CC BY
257
ОБЗОРЫ
УДК 159.922
анализ современной ситуации в сфере образования и поддержки детей раннего возраста
л.н. ГАЛИГУЗОВА, С.Ю. МЕЩЕРЯКОВА* Психологический институт РАО, Москва
В статье содержится анализ российского опыта в области образования и поддержки (комплекс воспитательных, социокультурных и иных мер) детей раннего возраста. В ней представлены основные направления реформы образования в РФ, обозначаются цели и задачи образования детей раннего возраста, описываются разнообразные организационные формы образования и поддержки детей, которые внедряются в разных регионах страны. Специальное внимание уделяется проблемам, связанным с содержанием образования, кадровым обеспечением, контролем и регуляцией качества образования детей раннего возраста. С позиций современных требований к содержанию и методам обучения и воспитания проводится анализ наиболее распространенных образовательных программ для детей раннего возраста. В статье описываются позитивные тенденции, связанные с реализацией принципа вариативности образования и модернизацией программно-методического обеспечения сферы образования детей раннего возраста. Ставятся проблемы содержания образования в раннем возрасте, контроля и регуляции качества образования и его кадрового обеспечения.
Ключевые слова: ранний возраст, содержание образования, программно-методическое обеспечение, личностно-ориентированная модель образования, организационные формы образования в раннем возрасте.
1. Введение
В настоящее время в связи с изменяющейся социальной ситуацией обострилась общественная потребность в развитии сферы образования и поддержки (комплекс воспитательных, социокультурных и иных мер) детей раннего возраста (от 0 до 3 лет).
В широком смысле поддержка раннего возраста означает систему мер, направленных на создание условий для всестороннего развития детей от рождения до трех лет; она предполагает интеграцию деятельности различных ведомств: образования, здравоохранения и социального развития и др. Обеспечение этой сферы становится одним
© Коллектив авторов, 2009
* Для корреспонденции:
Мещерякова Софья Юрьевна канд. психол. наук, зав. лабораторией психического развития дошкольников ПИ РАО 125009 Москва, ул. Моховая, 9, стр. 4 E-mail: [email protected]
из приоритетных направлений политики государства. В последние годы в различных регионах Российской Федерации реализуются пилотные проекты, в рамках которых разрабатываются и апробируются схемы нормативно-правового, финансово-экономического регулирования, социально-психологического обеспечения системы поддержки детей раннего возраста.
Выделяется ряд направлений работы по развитию этой системы: создаются новые организационные формы для детей, воспитывающихся в семье, предпринимаются усилия для кардинального решения проблемы доступности дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями; разрабатываются, апробируются и в некоторых регионах реализуются программы психолого-педагогического взаимодействия с семьей.
Целью данной статьи является анализ современной ситуации в области образования детей раннего возраста.
2. Основные направления реформы
образования в РФ. Цели и задачи образования детей раннего возраста на современном этапе
В России до середины 80-х гг. XX века образование детей раннего возраста (от рождения до трех лет) рассматривалась как начальное звено в системе дошкольного образования и осуществлялось в яслях и ясельных группах детского сада. Дети, лишенные родительского попечительства, воспитывались в Домах ребенка, которые находились (и находятся в настоящее время) в ведении Министерства здравоохранения. Все учреждения работали по единой программе воспитания детей раннего возраста, которая являлась частью типовой «Программы воспитания в детском саду».
В начале 80-х гг. было признано, что наиболее благоприятными для полноценного развития маленьких детей являются условия семейного воспитания; матери стали получать денежные пособия и отпуск по уходу за ребенком до 3 лет. В связи с этим потребность в яслях оказалась неактуальной, и система общественного воспитания детей раннего возраста была упразднена.
В середине 90-х гг. социально-экономические изменения в жизни российской семьи возродили общественную потребность в учреждениях для детей раннего возраста.
преобразования, начавшиеся в стране в конце 80-х гг., вызвали существенные изменения в системе дошкольного образования. Эти изменения коснулись как организационной, так и содержательной стороны образования. В 1989 году была разработана новая Концепция образования, в 1992 г. принят новый Закон РФ «Об образовании», а в 2001 г. - Концепция непрерывного образования, обеспечивающая преемственность на всех ступенях образования [5]. Имеется хорошая подборка материалов по данному вопросу [4].
Главная цель образовательной политики в сфере дошкольного образования на совре-
менном этапе - реализация права каждого ребенка на качественное и доступное образование, обеспечивающее равные стартовые условия для полноценного физического и психического развития детей как основы их успешного обучения в школе.
