CC BY
29
Scientific journal PHYSICAL AND MATHEMATICAL EDUCATION
Has been issued since 2013.
Науковий журнал Ф1ЗИКО-МАТЕМАТИЧНА ОСВ1ТА
Видасться з 2013.
http://fmo-journal.fizmatsspu.sumy.ua/
Сергieнко Л.Г. Анал'!з та удосконалення дидактичного забезпечення фундаментальноi пдготовки майбутшх фахiвцiв. Ф'!зико-математична осв'!та. 2018. Випуск 2(16). С. 112-116.
Sergienko L. Analysis And Improvement Of Didactics Providing Of Fundamental Preparation Future Specialists. Physical and Mathematical Education. 2018. Issue 2(16). Р. 112-116.
УДК 378.147
Л.Г. Серпенко
1ндустр'!альний 'шститут ДВНЗ «ДонНТУ», Украна, liudmyla.serhiienko@ii.donntu.edu.ua, sergienkoludmila2017@gmail.com
DOI 10.31110/2413-1571-2018-016-2-021
АНАЛ1З ТА УДОСКОНАЛЕННЯ ДИДАКТИЧНОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ФУНДАМЕНТАЛЬНО! П1ДГОТОВКИ
МАЙБУТН1Х ФАХ1ВЦ1В
Анотац'я. У данй статт'! проведений детальний анал'в дидактики фундаментальноi освти вищого технiчного навчального закладу (на приклад! загальноi ф'вики, яка викладаеться студентам технчних спец!альностей на факультет! технологи та орган!зацИ виробництва) та наведенi певн! шляхи реал'вацП принципiв формування профеайно}' спрямованост'! пдготовки сучасних фахiвцiв, як повинн! буди конкурентоспроможними на внутршньому та зовншньому ринках труда.
Актуальшсть теми обумовлена тим, що одним i3 найважливших завдань сучасного навчання у вищому технчному навчальному заклад! е виховання творчоiособистост'!, пдготовкамайбутнього iнженерадо активноiта продуктивно}' участ'! у реальному виробничому процесi. Необхiдно визначити та науково обфунтувати зм'ст фундаментально}' та спе^ально)' пдготовки майбутнього фах'!вця, як обумовленого процесу. При цьому розвиток сучасних техшчнихзасоб'в навчання не може зам'!нити традищйну лекц'!ю, але мае докорiнно зм'!нити iiдидактичну побудову, змусити слухача активно творити разом iз лектором.
Головна задача: розкрити та суттево зм'!нити завдання там'сце курсу фiзики в систем'! професiйноi пдготовки майбутнiх фахiвцiв.
Методи дослiдження: Комплексний пiдхiд до дослiджуваноi проблеми, ii багатоаспектнсть i рiзнобiчнiсть визначили методологiчну основу дослiдження:
- системно-структурний пiдхiд до вивчення предмета досл'дження, на основi якого останнiй представляеться як система, що включае структурованi елементи;
- ф!лософсьм положення про eднiсть суспльства та людини, загального зв'язку явищ в )х структурi та розвитку;
- сучасна теорiя Ызнання, ii дiалектичний метод дослiджень;
- теорiя змiстовного усуспльнення;
- сощокультурна концепщя знання та пiзнання в цлому, в основi якоi лежить сощальна обумовленсть пiзнавального процесу та його результату як елемента культури цивМзацП.
Для реалiзацii даних iдей були використанi наступнi методи дослiдження:
а) теоретичнi; б) емпiричнi; в) експериментальнi.
Головна мета: метою даноi статтi е аналiз дидактичного забезпечення фундаментальноi пiдготовки майбутнiх фахiвцiв (на прикладi гiрничого iнженера) та методичнi рекомендацП щодо вдосконалення )хньоi професiйноi пiдготовки.
Висновки: викладенi iдеi вимагають розгляду всього дослiджуваного матерiалу як цiлiсного, системного об'екту. При цьому необхiдно визначення та використання вiдповiдних елементiв в потрiбний час i в потрiбному м!'сц!' в структурiматер'алу, що викладаеться.
Кnючовi слова: методика (дидактика) вищо'i' школи; фундаментальна технчна освта, профес!йна спрямовашсть навчання, проблема.
