологии XX в. ознаменовало еще один подход к пониманию мышления. Его основатель Дж. Уотсон расширенно трактовал мышление, сопоставлял его с внутренней речью и со средствами невербальной коммуникации. «Понятие мышления, - писал Дж. Уотсон, -должно быть расширено включением в него всех видов скрытой речевой деятельности, а также и других замещающих ее деятельностей. В этом случае мышление охватывало бы беззвучное пользование языком или любым другим родственным материалом... Понятие «словесный» в данном случае должно быть достаточно широким, чтобы охватить процессы, замещающие словесную деятельность, как, например, пожимание плечами или поднятие

бровей... Таким образом, мышление становится общим понятием, включающим все наше безгласное поведение» [3, с.304]. Дж. Уотсон отличал три формы мышления: 1) простое развертывание речевых навыков; 2) решение задач не новых, но таких, которые редко встречаются; 3) решение новых задач, требующих словесного выражения, соображения перед выполнением определенных действий [3].

Бихевиоризм имеет несколько направлений. Согласно одного из них (Дж. Уотсон), основной структурной единицей поведения является связь стимула с реакцией. Представители второго направления рассматривают поведение как целенаправленный процесс, включающий в себя познавательную активность как опосредованное звено. В рамках первого направления (С. Газри, К. Халл, Б. Скиннер) проблематика мышления не получила своего развития. Второе направление (Э. Толмен) является продуктом взаимодействия бихевиоризма с гештальтпсихологией и составляет когнитивную теорию поведения. Познавательные процессы выступают как основные интеграторы отдельных поведенческих актов субъекта. Результатом обучения является «познавательная структура» (т.е. определенное отражение ситуации). Процесс мышления как особый не выделился в качестве самостоятельного [4].

О.К. Тихомиров отмечает, что мышление в этих теориях рассматривается как «процесс в организме», в отрыве от мотивационно-эмоциональной сферы. Кроме того, отметим, что ориентировочная познавательная активность, рассматриваемая как опосредованное звено, не выявляет сути в рассмотрении содержания предмета, поскольку базируется на связи стимул - реакция.

Представители психоанализа рассматривают мышление как мотивационный процесс. Широкое применение получил метод свободных ассоциаций, который выявляет некоторые особенности мыслительной деятельности человека. Таким образом, непроизвольное образное мышление в психоанализе трактуется как одна из важнейших областей проявления бессознательных мотивов. Так, в труде 3. Фрейда «Остроумие и его отношение к бессознательному» «остроумие» объясняется как проявление творческого мышления, которое основывается на бессознательных первичных мотивах. Мыслительная деятельность может происходить под влиянием бессознательного мотива или его заменителя - желаемого мотива. Однако психоанализ лишь частично затронул проблемы связи мышления с мотивами [5]. Вопросы влияния мотивации на организацию, строение мыслительной деятельности в данной школе не исследовались.

Сторонники когнитивной теории мотивации идут от мотива к познанию. В рамках этой теории изучаются связь мышления с уровнем притязаний и влияние на этот процесс мотивации достижения. Теория мотивации достижения объясняет реально действующий мотив как продукт интеграции или даже конкуренции двух тенденций - боязни неудач

и желания удовольствия от успеха. В данной теории подчеркивается зависимость конкретной ситуативно складывающейся иерархии мотивов от того, как человек познает ситуацию, каковы его ожидания, каковы идеалы данного конкретного человека. Особой необходимости в коррекции несоответствия между различными мотивами, установками решается теорией когнитивного диссонанса (Л. Фестингер). В рамках упомянутой теории исследуется поведение субъекта с целью приведения ее в соответствие с представлениями о том, как нужно вести себя, изучается явление диссонанса между мотивами к выбору и после его осуществления. Тем самым устанавливается взаимосвязь между этими двумя процессами. Выявленная связь между мышлением и уровнем притязаний и влиянием мотивации достижения обеспечивают основания психолого-педагогического сопровождения обучающихся в образовательном процессе.

В рамках гуманистической психологии исследуются мотивы самоактуализации. Изучение этих мотивов начинал еще К. Юнг, однако более глубоко их анализировал А. Маслоу. В перечне черт личности, которая самоактуализуется, есть немало таких, которые касаются мышления (эффективность восприятия действительности, комфортное отношение к реальности, постоянное появление нового в понимании того, что происходит, чувство юмора и т.д.). Исследователи, анализируя мотивы самоактуализации, прослеживают их влияние на мышление. А. Маслоу трактует самоактуализацию «как такое развитие личности, которое освобождает человека от дефицита проблем роста и от невротических (или инфантильных, или воображаемых, или «ненужных», или «ненастоящих») проблем жизни. Так, что он может обратиться к «настоящим» проблемам жизни (сущностно и предельно человеческим проблемам, неустранимым «экзистенциальным» проблемам, у которых нет окончательного решения), -и не только обратиться, но и устоять перед ними, и взяться за них. То есть самоактуализация - это не отсутствие проблем, но движение от преходящих или ненастоящих проблем к настоящим проблемам» [6]. Однако в концепции самоактуализации особое внимание акцентируется на индивидуальном самовыражении человека, но в отрыве от самих познавательных процессов, то есть игнорируется связь между развитием познавательных процессов и самовыражением человека.