В соответствии с принятыми документами, основными направлениями развития системы дошкольного образования являлись смена приоритетных ценностей, гуманизация целей и принципов образовательной работы с детьми, введение вариативности образования. Вариативность должна была обеспечиваться разнообразием образовательных программ, типов дошкольных учреждений, форм, содержания и методов образования.
Если до реформы образования все дошкольные учреждения России работали по единой Типовой программе, основанной на принципах авторитарной педагогики и ориентированной на формирование у ребенка знаний, умений и навыков (ЗУНов), то в настоящее время внедряются в практику инновационные программы нового поколения, построенные на принципах личностно-ориентированной педагогики, направленной на развитие индивидуальности, предполагающей отсутствие жесткой регламентированности в педагогическом процессе, предоставление детям свободы выбора видов деятельности.
Педагоги получили право выбора программ, возможность сочетать в своей работе методы и технологии, представленные в разных программах, дополнять их собственными разработками, в соответствии с образовательной концепцией детского учреждения, запросами родителей, индивидуальными особенностями воспитанников.
В качестве целей дошкольного образования выдвигаются охрана и укрепление здоровья детей, формирование базиса личностной культуры ребенка, развитие индивидуальных способностей и склонностей. Знания, умения и навыки перестают выступать в качестве самостоятельных целей и становятся средствами развития
ребенка. В состав базиса личностной культуры включается овладение ребенком способами активного взаимодействия с окружающим миром, формирование гуманного отношения к людям, природе, предметам, созданным человеком.
Содержание образования детей дошкольного возраста дифференцируется по следующим четырем сферам, в которых происходит развитие ребенка:
• физическое,
• познавательно-речевое,
• социально-личностное,
• художественно-эстетическое развитие. В отечественной психологии и педагогике принята периодизация психического развития ребенка, в соответствии с которой весь дошкольный возраст включает в себя младенческий возраст (от рождения до 1 года), ранний возраст (от 1 года до 3 лет), дошкольный возраст (от 3 до 7 лет).
Исходя из Концепции непрерывного образования, в качестве задач образования на этом этапе могут выступать:
• обеспечение эмоционального благополучия детей;
• приобщение детей к ценностям здорового образа жизни;
• создание условий для развития коммуникативной, познавательной, игровой и других видов активности ребенка;
• поддержка инициативности и творческого самовыражения каждого ребенка. Эти задачи должны стоять в ходе работы с детьми раннего возраста во всех образовательных учреждениях и семье.
Рассмотрим, в каких организационных формах осуществляется образование детей раннего возраста в настоящее время.
3. Организационные формы образования и поддержки детей раннего возраста
Позитивная тенденция последних лет - организация новых форм дошкольного образования, в том числе, образования и поддержки детей раннего возраста, ори-
ентированных на удовлетворение запросов родителей, являющихся основными заказчиками образовательных услуг. эта работа находится на стадии становления: в различных регионах РФ (Ленинградской, самарской, смоленской, свердловской, Пензенской, Нижегородской, Челябинской, Новгородской, Ростовской и других областях).
В настоящее время существуют разнообразные формы образования и поддержки детей раннего возраста. Это - государственные и муниципальные дошкольные образовательные учреждения, включающие в себя группы для детей раннего возраста, образовательные учреждения, в которых действуют только группы для детей ясельного возраста. Также функционируют аналогичные частные образовательные учреждения.
В некоторых из этих учреждений организованы группы круглосуточного пребывания детей (пятидневки) и группы кратковременного пребывания детей (группы неполного дня). Группы круглосуточного пребывания посещают дети, родители которых имеют сменный график работы и не могут забирать ребенка домой каждый день. группы кратковременного пребывания посещают дети, основное время живущие в семье под присмотром родителей, других родственников или няни. В эти группы малыши приходят на занятия и прогулки.
В системе дошкольного образования имеются и учреждения дополнительного образования для детей раннего возраста (центры творчества, центры развития, клубы и др.). В них дети приходят несколько раз в неделю на определенные занятия.
Для детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения от рождения до трех лет, организованы Дома ребенка, которые находятся в ведомстве Министерства здравоохранения и социального развития РФ.
