CC BY
103
УДК 37
АНАЛИЗ СОВРЕМЕННЫХ ПОДХОДОВ К ПРОБЛЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ В МИРОВОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
© 2018 С. Н. Белова1, А. В. Чаплыгина2
1докт. пед. наук, проректор по учебно-методической работе e-mail: [email protected]
Курский институт развития образования
2ассистент кафедры химии e-mail: nastasiya. chaplygina@yandex. ru
Курский государственный университет
Рассмотрена историография проблемы профессионального самоопределения обучающихся в общем историко-педагогическом контексте развития теоретических представлений о профессиональной ориентации. Показано, что формирование профессионального самоопределения происходит наиболее эффективно, если профессиональная подготовка обучающихся осуществляется на двух уровнях: гностическом и практическом.
Ключевые слова: профориентационная работа, профессиональное самоопределение, проблема профессионального самоопределения в России и за рубежом
В последнее время ведется активный поиск путей обновления образования как одного из главных факторов развития, совершенствования, конкурентоспособности и безопасности российского общества. В «Федеральной целевой программе развития образования на 2016-2020 годы» намечены основные направления образовательной политики в России, а также комплекс мероприятий по их реализации [Постановление Правительства РФ]. Однако все эти изменения будут эффективны только в случае наличия во всех отраслях экономики специалистов качественно нового уровня: коммуникабельных, инициативных, конкурентоспособных, легко адаптирующихся к любым изменениям и способных осваивать технологии наукоемких производств, стремящимся повышать свою квалификацию. А подготовка специалистов такого уровня будет зависеть от успешного профессионального самоопределения не только выпускников высшего и среднего профессионального образования, но и обучающихся общеобразовательных школ.
Согласно исследованиям В.И. Ревякиной, К.Е. Осетрина, большая часть опрошенных среди старшеклассников не владеют информацией о сути выбранной профессии, должностных обязанностях работников данной области. Часть подростков не сопоставляют выбор профессии со своими способностями, а другие руководствуются в этом вопросе точкой зрения родственников. Большей частью эти проблемы можно решить применением правильно спроектированной системы профессиональной ориентации старшеклассников [Ревякина, Осетрин 2015: 244-248].
Профориентация - это единая многофакторная система научно-практической деятельности организаций, занимающихся подготовкой обучающихся к выбору профессии и решающих ряд задач по развитию у старшеклассников профессионального самоопределения в зависимости от их индивидуальных личностных особенностей и
потребностей общества и экономики в высококвалифицированных кадрах. Исходя из этого определения, можно утверждать, что профессиональное самоопределение обучающихся возникает из системы профориентации, оно неразрывно с ним связано. В связи с этим уместно рассмотреть историографию проблемы профессионального самоопределения обучающихся в общем историко-педагогическом контексте развития теоретических представлений о профессиональной ориентации.
Опыт профессиональной деятельности в России довольно богат, и можно выделить несколько основных этапов становления и развития профессиональной ориентации в XIX - начале XXI в. (табл.).
Этапы становления и развития профессиональной ориентации в XIX - начале XXI в. а
Этап становления Психолого-педагогические условия реализации этапа Социально-экономический подход Личностно-ориентиров анный подход Интегрированный подход
Конец XIX -начало XX в. Появление первых служб по поиску работы, выпуск журналов; практически полное отсутствие самостоятельного направления профориентационной работы научно- практического характера Вновь образованные крупные промышленные предприятия проводят активную работу по привлечению на производство молодых людей - Интеграция проявляется в переподготовке специалистов предприятий по близким по деятельности, но более необходимым в рамках данного производства профессиям
20-30 гг. XX в. Два основных направления: - воспитательный характер профориентации для «строителей коммунизма» (А.С. Макаренко и А.В. Луначарский); - трудовое обучение (В.М. Бехтерев, А.К. Гастев) Решение задачи кадрового обеспечения вновь организованных рабочих мест (обучение старшеклассников необходимой государству профессии) Обучение рабочих предприятий необходимым в рамках данного производства профессиям (дополнительное образование без профориентации)
40-50 гг. XX в. Появление в качестве инструмента профориентации профессионального отбора и профессионального подбора (В.М. Бехтерев) Дальнейшее решение задачи кадрового обеспечения рабочих мест Частичное проявление: проверка соответствия способностей требованиям специальности
Продолжение таблицы
