CC BY
27
с целью улучшения профессионально-квалификационной и возрастной структур кадрового потенциала вуза;
- систему мониторинга воспроизводства кадрового потенциала вуза по выделенным ключевым параметрам;
- систему управления базой данных по подготовке и изменению кадровой ситуации в вузе;
- поддержку воспроизводства научно-педагогических кадров на всех воспроизводственных уровнях (вуз-аспирантура-докторантура) во всех регионах страны за счет он-лайн решений.
Литература
1. Концепция Федеральной целевой программе развития образования на 20112015 годы от 7 февраля 2011 г.
2. Васильева Е.В. Сохранение баланса в информационном пространстве вуза на основе модели движения интеллектуальных ресурсов: Монография / ГУУ. - М., 2009. - 136 с.
3. Афанасьев В.Я., Васильева Е.В. Совершенствование инфраструктуры воспроизводства кадрового потенциала вуза как стратегическое направление устойчивого развития его социальной и образовательной сферы / Вестник ГУУ (№ 26) - М.: ГУУ, 2011.
4. Васильева Е.В. Методика определения параметров воспроизводства при управлении профессионально-квалификационной и возрастной структурами кадрового потенциала ВУЗа / Вестник ГУУ (№ 26) - М.: ГУУ, 2011.
5. Васильева Е.В., Линник В.Ю. Управляемая ротация научно-педагогических кадров, проблемы, риски / Вестник ГУУ (№26) - М.: ГУУ, 2011.
6. Афанасьев В.Я. Балашов В.В. Васильева Е.В. Линник В.Ю.Система компьютерного моделирования различных вариантов управления изменениями кадрового состава вуза / Вестник ГУУ (№26) - М.: ГУУ, 2011.
Е.А. Ворсина
АНАЛИЗ СОВРЕМЕННЫХ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ
THE ANALYSIS OF MODERN THEORETICAL APPROACHES TO DETERMINATION OF RESEARCH COMPETENCES
Аннотация: в статье рассматриваются современные теоретические подходы к определению компетенций, компетентности и исследовательских компетенций.
Ключевые слова: компетенции, компетентность, исследовательские компетенции.
Abstract: this article discusses modern theoretical approaches to the determination of competences, competence and research competences.
Keywords: competences, competence, research competences.
В России исследования, посвященные определению «компетенций», изучению становления компетентности специалиста и проблемам развития отдельных компетенций начались достаточно давно. Термин «профессиональная компетентность» стал активно использоваться в научных кругах в 90-е годы двадцатого века; с этого
© Е.А. Ворсина, 2012
времени и начинается специальное и всестороннее изучение этого феномена. «Компетенции» и «компетентность» стали предметом изучения современных научных исследователей (А.К. Маркова, И.А. Зимней, Н.В. Кузьмина, Т.И. Руднева, Л.М. Митина и др.).
Так, А.К. Маркова, достаточно глубоко изучила феномен «компетентность», понимая под ним «сочетание психических качеств, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно» [7, с. 17]. И. А. Зимней понятие «компетентность» трактуется как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека.
A.В. Хуторской определяет образовательную компетенцию как заранее заданное социальное требование (норму) к образовательной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социальной значимой продуктивной деятельности; компетентность - владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности [3, с. 13]. В книге Н.В. Кузьминой «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения» на материале педагогической деятельности компетентность рассматривается как «свойство личности» [6, с. 22]. В работах Л.М. Митиной выявлена и показана сложная структура «педагогической компетентности» [8, с. 24].
Отечественными и зарубежными авторами предложено множество определений и классификаций компетенций. Существуют публикации посвященные конкретизации и категоризации конкретных профессиональных компетенций по направлениям подготовки специалистов. Анализ педагогической и психологической литературы доказывает всю сложность, многоаспектность и полиструктурность понятий «компетенция» и «компетентность».
В общенаучном плане компетентность трактуется в разных аспектах. Так, опираясь на перевод слова сошре1епйа (лат. - принадлежность по праву), компетенцию можно понимать как характеристику обладания знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское авторитетное мнение, осведомленность, авторитетность в определенной области. А перевод слова сошре1епБ (лат. - принадлежащий, соответствующий, способный) позволяет сформулировать следующее определение: «Компетентностный - это знающий, сведующий в определенной области специалист, имеющий право по своим знаниям и полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо, имеющий право решать вопросы как подведомственные» [1, с. 107].