В операциональной концепции интеллекта в работах Ж. Пиаже и его сотрудников мышление рассматривается как биологический процесс. Ж. Пиаже использует понятие «интеллект», а не мышление. Теория Ж. Пиаже включает в себя два основных компонента: учение о функциях интеллекта и учение о стадиях развития интеллекта. Чтобы описать основные аспекты интеллекта, Ж. Пиаже использует биологические, физические понятия, а также понятия из логики и математики [7]. Данный подход выявляет основания интеллекта в логике, математике, что свидетельствует о его когнитивном характере.

Особое внимание в рамках нашего исследования обратим на следующие теории: теория онтогенетического развития мышления, деятельная теория мышления и теория мышления как система обработки информации. Данные теории имеют важное значение для развития мышления в реализации новых государственных образовательных стандартов нового поколения. Рассмотрим более подробно их вклад в развитие мышления.

В теории онтогенетического развития мышления в 20-е - 40-е годы XX столетия Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А В. Запорожец, П.П. Блонский исследовали развитие мышления, связывая его с такими явлениями, как интеллект и вещание. Особенно важный вклад в эту теорию внесли исследования Л.С. Выготского и его последователей. Развитие мышления эти ученые рассматривают как процесс усвоения общественно-исторически выработанных умственных действий и операций. Этим процессом можно активно и планомерно управлять полагал П.Я. Гальперин. Так, Л.С. Выготский осуществил постановку проблемы соотношения мышления и речи, исследования которой отразил в фундаментальном труде «Мышление и речь». Изучение закономерности умственного развития ребенка привело его к выводу о том, что «образование понятий является ключом к пониманию процесса психологического (в том числе интеллектуального) развития подростка» [8, с. 225]. Разрешая проблему образования понятий, можем заключить, что важнейшие значения имеют средства познания, связанные не только с оперированием понятием, а и с процессом его открытия. Исследователь П.П. Блонский важную роль в этом процессе определял логической памяти, так как понятие влияет на запоминание и припоминание сущностей воспринятых явлений [9]. И если Л.С. Выготский акцентировал свое внимание на взаимосвязи мышления и речи, то П.П. Блонский устанавливал связи между мышлением и памятью, доказывая, что развитое мышление влияет на развитие логической памяти, самой продуктивной, а развитая память влияет на развитие мышления. Тем самым установлены прямая и обратная связи между мышлением и памятью.

Анализ идей Л.С. Выготского, П.П. Блонского и научных школ позволяет сделать вывод: важное место среди дидактических средств познания занимает работа с понятиями, отражающими сущность постигаемого предмета. Мощнейшим средством в этом отношении выступают проблемные вопросы двух видов: вопрос-понятие, вопрос-суждение. Заметим, что конструированием таких вопросов должен владеть как преподаватель, так и обучающийся. Освоение проблемных вопросов позволяет формировать человека способного выявлять противоречия в предметном содержании и осуществлять поиск путей их разрешения [10].

Появившаяся деятельная теория мышления актуализировала рассмотрение мышления как деятельности. В этом контексте отношение мышления к объективной реальности рассматривается как процесс и как деятельность (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, В.Л. Поплужний, О.К. Тихомиров и др.).

Этот подход сделал возможным обогащение психологии мышления данными о значении мотивации, эмоций, целеобразования в мыслительной деятельности; о зависимости мыслительных действий от этих компонентов; о роли контроля за мышлением, оценочного отношения к своему мышлению и т.д. Деятельный подход позволяет рассматривать мыслительную деятельность как условие самостановления личности. К примеру, А.Н. Леонтьев отмечал, что «мышление есть процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях и отношениях, которые недоступны непосредственному чувственному восприятию объекта» [11, с. 101].Тем самым роль педагога заключается в создании условий, позволяющих «запускать» процесс обучения как осознанный осмысленный труд с исследуемым предметом. В этом случае деятельность становится предметной, обеспечивая качественное овладение обучающимися содержанием предмета.

Данная теория открыла новый взгляд психологов и педагогов на развитие мышления как процесса и деятельности, обратив особое внимание на развитие мышления посредством деятельности (исследовательской, проектной, познавательной). На базе деятельной теории построена теория развивающего обучения.