60-70 гг. XX в. Оформление теоретической базы профориентации; решение вопросов управления профессиональной деятельностью (И.Н. Назимов, А.А. Вайсбург, Н.Н. Чистяков, С.Н. Чистякова) Дальнейшее решение задачи кадрового обеспечения рабочих мест Частичное проявление: воспитательная концепция профориентации Выбор профессии связывают с идеями воспитательной концепции: поступление в вузы не столько по склонностям к профессии, сколько из-за интереса к творческой деятельности, реализуемой в учебных заведениях
80 гг. XX в. Расцвет научных исследований и разработок (А.Д. Сазонов, Н.Н. Чистяков, С.Н. Чистякова) Спад в реализации подхода Состоит в развитии идей воспитательной и развивающей концепций
90 гг. XX в. Период «временного затишья»: сокращение финансирования образовательных учреждений, но при этом профориентация приобретает объективность, нейтральность, разносторонность и непрерывность (О.П. Апостолов) - Изучение явления профессионального самоопределения: цель профессиональной ориентации -помощь в создании психологических механизмов профессионального самоопределения личности (В.А. Поляков и С.Н. Чистякова) Полное отсутствие явлений, связанных с интеграцией, в связи с отсутствием финансирования и реорганизацией ряда учебных заведений
Начало XXI в. «Второй век профессиональной ориентации» Возвращение к проблеме организации профориентации в образовательных учреждениях Участие предприятий в подготовке специалистов требуемой профессии и квалификации Профессиональная ориентация рассматривается как форма сопровождения профессионального самоопределения обучающихся
Таким образом, анализ научно-педагогических исследований в области профессиональной ориентации в XIX - начале XXI в. показал, что следствием реализации личностно-ориентированного подхода становится разработка феномена профессионального самоопределения как обязательного направления профориентационной работы. Учет личностных интересов, мотивов, склонностей и других факторов в профориентации приводит сначала к появлению профессиональной направленности, а затем к формированию профессионального самоопределения.
Анализируя современное состояние вопроса профессионального самоопределения и профориентационной деятельности, нельзя не сказать о перспективах развития этого направления. Так, С.Н. Чистякова, Н.Ф. Родичев, В.И. Сахарова отмечают следующие пути:
- создание способов педагогической поддержки профессионального самоопределения обучающихся, которая осуществляется на двух уровнях: при контакте преподавателей и обучающихся (с преобладанием воздействующих либо помогающих
отношений или с оптимальным балансом воздействующих и помогающих отношений) и на уровне внедрения такого взаимодействия в образовательных учреждениях (в форме диалога между общественными институтами, сетевого взаимодействия, межведомственных взаимоотношений, объединения государственных и частных субъектов);
- содействие и изучение опыта корпоративной и отраслевой профессиональной ориентации и предложений различного уровня в этом вопросе;
- обеспечение распространения в массах инновационного профориентационного
опыта;
- оформление позиций региональных, муниципальных, отраслевых, корпоративных координаторов в сфере педагогической поддержки профессионального самоопределения обучающихся;
- модернизация нормативной и правовой базы профессиональной ориентации.
Они же условно обозначают следующие проблемы и риски в области реализации
профориентационной деятельности сегодня: «поспешность»; «забалтывание» сложных проблем; неразбериха, суета без реального продвижения в создании системы профориентационной работы; некомпетентность специалистов, ведущих профориентационную работу; направленность на решение текущих вопросов без учета возможностей изменения рынка труда и индивидуальности человека; полный перенос профессиональной консультации из государственной сферы в коммерческую; сведение профессиональной ориентации только к профдиагностике или профинформированию; разобщенность в ответственности за профориентацию со стороны разных государственных органов, бизнеса; организация деятельности по принципу «латания дыр» без учета перспективы развития рынка труда в стране; контроль некомпетентными лицами за работой профконсультантов [Чистякова 2013: 23-29].
Оценивая состояние проблемы профессионального самоопределения и профессиональной ориентации в России, нельзя не обратиться к опыту зарубежных стран и рассмотреть их концептуальные подходы к этой проблеме.
Схема профориентационной деятельности среди старшеклассников в Европе реализуется в рамках системного подхода. Профориентация и трудоустройство обучающихся представляются как компоненты единого целого, содержащего профинформацию, профконсультирование и разработку рекомендаций, профессиональный отбор и первоначальное трудоустройство, а также приспособление к новой профессии и коллективу, что в общем получило название «переходные услуги» [Там же].