Постановка проблеми. Недивлячись на певн переваги традицмних лекцш, останнього часу стали з'являтися сумыви в ix необхщносп. Ця тенден^я посилюеться завдяки значый забезпеченост та колосальними можливостями сучасних техычних засобiв, програмованого навчання, Ыформацшних технологй Що можна вщповкти опонентам? Звичайно, неможливо не використовувати сучасн досягнення засобiв шформацп. Але потрiбно суттево змшити структуру лекцп, зробивши ii бтьш активною. Для цього потрiбно використовувати в поеднанн рiзнi техычы засоби, здмснивши
ISSN 2413-158X (online) ISSN 2413-1571 (print)
переконструювання процесу навчання. Розвиток сучасних техычних засобiв навчання не може замшити традицiйну лекцiю, але мае докоршно змiнити и дидактичну побудову, змусити слухача активно творити разом iз лектором. Суттевим помiчником при цьому можуть стати структурно-лопчы схеми дисциплiни (СЛС). Вони вщображають послiдовнiсть i взаемодiю рiзних видiв занять з даного роздiлу, а також корегують самостiйну роботу студенев. На наш погляд, СЛС штердисциплшарних зв'язкiв повиннi мати певний зв'язок дослщжуваного матерiалу з професiйно спрямованими курсами (пдравлта, теплотехнiка, теоретичнi основи електротехнти тощо) та з курсами промислово' електронiки, обчислювально' технiки, економти тощо. У нашiй роботi ми виходимо з припущення, що стиль викладу лекцiйного матерiалу може мати значний вплив на формування професшно' спрямованосп, якщо будуть простеженi зв'язки змкту та структури лекцiй з розвитком методолопчних умiнь студентiв.
Аналiз актуальних дослiджень. Щоб намiтити конкретнi шляхи формування професiйних умiнь через лекцшний курс загально' фiзики, ми поставили завдання виявити, яким чином змкт i характер читання лекцй задае оптимальнi норми самостiйноí роботи студенев, визначае рiвень i спрямоваысть засвоення знань. Одним з важливих показнимв вiдповiдностi лекцГ'' вимогам аудиторй вважаеться можливiсть п запису. Як зазначае Е. М. Серлш [1, с. 9], ведення запису лекцй посилюе увагу слухачiв, 'х розумову дiяльнiсть, створюе робочу атмосферу в аудиторп. С.1. Архангельский [2] також вказуе на необхщысть конспектування лекцп, тому що запис сприяе, на його думку, кращому запам'ятовуванню матерiалу.
Мета статтi. З огляду на вищезгадане, метою дано'' статтi е аналiз дидактичного забезпечення фундаментально'' пщготовки майбутнiх фахiвцiв (на прикладi прничого iнженера) та методичнi рекомендацГ'' щодо вдосконалення 'хньо'' професiйноí пiдготовки.
Методи дослщження. У данiй роботi використан наступнi методи дослiдження:
а) теоретична системний аналiз, якiсний та кшьшсний аналiз педагогiчного експерименту;
б) емтричнк анкетування, дiагностика, тестування, рейтинг;
в) експериментальнг розробка дидактичного пакету для навчання студенев з певно' спе^альносп, кореляцiйний аналiз та обробка результат експерименту.
Виклад основного матертлу. Незаписана лекцiя, навiть якщо вона зрозумта та цiкава, ненадовго утримуеться в пам'ят студентiв. Очевидно, саме конспекти лекцш значною мiрою задають рiвень i характер засвоення матерiалу. У зв'язку з цим серед студенев, ям вивчають курс загально' фiзики, було проведено анкетування. Анкета мктила наступнi питання:
1. Який стиль читання лекцй з курсу загально' фiзики Вас влаштовуе найбiльше?
2. Чим е для Вас конспект лекцш з загально' фiзики, записаний Вами?
3. Чи ведете Ви додаткову роботу з конспектом iз загально' фiзики, використовуючи рекомендовану лтературу та
чому?
4. Що е, на Ваш погляд, основною причиною недостатньо глибокого засвоення курсу загально' фiзики?
5. Ям вмiння з загально' фiзики представляють для Вас найбтьшу складысть?
6. Як Ви оцшюете обсяг i рiвень змiсту матерiалу iз загально' фiзики в план пiдготовки Вас як майбутнього прничого шженера?