В последние годы разрабатываются и получают все более широкое распростра-
нение новые модели образования для детей раннего возраста, ориентированные на интересы и потребности семьи: центры игровой поддержки ребенка, семейный детский сад, домашний детский сад. Вносятся предложения по открытию детских садов по месту работы родителей («Корпоративный детский сад»). Развивается сеть центров игровой поддержки ребенка, оснащенных дидактическим, игровым, спортивным и компьютерным оборудованием. Эти модели представляют собой варианты кратковременного пребывания детей в дошкольном учреждении.
Они предъявляют особые требования к сотрудничеству воспитателей, педагогов, медицинского персонала, которые должны постоянно координировать свои действия для того, чтобы дети за короткий срок пребывания в группе могли получать полноценное образование.
Существуют разные модели групп кратковременного пребывания детей.
- Группы кратковременного пребывания детей в специально оборудованном помещении. В рамках такой модели предполагается свободный режим пребывания детей в учреждении. Родители приводят ребенка в удобное для них время на 2-3 часа в течение рабочего дня. В таких группах воспитательно-образовательная работа с детьми проводится индивидуально.
- Вариантом данной модели является организация двух- или трехсменной работы групп. При таком варианте работа проводится с подгруппой детей. кроме воспитателей, к педагогическому процессу могут привлекаться музыкальный руководитель, инструктор по физвоспитанию, специалист по изодеятельности и др.
- Кратковременное пребывание детей в закрепленной группе детского сада. Эта модель не требует специально выделенного помещения и закрепленных за группой воспитателей. Детей распределяют по постоянно действующим группам, соответствующим возрасту каждого ребенка. Малыши включаются в жизнь группы на тот
промежуток времени, на который родители оставляют его в дошкольном учреждении.
- Группы выходного дня. В такую группу могут включаться дети, не посещающие дошкольное учреждение, а также те малыши, которые ходят в ясельные группы постоянно.
- Адаптационные группы кратковременного пребывания детей. Адаптация детей к дошкольному учреждению проводится в специально оборудованном помещении. Эта модель предполагает работу с детьми тех воспитателей, которые в дальнейшем примут их в свою группу на постоянное пребывание. Воспитатель занимается с такой группой в ту смену, когда в его постоянно действующей группе работает другой воспитатель. На следующий день воспитатели меняются.
- Семейные группы кратковременного пребывания детей. Группы такого типа организуются в специально оборудованных (так называемых «семейных») комнатах. В них имеется удобная мебель для взрослых и для детей, библиотека с научно-популярной литературой для родителей, с дидактическими материалами и игрушками для совместных игр малышей с воспитателем, родителями, сверстниками, а также со старшими братьями и сестрами. Задачей таких групп является создание особого микроклимата, способствующего адаптации ребенка к условиям дошкольного учреждения, реализации личностно-ориен-тированной модели воспитания.
- Группы кратковременного пребывания детей по обслуживанию их специалистами и медицинским персоналом дошкольного учреждения. Эти группы не требуют специального помещения и отдельных специалистов. Их обслуживают специалисты, работающие в данном учреждении. В рамках такой модели родители могут выбрать тот вид занятий или процедур, который они считают целесообразным для своего малыша. Например, они могут приводить его только на музыкальные или физкультурные занятия, или на физиопроцедуры,
или массаж. Режим посещения ребенком дошкольного учреждения регулируется родителями вместе с воспитателями и специалистами.
- Организация патронажных услуг на дому для детей-инвалидов в сочетании с их кратковременным пребыванием в дошкольном учреждении. Эта модель предполагает индивидуальный режим работы с каждым ребенком и индивидуальную программу его развития (выбор занятий и процедур, которые проводятся с ребенком дома и в детском саду).
- Часть занятий проводится с ребенком дома, а часть - в дошкольном учреждении в те часы, когда данный вид занятия осуществляется с соответствующей возрастной группой. Таким образом, воспитатель выступает в качестве «социального педагога», поочередно обслуживая несколько детей на дому и в группе.
Приведенная классификация групп далеко не исчерпывается и постоянно уточняется и расширяется.
В соответствии с потребностью населения, в сфере развития и поддержки детей раннего возраста, помимо образовательных учреждений, в разных регионах РФ развивается сеть служб ранней помощи.
В рамках этого направления деятельности организуются:
- система раннего выявления и ранней психолого-педагогической коррекции нарушений в развитии детей;
- система ранней дифференциальной медико-психолого-педагогической диагностики нарушений в развитии с первых месяцев жизни ребенка;
- система ранней педагогической коррекции отклонений в развитии;
- система помощи семье, имеющей ребенка раннего возраста с ограниченными возможностями.