По мнению Э. Зеера и Э. Сыманюк, компетентностный подход - это приоритетная ориентация на цели - векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности. В формировании компетенций существенную роль играет опыт: чтобы научиться общению, надо общаться; чтобы пользоваться компьютером, необходимо выполнять на нем определенные действия и т.д. [2, с. 23-30].
Н.Ф. Талызина, Н.Т. Печенюк, Л.Б. Хихловский, В. Д. Шадриков, Р.К. Шакуров,
B.М. Шепель и др. отмечают, что понятия «знания», «умения», «навыки» неточно характеризуют понятие «компетентность», так как, по их мнению, «компетентность» предполагает владение знаниями, умениями, навыками и жизненным опытом.
Дж. Равен считает, что «компетентность - это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия» [11].
Б. Хасан демонстрирует несколько иной взгляд на определение «компетенций» и «компетентности»: «Компетенция - это характеристика места, а не лица, т.е. это
параметр социальной роли, который в личностном плане проявляется как компетентность, т.е. соответствие лица занимаемому месту, «вменение», иначе говоря, способность осуществлять деятельность в соответствии с социальными требованиям и ожиданиями. Уровень компетентности - это характеристика результатов образовательной практики для отдельного человека. Компетенция - это то, на что претендуют или то, что назначается, как должное быть достигнутым; компетентность -это то, чего достиг из желаемого или вмененного конкретный человек» [5, с. 74].
В. А. Извозчиков считает, что в содержание термина компетентность включаются три аспекта: «проблемно-практический - адекватность распознания и понимания ситуации, адекватная постановка и эффективное выполнение задач, норм в данной ситуации, готовность к непрерывному образованию с целью достижения мобильности; смысловой - адекватное осмысление ситуации в более общем контексте; ценностный - способность к адекватной оценке ситуации, ее смысла, целей, задач и норм с точки зрения собственных и общезначимых ценностей». Автор обоснованно показывает несводимость компетентности к единству традиционных образовательных ценностей - знаний, навыков, отмечая, что в некоторых сферах деятельности на первое место выходит творчество или рефлексия, а также адаптация к внешней среде.
Как известно, стремление исследовать и изучать окружающий мир - одна из самых древних и самых удивительных особенностей психики живых существ. Несмотря на то, что явление исследовательского поведения человечеству известно давно, его специальное изучение имеет относительно короткую историю. Но в настоящее время интерес педагогов и психологов к этому явлению растет. Ранее данные феномены рассматривались в рамках определений - «деятельность», «поведение», «умения», и «способности». А.И. Савенков определяет исследовательское поведение как «вид поведения, выстроенный на базе поисковой активности и направленный на изучение объекта или разрешение нетипичной (проблемной) ситуации». А исследовательскую деятельность автор рассматривает как особый вид интеллектуально-творческой деятельности [12, с. 46].
В научно-педагогической литературе существуют различные трактовки термина «исследовательские умения». В работе И.А. Зимней [3] исследовательские умения определяются как способность самостоятельных наблюдений, опытов, поисков, приобретаемых в процессе решения исследовательских задач. Выделены группы исследовательских умений, и особый интерес представляет классификация исследовательских умений в зависимости от логики научного исследования: научно-информационные; методологические; теоретические; эмпирические; письменно-речевые; коммуникативно-речевые [2].
Понятие исследовательской компетентности на бытовом уровне можно связать со способностью поиска ответа на творческую, исследовательскую задачу с неизвестным решением, которая предполагает освоение основных этапов деятельности, характерных для исследования в научной сфере. Есть совершенно иные трактовки этого понятия:
- исследовательская компетентность рассматривается как способность и исследовательские умения, связанные с анализом и оценкой научного материала [10];
- исследовательская компетентность - это особая функциональная система психики и связанная с ней целостная совокупность качеств человека, обеспечивающую ему возможность быть эффективным субъектом этой деятельности (Бережнова Е.В.).
А.И. Савенков и др. считают, что исследовательская компетентность формируется на базе врожденного качества всякого живого существа (в том числе и человека), называемого исследовательским поведением, а также целого комплекса
элементов, входящих в состав различных ключевых образовательных компетентностей [12].
В науке творчество и исследование являются взаимообусловленными и взаимосвязанными процессами, основную характеристику которых составляет органичное взаимодействие и взаимопроникновение друг в друга. Творчество как научное, техническое, так и художественное, направлено, с одной стороны, на преодоление сложившихся установок, норм, традиций, а с другой - на непрерывное исследование пределов созидательной деятельности, расширение границ самореализации и самостроительства. Научное открытие как форма реализации нового знания выступает завершающим этапом поисково-исследовательского процесса. Отправной же точкой научного поиска, как правило, является, проблема, которую можно определить как осознанность недостаточности имеющегося знания для решения поставленных задач [9, с. 5].