С появлением электронно-вычислительных машин в середине XX века возникла теория мышления как система обработки информации. В данной теории мышление рассматривается как продукт развития вычислительной техники и ее программного обеспечения. С появлением ЭВМ, которые стали решать задачи, доступные ранее только человеку, возникло понятие «искусственный интеллект» (исследования А. Ньюэлла, Г. Саймона, М. Минского и др.). Расширение возможностей вычислительной техники оказало влияние на психологическую и педагогическую науки. Появились информационные теории восприятия, внимания, памяти, эмоций, личности. П. Линдсей и Д. Норман пишут: «Мы рассматриваем организм человека как активный пребразователь информации, всегда стремящийся к обобщению и истолкованию поступающих сенсорных данных и к интерпретации и восстановлению информации, хранящейся в его памяти, с помощью разного рода алгоритмов и стратегий», [12, с. 9]. На наш взгляд, здесь уместно говорить о мышлении человека, способного преобразовывать информацию, включая такие виды мышления как образное и понятийное, дивергентное и конвергентное, диалектическое и другие виды. В этом контексте психология стала рассматриваться как наука об обработке информации и утвердилась в специальное направление - когнитивная психология. Для когнитивной психологии характерно преодоление ограниченности в рассмотрении мышления. Мышление как система обработки информации обладает следующими ограничениями: не различаются информационно-кибернетические и собственно психологические системы [12], не изучается субъектная обусловлен-

ность мышления, не анализируются смыслообразо-вание, целеобразование, эмоционально-мотиваци-онная регуляция мышления, соотношение осознанного и неосознанного в мыслительной деятельности, виды обобщений, не анализируется развитие мышления, а данные вопросы являются важными при психолого-дидактическом исследовании мышления.

«Мысленное моделирование событий иногда считают сущностью мышления» (П. Линдсей, Д. Норман) [13]. Однако создание программ ЭВМ не означает создание теории мышления. Основная задача психологии в изучении мышления - анализ человеческого мышления по сравнению с работой программы ЭВМ. В дидактическом аспекте мышление рассматривается как взаимосвязь психологических характеристик процесса мышления и философских методологических характеристик мышления, что оказывает активное влияние на формирование мировоззренческой позиции обучающегося. Мышление как опосредствованное и обобщенное познание человеком предметов и явлений объективной действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях рассматривали многие ученые [14, с. 9].

Рассмотрение теорий мышления, идей ученых позволяет, с одной стороны, увидеть линию развития оснований мышления, а с другой - выявить дидактические средства познания, способствующие развитию мыслящей способности обучающихся.

Философ Г.В. Лобастов, анализируя проблемы активности познания, рассматривает познание как форму деятельности субъекта, отражающую не предмет в его неподвижности, не абстрактно общие признаки, присущие одновременно всем предметам одного класса, а способы преобразования предметов в практике человека. В таком контексте познание является средством преобразования практики и позволяет рассматривать практику как реализованную теорию. Тогда в полной мере встает вопрос о средствах познания, позволяющих обучающемуся становиться субъектом познания, субъектом деятельности. Дидактические средства, отражающие связь предметного содержания и способов его освоения, отвечают поставленным проблемам в том случае, если они будут основываться на научных методах познания, на теоретических идеях философского и психологического характера, отражающих контекст развития мыслящей способности человека, проблемы развития мышления [15].

Каковы методы познания, позволяющие формировать мыслящую способность человека? Среди таких методов - диалектика как учение о развитии через разрешения противоречий, возникающих из единства противоположностей. Метод восхождения от абстрактного к конкретному играет важную роль для процессов построения теоретических систем знания. Научные методы познания включают в себя общечеловеческие приемы мышления (анализ, синтез, сравнение, обобщение, индукция, дедукция).

Таким образом, проблемные вопросы, выявление противоречий, анализ, синтез, сравнение, обобщение, индукция, дедукция являются мощными дидактическими средствами познания. Современная дидактическая система представляет организацию учебного процесса, направленную на развитие субъекта познания, субъекта деятельности, мыслящей личности, и состоит из четырех ключевых компонентов:

• содержательный (отбор материала для развития мышления обучающихся в соответствии с целями и задачами);

• когнитивно-оперциональный (выявление в логической последовательности определенных алгоритмов работы с целью овладения содержанием предмета);

• организационно-методический (определение оптимальных форм работы; общечеловеческих приемов развития мышления; методов, имманентных рассматриваемому предметному содержанию; создание условий, способствующих развитию обучающихся);

• оценочно-регулятивный (определение критериев эффективности овладение предметным содержанием, оценки уровня развития мышления обучающихся и усвоения ими системы знаний).

Реализация дидактической системы на основе ключевых принципов (сознательности, научности, системности, последовательности, прямой и обратной связи, сотрудничества и др.), научных методов познания позволяет создавать условия, при которых и преподаватель, и обучающийся вынуждены не только осваивать дидактические средства познания, а и их конструировать, что придаст процессу познания осознанность, осмысленность и позволит получить новое качество образования.