В развитых странах (США, Великобритания, Франция) акцентируют внимание на личностных особенностях обучающегося, его способностях с целью полноценной самореализации молодых людей. В развивающихся странах профориентационная деятельность связана с интересами экономики и потребностями рынка труда. Интересы личности здесь учитываются как дополнение к повышению эффективности труда.
Однако в ряде стран, помимо отмеченных выше общих черт, существуют особенные подходы к организации профессиональной ориентации.
В Германии в последние пять лет успешно функционирует система дуального образования, позволяющая объединить в учебном процессе теоретическую и практическую подготовку. Параллельно с занятиями в школе обучающиеся знакомятся с выбранной профессией непосредственно на производстве [Воробьева 2015: 1310-1313].
Подход к профориентации в Сингапуре близок по содержанию к немецкому. Организация последовательной цепочки (сетевого взаимодействия) «школа - вуз (колледж) - место трудоустройства» является частью государственной политики
Сингапура, получившей название «Мыслящая школа, учащаяся нация» [Толстогузов 2015: 151-165].
Анализ состояния проблемы в России и за рубежом в XIX-XX вв. предоставляет возможность выделить два главных течения в теоретическом аспекте профориентационной проблематики - ориентация на экономические потребности государства и на личность обучающегося. Это в различных терминах прослеживается в работах Н.Ф. Родичева, В.И. Блинова и др.
Однако в XXI в. отмечаются тенденции уменьшения оппозиции личностно-ориентированного и экономически-ориентированного направлений в профориентации [Хуторской 2005: 42], и целенаправленного движения к их объединению. Учитывая, что сегодня профессиональная ориентация рассматривается как форма сопровождения профессионального самоопределения обучающихся, оппозиция личностно-ориентированного и экономически-ориентированного направлений в профориентации трансформируется в принципиально новый интегративный подход, который реализуется с учетом интересов, потребностей и задач всех общественных институтов, участвующих в формировании профессионального самоопределения, в форме социального партнерства и регулируется государством на региональном уровне [Сергеев 2017: 100-112].
Ярким проявлением этого подхода становится организация профориентационной деятельности в виде сетевого взаимодействия по схеме «школа -вуз (колледж) - место трудоустройства» (как в Сингапуре), межведомственного взаимодействия, государственно-частного партнёрства, дуального обучения (по немецкой модели). Возникновение таких направлений организации профориентации не могло не найти отражения в работах современных исследователей С.И. Кубицкого, Х. Морель, А.В. Корсунова, Н.П. Литвиновой и др.
А так как с точки зрения личностно-ориентированного подхода профориентация постепенно преобразуется в сопровождение профессионального самоопределения обучающегося, нельзя не сказать о современной трактовке понятия профессионального самоопределения и истории его становления.
Феномен профессионального самоопределения детально изучался сначала только психологами (С.Л. Рубинштейн, Е.А. Климов, В.А. Поляков, Э.Ф. Зеер, Н.Ф. Родичев), затем педагогами (С.Н. Чистякова, Н.С. Пряжниковым, Н.Э. Касаткиной, Е.Ю. Пряжниковой и др.) и характеризовался ими с разных сторон: как продолжительный процесс, как деятельностный акт, как итог определенного действия или процесса и как общественно-индивидуальная структура.
Сегодня в рамках междисциплинарного подхода к изучению личности профессиональное самоопределение стало рассматриваться как психолого-педагогическая проблема в работах И. В. Арендачук, совместных работах С.Н. Чистяковой, Н.Ф. Родичева, Е.О. Черкашина, И.И. Кобзаревой.
С. Н. Чистякова дает наиболее полную характеристику профессиональному самоопределению, рассматривая его в первую очередь как междисциплинарный феномен, а затем как комплекс задач, которые государство ставит перед личностью (социологический подход); как процесс поэтапного принятия решений, с помощью которых личность создает баланс между своими интересами и склонностями и потребностями системы разделения труда в обществе (социально-психологический подход); как процесс формирования собственного жизненного уклада, большей частью которого являются профессиональная деятельность (дифференциально-психологический подход).
При психолого-педагогическом рассмотрении профессионального становления старшеклассников наряду с термином «профессиональное самоопределение»
используют понятие «профессиональная направленность». Логично возникает вопрос о соотношении этих понятий для личности самого старшеклассника.