По мнению Плотниковой Т.А., при формировании исследовательской компетентности происходит сознательное усвоение материала, более четкое выделение признаков основных понятий, расширение объема знаний, формирование различных умений и навыков, обеспечение преемственности с другими учебными дисциплинами. В основе исследовательской компетентности лежит понятие «умения» как готовность личности к определенным действиям и операциям в соответствии с поставленной целью, на основе имеющихся знаний и навыков [10].
Анализируя педагогическую и психологическую литературу, мы пришли к выводу, что более полным определением исследовательской компетентности будет следующее - личностное качество, которое формируется в процессе научно-исследовательской деятельности, выражается в способности организации исследовательской деятельности, во владении специальными знаниями, умениями и навыками, в способности к творческой деятельности.
Анализ данной проблемы свидетельствует о том, что изучение исследовательских компетенций и компетентности является актуальной задачей современных педагогов и ученых. В этой связи возрастает интерес к личности ученого, отмечается, что именно личность, владеющая основами и навыками исследовательского характера способна к самореализации, к созданию новых технологий, к преобразованию социальной действительности.
Литература
1. Вербицкий А.А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. - М., 2009.
2. Зеер Э., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. 2005. № 4, с. 23-30.
3. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. - М., 2004.
4. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. - М., 2002.
5. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования. Материалы для опытно-экспериментальной работы в рамках Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. - М., 2003.
6. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. - М., 1989.
7. Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. - М, 1993.
8. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. - М., 1998
9. Новиков А.С. Научные открытия: Типы, структура, генезис. - М., 2007.
10. Плотникова Т. А. Формирование исследовательской компетенции в процессе обучения биологии: Инр:/Я^вуа1.1 september.ru/articles/517895/ (дата обращения 12.12.2011).
11. Равен Дж. Компетентность в современном мире: выявление, развитие и реализация. - М., 2002. - 396 с.
12. Савенков А.И. психологические основы исследовательского подхода к обучению: Учебное пособие - М., 2006.
А. К. Герюгова
О ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ
ОБЩЕНИЮ В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
THE READINESS OF THE FUTURE TEACHERS OF THE PEDAGOGICAL COMMUNICATION IN THE MULTICULTURAL LEARNING ENVIRONMENT
Аннотация: в статье анализируются особенности формирования готовности будущего учителя к педагогическому общению в поликультурной образовательной среде, дается характеристика поликультурной образовательной среды на примере Карачаево- Черкессии.
Ключевые слова: готовность, педагогическое общение, готовность к педагогическому общению, поликультурная образовательная среда, поликультурное образование.
Abstract: the article analyzes the features of the formation of the future readiness of teachers to teacher communication in a multicultural educational environment, a characteristic of a multicultural educational environment on the example of the Karachaevo-Cherkessia.
Keywords: readiness, the pedagogical contact, readiness to pedagogical contact, polycultural educational ambience, polycultural formation.
В настоящее время востребованы учителя, готовые к работе в новых условиях, когда целью образования перестали быть только прочные предметные знания. Современная школа призвана обеспечивать социальную успешность своих учеников в дальнейшем; выпускники школы должны быть способны к принятию самостоятельных решений, к правильным действиям в нестандартных ситуациях, к самореализации, самосовершенствованию. Следует также подчеркнуть, что в эпоху глобализации мир все же не стал монокультурным. Существует поликультурная реальность, когда контактируют люди разных культур, разных национальностей, верований. Поэтому учителю особенно важно обладать знаниями о различных культурах, видеть общее и особенное в традициях, образе жизни, культурных ценностях народов, к которым принадлежат обучающиеся. Терпимость к носителям разных культур и понимание их -важное составляющее профессионализма современного учителя. И реализуется оно через педагогическое общение.
В этой связи нового осмысления требуют подходы к различным видам профессиональной деятельности педагога. На наш взгляд, особого внимания заслуживает готовность будущего учителя к педагогическому общению. Это объясняется значительностью влияния педагогического общения на ход учебно-воспитательного процесса.
Педагогическому анализу категории «готовность» посвящены исследования, в которых данное понятие рассматривается как интегративное образование личности, как системообразующая установка к деятельности с позитивным результатом и стремлением к решению педагогических задач. И.А. Зимняя считает, что готовность к
© А.К. Герюгова, 2012