Анкета була "закритого типу". Перше, що показало анкетування: студенти надають велике значення конспектам лекцш з загально' фiзики. Для значно' частини студентiв (44%) конспект лекцш е основним джерелом шформацй з курсу. Приблизно така ж частина студенев (39%) бачить в конспектах головний орiентир у вивченн курсу. У меншш мiрi конспект лекцш е розгорнутим планом теми (для 25% студенев). При порiвняннi окремих курав, вимальовуеться наступне: чим бтьше число студентiв бачать в лекщях спрямований орiентир в дослiджуваному кура (наприклад, на одному з курав 'х число досягае 47%) i розгорнутий план-конспект теми ('х число досягае 39%), тим бтьше число студенев на даному кура знаходять в конспектах також джерело шформацй про рацюнальы прийоми засвоення знань (25%). Якщо ж конспект лекцй всього лише джерело шформацй, але значно слабше виступае як головний орiентир (на даному курсi всього лише для 17,3%) i план вивчення теми (для 15,4%), тим в меншш мiрi вiн е джерелом вщомостей про рацiональнi прийоми навчально' роботи (всього лише для 1,9% студенев на даному кура). I, як наслщок цього, бачимо, що студенти курсу, де лекцй лише основне джерело шформацй (а 'х число досягае 73%), вважають за краще записувати п пщ диктування (61,5%), в той час, як на кура, де в бтьшш мiрi бачиться в лекщях багатоплановiсть розв'язуваних завдань - всього лише 16% студенев хочуть писати лек^ю п^д диктовку. Однак, читання лекцй звичайним розмовним темпом студенев мало влаштовуе. Очевидно, для них дуже складно вести одночасно обробку матерiалу (подумки видтення головного) i запис його при вщносно високому темп лекцй.
Самостiйна робота студенев з фiзики також багато в чому визначаеться характером читання лекцш. Треба зауважити, що занадто невелика ктьмсть студенев, що бажають знати матерiал ширше програмних вимог i тому працюють з рекомендованою лтературою (максимум 17% на курсi). Студенти звертаються до навчально' лiтератури, якщо не встигають зафтсувати все, що викладав лектор в конспекти (37% респондент), а також, якщо викладач залишив частину питань на самостшне доопрацювання (28,8%). За оцiнкою самих студенев, вони в бiльшостi сво'й не вiдчувають труднощiв при робот з лiтературою, однак це не слщ розумiти так, що студенти добре працюють з лтературою. Справа в тому, що бтьше 40% студенев вважають, що все необхщне мктиться в конспектах. Крiм цього, значна ктьмсть студентiв не бачить необхщносп розширення та поглиблення сво'х знань. Так, 35% студентiв вважае, що в план пiдготовки 'х як майбутнiх гiрничих iнженерiв деяк питання курсу загально' фiзики можна виключити або спростити, а 16% вважають, що весь курс можна читати на бтьш елементарному рiвнi. При аналiзi вщпов^ на питання: "Ям вмiння з загально' фiзики представляють для Вас найбiльшу складысть?", бачимо, що значну складысть викликають вмшня переносити знання з фiзики в змiненi умови. Для значного числа студенев по 'х самооцшц викликае складнiсть вмiння логiчно викладати матерiал (33%).
Спроба з'ясувати, як оцшюють студенти свое вмiння самостшно ставити навчальний експеримент (лабораторний та демонстрацшний) - одне з найбтьш складних професiйних умiнь, показала, що студенти себе в цьому план не оцшюють. I ось чому. Рiвень вимог до знань з курсу загально' фiзики задаеться викладачем не ттьки характером читання
лекцш, а й системою контролю за ходом засвоення шформацй та чгтко сформульованими завданнями, як стоять перед студентами при вивченн фiзики. I, як би цтаво та багато не ставив викладач демонстрацшних дослав, але якщо не ставиться мета навчання цьому вмшню та немае контролю за його формуванням, студенти не бачать експеримент як об'ект вивчення. Як показали беади зi студентами, вони не ставлять œ6i за мету запам'ятати експеримент. З аналiзу анкет видно, що студенти не оцшюють себе в цьому плат. Мета, з якою ставиться експеримент, у викладача бувае рiзною залежно вщ характеру матерiалу. Викладач прагне до того, щоб демонстра^я оргашчно увiйшла в лопку викладу. Але чим е демонстращя для студентiв? Hi на семшарах, нi на iспитах студенти, при вщповщях не звертаються до демонстрацш. Iндивiдуальнi бесiди показали, що студенти пам'ятають, головним чином, зовнiшню сторону демонстрацш (зовншнш вигляд предметiв, деяк дй з ними). Пояснити ж, яке явище, яку залежнiсть показуе демонстрацшний дослiд, яка пояснювала б теоретичний матерiал досить докладно, бтьшлсть студентiв не може. Виходить, що мета, яку переслщуе викладач, демонструючи дослiди на лекцй', в кращому випадку тiльки збуджуе iнтерес, який, як правило, згасае з закшченням лекцй'.