Для детей с проблемами в здоровье и развитии организуются Лекотеки, целью которых является обеспечение психолого-педагогического сопровождения детей от 6 месяцев до 7 лет, которые не могут посещать
дошкольные образовательные учреждения по состоянию здоровья. Лекотеки оснащаются дидактическим, игровым, спортивным и компьютерным оборудованием.
В ряде регионов функционирует система своевременного выявления детей раннего и дошкольного возраста, находящихся в трудной жизненной ситуации, принадлежащих к «группам риска».
Развивается система дошкольного образования детей с ограниченными возможностями, включая группы инклюзивного, интегративного и компенсирующего вида. Разрабатывается модель межведомственного учреждения (образования, здравоохранения и социальной защиты) для детей-инвалидов с тяжелыми формами нарушений развития.
Важным направлением деятельности по поддержке детей раннего возраста является организация работы с семьей. В консультативных пунктах и комиссиях по комплектованию государственных дошкольных образовательных учреждений проводится анкетирование родителей по изучению потребностей семей в различных формах организации дошкольного образования.
Создаются страницы по дошкольному образованию на сайтах окружных управлений образования и отдельные сайты государственных и муниципальных дошкольных образовательных учреждений с целью повышения информированности родителей о развитии системы дошкольного образования города.
Организуется педагогическое сопровождение различных категорий семьи в вопросах воспитания детей, в том числе, молодых супругов (до рождения ребенка) и семей, имеющих ребенка раннего возраста, не посещающего дошкольное учреждение. В дошкольных образовательных учреждениях организуются «Школы будущих родителей» с целью психолого-педагогической поддержки родителей, ожидающих рождения ребенка.
Разрабатываются меры по социально-педагогической поддержке разных типов
семей, нуждающихся в особой помощи: многодетным, малоимущим, неполным семьям, семьям, имеющим детей-инвалидов.
Разрабатываются и реализуются программы психолого-педагогического просвещения родителей.
В качестве проблемы сейчас выдвигается необходимость разработки системы сетевого взаимодействия дошкольных образовательных учреждений, при котором каждое образовательное учреждение выступает отдельным ресурсом для других образовательных учреждений и для родителей детей дошкольного возраста.
4. Современные проблемы в сфере образования и поддержки детей раннего возраста
Наряду с позитивными преобразованиями в сфере образования и поддержки детей раннего возраста существует комплекс проблем, связанных с трудностями воплощения целей и задач реформы в практику. Они обусловлены как социально-экономическими факторами, так и социально-психологическими: ригидность существующей системы образования, трудности перестройки профессионального сознания педагогов и воспитателей, формирования адекватных родительских установок в воспитании ребенка, их образовательных запросов. Из всего круга проблем считаем необходимым выделить те из них, которые непосредственно связаны с созданием необходимых условий для благополучного развития ребенка. Это проблемы содержания и качества образования, кадрового обеспечения, контроля качества образования. Следует отметить, что данные проблемы стоят перед всей системой образования, но наиболее остро проявляются в сфере образования детей раннего возраста.
4.1. Содержание образования в раннем возрасте
Первые три года жизни являются чрезвычайно важным и ответственным пери-
одом в развитии ребенка. В этом возрасте закладываются фундаментальные личностные образования, такие как общая самооценка, доверие к людям, интерес к окружающему миру и др. Недоразвитие или деформация этих качеств в раннем возрасте с трудом поддаются коррекции в более поздние периоды жизни человека.
однако в современной практике воспитания детей огромные резервы раннего возраста часто не реализуются. До сих пор многие родители и педагоги рассматривают ранние этапы жизни ребенка как период преимущественно физического развития и физиологического созревания, когда заботы взрослого ограничиваются уходом за малышом (правильным питанием, гигиеническими процедурами, приучением к опрятности и др.). Такой подход не позволяет в полной мере развивать потенциальные способности малыша.
С другой стороны, в последнее десятилетие все большее распространение получила практика раннего обучения детей. Стремление родителей как можно раньше подготовить ребенка к школе, обеспечить ему успешность в дальнейшей жизни побуждает их с самого раннего возраста обучать малыша школьным предметам - чтению, счету, письму и др.
Во многом этому способствует появление большого числа методик, авторы которых обещают родителям в короткий срок развить у малышей внимание, память, логическое мышление, научить их читать, считать и др. Большинство игр и занятий, которым приписывается название «развивающих», представляет собой наборы для знакомства с новой информацией и тренировки каких-либо умений.