Таким образом, экскурс в теории развития мышления позволяет сделать вывод, что в XXI веке игнорирование развития мыслящей способности человека чревато проблемами общечеловеческого масштаба, поскольку проблемы экологического характера, проблемы терроризма, генетики и другие требуют безотлагательного решения.

Литература

1. Тихомиров О.К. Психология мышления: Учебное пособие. М.: Изд -во Моск. ун-та, 1984. — 272с.

2. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. — М., 1981. — 311 с.

3. Уотсон Д.Б. Психология как наука о поведении. — Одесса, 1926.

4. Миллер Д. Планы и структура поведения / Д. Миллер, Ю. Галантер, К. Прибрам. — М., 1965 — 238 с.

5. Фрейд 3. Остроумие и его отношение к бессознательному. — М., 1925.

6. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. — М.: Издательство Московского университета, 1982. — С. 108-117.

7. Богус М.Б. Развитие умственных способностей у младших школьников / М.Б. Богус. - Берлин: Директ-Медиа, 2015. - 98 с.

8. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - Москва: Педагогика - Пресс, 1996. - 536 с.

9. Блонский П.П. Память и мышление. -СПб.: Питер, 2001. - 288 с.

10. Ищенко Т.Н. Проблемный вопрос как интеллектуальное средство познания // Сибирский педагогический журнал. - №1. - 2010. - С. 92-101.

11. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. - Т1. - Москва: Педагогика, 1983. - 392 с.

12. Линдсей П. Переработка информации у человека / П. Линдсей, Д. Норман. - М, 1974.

13. Тихомиров O.K. Проблемы системного подхода в психологической науке. В кн.: Методо-

логические проблемы общественных и гуманитарных наук (под ред. Н.А.Рачкова, В.С.Манешина). -М.: Изд-во-Моск. ун-та, 1982. - С.145-159.

14. Психология. Познавательные процессы. Часть II. Мышление: Учебное пособие для студентов и слушателей Института дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки специалистов / В.Л. Зорина, Г.В. Глинкина, И.Д. Еремеевская, Т.Н. Ищенко, М.И. Ковель, В.С. Нургалеев. - Красноярск: СибГТУ, 2004. - 100 с.

15. Ищенко Т.Н. Проблемы мышления и дидактические средства познания // Педагогика и психология: проблемы развития мышления: сборника материалов Всероссийской научно-практической конференции международным участием / отв. Ред. Т.Н. Ищенко. - Красноярск: СибГТУ, 2015. - С. 97105.

КОРРЕЛЯЦИОННЫЙ АНАЛИЗ ГЕНДЕРНЫХ ДЕТЕРМИНАНТ И ЧЕТЫРЕХКОМПОНЕНТНОГО ОТНОШЕНИЯ К ЗДОРОВЬЮ

ЖЕНЩИН

Коваленко Л.А.

Медицинский Институт БУ ВО ХМАО-Югры «Сургутский государственный университет» Доцент кафедры патофизиологии и общей патологии

Сургут

CORRELATION ANALYSIS OF GENDER DETERMINANTS AND FOUR-COMPONENT RELATIONSHIP TO WOMEN'S

HEALTH

Kovalenko L.A.

Medical Institute Of BU VO KhMAO-Ugra "Surgut State University" Associate Professor of Pathophysiology and General Pathology

Surgut

АННОТАЦИЯ

В статье представлены результаты корреляционного анализа гендерных детерминант двух ведущих типов отношения к здоровью у женщин, живущих в гипокомфортных условиях Севера: самосохранитель-ного и рискованного типов. Выявлены взаимосвязи между типом протекания психической деятельности, гендерной идентификацией на социальном и психологическом уровнях, гендерными стереотипами, ролями и установками, привычками образа жизни, оценкой качества жизни и отношением к здоровью женщин.

ABSTRACT

The article presents the results of the correlation analysis of gender determinants of the two leading types of attitudes toward health in women living in the hypo-comfy conditions of the North: self-preserving and risky types. Interrelations between the type of mental activity, gender identification at the social and psychological levels, gender stereotypes, roles and attitudes, habits of a way of life, an estimation of quality of life and attitude to women's health are revealed.

Ключевые слова: Гендер, отношение к здоровью, тип протекания психической деятельности, ген-дерная идентификация, гендерные стереотипы, роли и установки.

Keywords: Gender, attitude to health, type of mental activity, gender identification, gender stereotypes, roles and attitudes.

На здоровье как уникальное для каждой лич- различных групп населения. Сравнительно недавно ности состояние влияет множество факторов. Тем различия в здоровье между женщинами и мужчине менее, существуют определенные тенденции для