За результатами анкетування студенев можна зробити висновок, що на лекцй увага студенев, в основному, зосереджуеться на теоретичнш суп матерiалу, осктьки на лекцiях з фiзики дуже складно демонструвати дослiд, який мае професшну спрямованiсть. Дуже складно пов'язати курс загально!' фiзики з цтьовими завданнями професiйноï спрямованостi навчання Тому, демонстрацшний експеримент е лише засобом навчання фiзики та практично випадае з поля зору, як предмет дослщження. До того ж, лекщя мало вчить лопчно пов'язувати класичний експеримент з професшним матерiалом, не формуе вмшня синтезувати шформацй лекцй' iз застосуванням демонстрацiйних дослав i самостiйноï роботи студентiв з лтературою. Щоб вивчити фактори, що впливають на формування професiйноï спрямованост навчання студентiв при вивченнi фiзики, ми видiлили методом випадкового вщбору 30 студентiв спецiальностей 141 «Електроенергетика, електротехнiка та електромеханта» (ЕЛК) та 184 «Прнича справа» (ГС). Вони представили в анкетах первинну шформа^ю про характер Ух тзнавально!' дiяльностi iз загально!' фiзики в 1'хньому уявленнi про професiйну значущiсть матерiалiв курсу. Використовуючи цю iнформацiю, дан самооцiнки студентiв, парне порiвняння, ми прийшли до висновку про прюритети роздiлiв i частин курсу загально!' фiзики. Зiбравши цю iнформацiю, ми виршили факторне завдання методом парно!' кореляцй (коефiцiенти парно!' кореляцй' мiж кожним умiнням i видiленим фактором розраховували за формулою ^рсона) [3]. Критичне значення коефщента кореляцй' за даних умов вибiрки та 5% рiвня значущостi становить 0,203, а на 1% - 0,269. В ходi виршення цього завдання найбшьш значущими виявилися наступнi п'ять факторiв, якi, на наш погляд i об'ективну реальысть, е головними для формування професшних умiнь:
1. Шктьний (початковий) запас знань.
2. Професшна мотивацiя вступу до вищого навчального закладу та прагнення до навчання (спонукальний мотив).
3. Сучасний (вщповщний) рiвень викладання та вимог викладача.
4. Змкт i характер викладання лекцш, проведення практичних та лабораторних занять.
5. Характер та оргаызащя самостшно!' роботи студенев.
Аналiзуючи факторы навантаження на рiзнi професiйно значимi та iнтелектуальнi вмiння майбутнiх прничих iнженерiв, можна сказати, що вмшня лопчно й усвщомлено викладати матерiал курсу загально!' фiзики в значнш мiрi визначаеться вiд рiвня шктьно!' пiдготовки студентiв, а також змкту i характеру лекцiй та лабораторно-практичних занять у вищому навчальному закладк Стало очевидно, що студенти пов'язують змкт теоретичного матерiалу фiзики з демонстрацшним дослiдом тiльки при спещальнш спрямованостi лекцiй на навчання певному професшному вмiнню. Воно буде усшшно формуватися при наявностi професiйноï мотивацй навчання та його передумов. Вмшня використовувати знання з фiзики на практик, в тому числi i в спе^альних дисциплiнах, переносити Ух в трансформован умови значимо корелюють зi шкiльним рiвнем знань величиною 0,537, змктом i характером викладання лекцш 0,334, та характером самостшних робгт - 0,425. Пов'язувати певний лекцшний матерiал з питаннями професшно!' дiяльностi, студенти будуть тiльки при вщповщнш спрямованостi лекцiй, вiдповiдних вимогах при контролi знань, об'еднаних позитивною мотиващею навчання.
Викладене вище дозволяе зробити висновок, що лекцй' з курсу загально!' фiзики для майбутых гiрничих iнженерiв нададуть ефективний вплив на формування професшно-штелектуальних умiнь ттьки тодi, коли вони будуть проводитися наступним чином:
а) наявысть пов'язаностi елементiв фундаментальних фiзичних знань, !'х синтез i компози^я, переконструювання та трансформацiя в спе^альы дисциплiни з урахуванням майбутньо!' професiйноï дiяльностi;
б) видiлення демонстрацшного експерименту як предмета вивчення, професшного дослiдження, яке буде завершено в лабораторному цикл^
в) зв'язок курсу загально!' фiзики з матерiалом курав спе^альних дисциплiн як за змктом, так i за рiвнем значимост в фаховiй пiдготовцi.