По этой проблеме в современной литературе не существует единого подхода, психологи и педагоги выделяют два основных направления.
Сторонники первого направления придерживаются точки зрения о том, что в основе профессионального самоопределения лежит профессиональная направленность личности. По мнению Е.И. Фадеевой, отношение к профессии, мотивы выбора, склонности и способности, профессиональные интересы, которые находятся в динамическом единстве друг с другом, формируют в конечном итоге профессиональное самоопределение обучающихся. С.П. Крягжде отмечает, что профессиональное самоопределение формируется на протяжении всей жизни личности, а профессиональная направленность формируется в большей части на двух этапах: в старших классах и в среднеспециальных и высших учебных заведениях. Профессиональная направленность, занимая свою нишу в процессе профессионального самоопределения, способствует формированию профессиональной пригодности. Н.С. Пряжников отмечает, что основной целью профессионального самоопределения становится формирование у обучающихся способностей самостоятельно планировать, поправлять и реализовывать возможности профессионального и личностного развития на протяжении всей своей жизни, а значит, одним из важных направлений реализации профессионального самоопределения становится формирование у личности профессиональной направленности.
Второй подход состоит в рассмотрении профессиональной направленности как итога формирования процесса профессионального самоопределения. Т.В. Кудрявцев отмечает, что феномен профессионального самоопределения является главным фактором на стадии обучения и центром профессионального становления, результатом его действия становится развитие профессиональной направленности в процессе обучения и освоения профессии. Работы П.Г. Щедровицкого посвящены рассмотрению самоопределения как свойства личности строить самого себя, свою индивидуальную историю, а значит, профессиональное самоопределение состоит в способности планировать и реализовывать свою профессиональную деятельность, а это в конечном итоге формирует профессиональную направленность личности.
Мы считаем, что для личности обучающегося первична его профессиональная направленность, как интегральное явление, включающее интересы, способности, ценности. Именно она дает осознание того, что человек состоялся в выбранной профессии, и способствует постепенному формированию профессионального самоопределения на протяжении всей жизни человека.
На формирование профессионального самоопределения обучающихся, по нашему мнению, влияют два фактора: внешний и внутренний. Внешний фактор состоит во влиянии на выбор профессии у старшеклассников мнения их родителей, друзей, родственников, а также престижности и востребованности той или иной специальности. Внутренний фактор заключается в интересах личности, особенностях характера старшеклассника, склонностях его к той или иной профессии. Для гармонично развивающейся личности необходимо, чтобы два этих фактора действовали в одном направлении. Если же векторы действия факторов будут противоположно направлены, то в процессе формирования профессионального самоопределения возникают трудности, которые ведут к психологическим проблемам обучающегося.
Для более глубокого понимания феномена профессионального самоопределения рассмотрим процесс становления этого понятия в рамках развития представлений о профориентации.
Как уже отмечалось, профессиональное самоопределение выросло из системы профориентации, поэтому ее зарождение относят к началу XIX в. В это время профессиональное самоопределение личности зависело от социального происхождения человека и отнесения его к определенной социальной группе общества при полном отсутствии возможности перехода в группы с более высоким социальным статусом. Такой подход наблюдался как в России, так и за рубежом.
Позже профессиональное самоопределение рассматривали как участие обучающихся в общей трудовой жизни государства и в привязанности их к конкретным специальностям; теорий выбора профессии в соответствии с личностными особенностями на тот момент не возникало.
Начиная с 1960 г. в России активно рассматриваются теоретические вопросы профориентологии, а в зарубежных странах изучается явление профессионального самоопределения в свете личностно-ориентированного подхода. Результаты таких исследований представлены в трудах Э. Гинзберга, рассматривающего непрерывность процесса профессионального самоопределения, А. Леона, утверждающего необходимость пропедевтики профессионального самоопределения, и Дж. Голланда, считавшего, что у любого человека профессия должна раскрывать индивидуально-личностные особенности.
А.Д. Сазонов разрабатывал принципы профориентационной деятельности, которые способствовали оформлению процесса профессионального самоопределения обучающихся в системе образования как научного понятия. При этом считалось, что процесс профессионального самоопределения оканчивается с завершением школы и в дальнейшем необходимость в профориентационной деятельности отпадает. То есть такой характеристики процесса профессионального самоопределения обучающихся, как непрерывность, еще не было выделено.