Все зазначене не повинно руйнувати ямсть лекцй', яка виражаеться насамперед у цшсносп та логiчностi; професiйна спрямованiсть та шформацшы блоки не повиннi бути недоречними та нав'язаними. Ттьки !'х оргаычна еднiсть з фундаментально!' фiзичною iнформацiею надасть нам логiчну професшну спрямоваысть. До того ж, це дозволить студентам зрозумiти важливiсть i лопку само!' фiзики, ïi явищ i закоыв, якi знаходять вщображення в процесах i принципах прських машин i технологiй. Треба також зазначити, що така постановка лекцш полегшуе ïi сприйняття та значущкть.
Але, як показуе багаторiчна практика нашо!' роботи, послiдовнiсть викладу професшно-спрямованого матерiалу лекцiй не повинна приймати форму якогось планового розвитку. Ва переходи повинн бути непомiтними та невщдтьними один вiд одного. Для цього сукупысть викладених iдей не повинна зливатися в мовному потоц шформацй. Викладач може дослщжувати проблему, знайти шляхи ïi виршення, з'еднавши фундаментальнi знання та професiйну спрямоваысть. Як не дивно, до ще!' едностi необхiдно йти через диферен^ацю Цiлiснiсть кiнцевого виступае як синтез роздтьного, потiм з'еднаних спiльною щеею та метою. Ця еднiсть надае лекцй значимкть, яка проявиться не цю хвилину, а при досягненн мети (зокрема, при виконанн курсових робп- та захисту дипломних проект). Щоб досягти цього, лектору необхщно виявити головнi смисловi фрагменти, перша частина яких мктить основну базову фiзичну iнформацiю, а друга
частина - аргументуе, роз'яснюе, тдводить тдсумок цiei тези. Видтяючи в лекцiях смисловi фрагменти, потрiбно подбати про те, щоб 'х об'еднання не було механiчним. Для продуктивного сприйняття нового матерiалу, особливо що мiстить елементи професiйноi орiентацii, на наш погляд, дуже цшним е прийом створення та розвитку проблемно'' ситуацп, з теорГ'' та практик яко' е досить багато методично' лтератури i матерiалiв [4].
Вельми корисним, як показав досвщ, е використання структурно-лопчних схем (див. схему 1), керуючись якими лектор викладае, а студенти сприймають класичний матерiал фiзики, трансформований до завдань професшно' спрямованостi.
Схема 1. Приклад побудови СЛС з урахуванням прикладного характеру
Це дозволяе створити рух тематично' ще'|' в^д теоретичного виду до практично' мети. У зв'язку з цим доцтьно представляти та давати схеми з якомога ширшою розшифровкою ÏÏ мiсця в кура з особливим акцентом на шляхах ÏÏ подальшого прикладного використання. Наприклад, вiдомий закон Амонтона-Кулона, що визначае силу тертя, розкриваеться в щеях гiрничозаводського транспорту (стрiчково-конвеерного). Навiть ще не розкрита, ця тема визначае хщ мiркувань про конструкцiю установ, умов |'х експлуатацп. Суха Ыформащя про закон i простий аналтичний запис його стае живим i значущим в iдеях теми, яка, як видно, кнуе не сама по œ6i, а як досить значна, для становлення фахiвця. Таким чином, для розкриття теми будь-якого роздту фiзики необхiдно, спочатку, ввести певний набiр професiйних понять, величин, ям б функцiонально поеднувалися та були невщ'емними з поняттями фiзики. Це робить необхiдним органiзацiю завдання та ходу мiркувань щодо ÏÏ вирiшення в цiльовому напрямку. У наведеному прикладi визначення сили тертя ковзання призводить до необхщносп встановити коефщент тертя матерiалу стрiчки та прсько( маси. Теоретичнi мiркування та демонстрацшний експеримент показують, що шуканий коефiцiент тертя ковзання чисельно дорiвнюе тангенсу кута нахилу поверхнi с^чки та матерiалу тiла, при якому тто (гiрська маса) починае рiвномiрне ковзання. В кiнцевому пiдсумку це дозволяе сформулювати закон Амонтона-Кулона - як закон природи, який емтрично розкриваеться, та практично використовуеться. Застосування структурно-лопчних схем рiзноÏ наповнюваност дозволяе викладачу бтьш чiтко об'еднати окремi смисловi фрагменти лекцм, а студенту 1х осмислено сприйняти в кожному елемент iнформацiÏ, яка пiдпорядкована головнш метi та мети даноÏ теми [5].
Висновки. В якост резюме треба вiдмiтити, що побудова курсу та його частин вщ головноÏ тези до сформування початкових профеайно спрямованих знань, вмiнь та навичок, робить лопчним як виклад теми, так i ÏÏ сприйняття. Зрозумто, що викладен iдеÏ вимагають розгляду всього дослщжуваного матерiалу як цЫсного, системного об'екту. При цьому необхщно визначення та використання вiдповiдних елеменпв в потрiбний час i в потрiбному мiсцi в структурi матерiалу, що викладаеться.
Список використаних джерел
1. Серлин Э.М. Структура и логика вузовской лекции. Ульяновск : Ульян. гос. пед. ин-т, 1987. 82 с.
2. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. 384 с.
3. Харченко М.А. Корреляционный анализ. Учебное пособие для вузов. Воронеж: ВГУ, 2008 31 с.
4. Оконь В. Основы проблемного обучения. М. : Просвещение, 1968. 208 с.
5. Антонюк М.С. Психолопчы особливост формування у студекпв умшь i навичок самосийно' роботи. Сучасн педагопчы технологи у вищм школi : наук.-метод. збiрник.К., 1995. С. 111-113.
References
1. Serlin E.M. Struktura i logika vuzovskoj lekcii : metodicheskii rekonendacii v pomosh lektoru Uljanovsk : UGP, 1977. 82 s. (In Russian)
2. Arhangelskij S.I. Lekcii po teorii obuchenij v vysshej shkole M. : Vysshaja shkola, 1974. 384 s. (In Russian)
3. Harchenko M. A. Korreljacionnyj analiz [Tekst] : uchebnoe posobie dlja vuzov. Voronezh : Izd. VGU, 2008. 31 s. (in Russian)
4. Okon' V. Osnovy problemnogo obuchenija [Fundamentals of problem-based learning] M. : Prosveshhenie, 1968. 208 s. (In Russian)
5. Antonyuk M.S. Psychological peculiarities of formation of students' abilities and skills of independent work. Modern pedagogical technologies in high school: the science-method. zbirnik. K., 1995. s. 111-113. (In Ukrainian)
W3MK0-MATEMATMHHA OCBITA ($MO)
BunycK 2(16), 2018
ANALYSIS AND IMPROVEMENT OF DIDACTICS PROVIDING OF FUNDAMENTAL PREPARATION FUTURE SPECIALISTS Ludmila Sergienko
Industrial Institute of SHE "Donetsk National Technical University", Ukraine
Abstract. In this article a detailed analysis of the didactics of the fundamental education of a higher technical educational institution is conducted (on the example of general physics, which is taught to students of technical specialties at the Faculty of Technology and the organization of production), and some ways of implementing the principles of forming the professional orientation of the training of modern specialists, which should be competitive on the internal and the external labor markets.
The urgency of the topic is due to the fact that one of the most important tasks of modern education at a technical university is the education of a creative person, the preparation of a future engineer for active and productive participation in the real production process. It is necessary to identify and scientifically substantiate the content of the fundamental and special training of a future specialist as a conditioned process. At the same time, the development of modern technical means of teaching cannot replace the traditional lecture, but it must radically change its didactic construction, to make the student actively work together with the lecturer.
The main task: to reveal and substantially change the task and place of the course of physics in the system of training future specialists.
Methods of research: The complex approach to the problem under study, its multidimensionality and versatility determined the methodological basis of the study:
- the system-structural approach to studying the subject of the study, on the basis of which the latter is presented as a system including structured elements;
- philosophical provisions on the unity of society and man, the general connection of phenomena in their structure and development;
- modern theory of knowledge, its dialectical method of research;
- the theory of meaningful socialization;
- socio-cultural concept of knowledge and knowledge in general, which is based on the social condition of the cognitive process and its outcome as an element of the culture of civilization.
To implement these ideas, the following research methods were used: a) theoretical; b) empirical; c) experimental.
The main goal: the purpose of this article is to analyze the teaching of basic training of future specialists (for example, mining engineer) and methodical recommendations for improving their professional training.
Conclusions: the stated ideas require consideration of all the investigated material as a holistic, system object. It is necessary to determine and use the relevant elements at the right time and in the right place in the structure of the material being taught.
Key words: methodology (didactics) of higher school; fundamental technical education, professional orientation, problem.