Проблема профессионального самоопределения человека изучалась в свете различных подходов только с 80-х гг. XX в. Философско-психологический подход был отражен в трудах А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Л.М. Лопатина, психолого-педагогический - в работах Е.А. Климова, И.Д. Багаевой, Е.С. Кузьмина, Т.Н. Прохоровой. Самоопределением личности в возрастном аспекте занимались Л.И. Божович, Н.М. Борытко, М.Р. Гинзбург, а Л.С. Выготский изучал проблему на интегративном уровне в рамках психолого-культурологического подхода.
Сформированный в конце прошлого века личностно-ориентированный подход поставил в центр профориентации явление профессионального самоопределения, формирование которого стало рассматриваться в качестве основной цели профориентации (работы Е.А. Климова, С.Н. Чистяковой, Н.С. Пряжникова).
Сегодня направление реализации профориентации все больше склоняется к решению проблем профессионального самоопределения обучающихся, что отражается в ряде работ, написанных в начале XX в. Например, организации сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в условиях взаимодействия общеобразовательной школы и профессиональной образовательной организации посвящено диссертационное исследование Н.В. Тарасовой (2005 г.), а в работе
B. Н. Кузнецовой эта же проблема рассмотрена на примере общеобразовательной школы и вуза. Различными аспектами управления процессом педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников занимались
C.В. Кибакин, Т.В. Щербакова. Появляются работы, касающиеся вопросов организации педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в городах, областях, республиках (А.Е. Скворцов, Б. А. Куган и Н.А. Криволапова и др.), а также в системе сетевого сотрудничества образовательных институтов (Г.В. Иванин и Е.А. Иванова и др.) и партнерства учреждений образования с организациями
соответствующей отрасли (М.В. Григорьева и Г.А. Петрова и др.). По словам И.С. Сергеева, в рамках интегративного подхода организационно-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения «указывает на использование ... механизмов интеграции образования - как горизонтальной (сетевое сотрудничество, социальное партнерство и межведомственное взаимодействие), так и вертикальной» [Сергеев 2017: 100-112].
В большинстве этих исследований прослеживаются такие черты профессионального самоопределения, как системность, личностно-ориентированная направленность и ориентация на развитие субъектных характеристик личности. Последние черты позволяют говорить о разделении понятий «профессионального самоопределения» и «профессиональной ориентации»: для профориентации характерно применение групповых форм организации деятельности в отличие от профессионального самоопределения.
Также результаты приведенных выше исследований говорят о том, что организация профориентационной деятельности в форме сетевого взаимодействия, на основе образовательных кластеров является актуальным вопросом, так как способствует более глубокому формированию профессионального самоопределения обучающихся, доказывая тем самым свою эффективность.
Анализируя вышесказанное, можно заключить, что формирование профессионального самоопределения происходит наиболее эффективно, если профессиональная подготовка обучающихся осуществляется на двух уровнях: гностическом, состоящем в перестройке сознания и самосознания обучающихся по мере знакомства с той или иной профессией, и практическом, состоящем в удовлетворенности или неудовлетворенности реальными изменениями своего социального статуса. Осуществление такого подхода в рамках традиционных форм реализации профориентации невозможно, поэтому поиск новых способов ее осуществления становится востребованным направлением современной педагогики.
Библиографический список
Воробьева И.М. Опыт дуального образования как возможный путь повышения эффективности профориентации будущих абитуриентов и профессиональной подготовки студентов технических вузов // Молодой учёный. 2015. № 11 (91). С. 13101313.
Постановление Правительства РФ от 23.05.2015 N 497 «О Федеральной целевой программе развития образования на 2016-2020 годы» [Электронный ресурс]. URL: Ьйр://минобрнауки.рф/documents/5930 (дата обращения: 01.12.2017).
Ревякина В.И., Осетрин К.Е. Профориентация школьников: опыт прошлого и проблемы настоящего //Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2015. № 5 (158). С. 244-248.
Сергеев И.С. Система организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся в условиях вертикально интегрированного непрерывного образования: дис. ... докт. пед. наук. М., 2017. 440 с.
Толстогузов С.Н. Опыт профориентационной работы за рубежом // Образование и наука. 2015. № 1 (120). С. 151-165.
Чистякова С.Н., Пряжников Н.С., Родичев Н.Ф. Тенденции развития профессиональной ориентации учащейся молодежи и вызовы времени // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2013. № 2 (10). С. 23-29