Такой подход свидетельствует о том, что развитие ребенка понимается исключительно как усвоение информации и овладение навыками. при этом эмоциональная и социальная сфера ребенка, его собственная активность не связываются с понятием «развитие», что является глубоким заблуждением. отсутствие знаний о
закономерностях психического развития, о возможностях детей раннего возраста и адекватных методах их обучения приводит к тому, что обучение сводится к «дрессуре», заучиванию формальных, бесполезных для актуальной жизни ребенка знаний.
Действия под диктовку взрослого, как и правильные ответы на его вопросы, не являются истинными показателями развития ребенка. Более того, установка взрослых на формальное усвоение ребенком знаний и умений, не соответствующих его интересам и возрастным возможностям, может стать тормозом в развитии. При таком обучении маленький ребенок не чувствует себя свободным, активным и самостоятельным, а приобретенные знания остаются чуждыми ему. В последнее время все чаще наблюдаются различные проявления «отчужденного знания» у маленьких детей. Например, трехлетние малыши, научившиеся читать и поражающие взрослых скоростью чтения, часто не понимают содержания прочитанного. Для них чтение - это механический навык, который не связан с их желанием читать, с любовью к книге. В большинстве случаев это приводит к тому, что дети стараются избегать искусственно навязанного, бессмысленного для них занятия.
недавние исследования показывают, что опасным последствием психических и физических перегрузок, вызванных неадекватной формой обучения, может стать возникновение у ребенка каких-либо невротических состояний.
Современные научные данные свидетельствуют о том, что к детям раннего возраста не применимы многие приемы и методы воспитания и обучения, которые используются в работе со школьниками и механически переносятся в работу с детьми раннего возраста. Так, чисто словесные объяснения, инструкции взрослого нередко не понятны ребенку, фронтальные занятия не достигают своей цели. Для детей раннего возраста необходимы особые педагогические воздействия, которые отвечают потребностям и возможностям ре-
бенка и способствуют его полноценному развитию.
Личностно-ориентированная модель образования не предполагает отмены обучения детей в раннем возрасте, но предъявляет особые требования к организации педагогического процесса, который должен быть основан на знании психофизиологических закономерностей развития ребенка. В этом возрасте ребенок полноценно усваивает только то, что ему интересно, что вплетено в контекст общения со взрослым и в предметно-практическую деятельность. Критерием такого усвоения является не умение по требованию взрослого воспроизводить тот или иной заданный образец, а самостоятельное, инициативное использование этого образца в действиях с предметами, игре, общении.
Из сказанного выше следует, что содержание дошкольного образования, в том числе образования детей раннего возраста, должно быть не узко предметным, а интегрированным. принцип интеграции предполагает сочетание и взаимопроникновение в педагогическом процессе разных видов детской деятельности - предметно-практической, игровой, музыкальной, театрализованной, конструктивной и др. Это обеспечивает полноту реализации возможностей ребенка, целостность восприятия им окружающего мира, его всестороннее развитие. педагогический процесс должен быть максимально полно согласован с собственными намерениями и интенциями каждого ребенка.
Проблема совершенствования содержания образования не может быть решена без соответствующего кадрового обеспечения.
4.2. Кадровое обеспечение
Педагог - ключевая фигура для ребенка в системе образования. Профессионализм педагога, его квалификация, уровень его личностного развития, его установки, убеждения, свобода его действий - то есть процессы, связанные с его профессиональ-
ным сознанием, во многом определяют не только содержание развивающего образования, но и само это образование. Не только отбор содержания образования для каждого ребенка, но и форма общения, реализуемая педагогами в процессе образования, определяет направление и качество развития ребенка. Это означает, что именно в контексте взаимодействия педагогов с детьми собственно и происходит развитие личности ребенка, а также его компетентности в определенных предметных областях.
В настоящее время отмечается острый дефицит квалифицированных кадров для работы с детьми раннего возраста. Только в последние годы и лишь в отдельных учебных заведениях практически заново начали разрабатываться программы по подготовке таких специалистов. В связи с нехваткой квалифицированных кадров к работе с малышами часто привлекаются школьные педагоги, лица, не имеющие педагогического образования, не владеющие соответствующими знаниями и методами работы с детьми данного возраста. Это грозит проникновением в систему образования таких содержания и технологий, которые могут способствовать формированию искаженного мировоззрения, причинить вред психическому и физическому здоровью детей.
В условиях вариативности, которая представлена многообразием видов и типов образовательных учреждений и образовательных услуг, разнообразными формами дошкольного образования, изменением национального состава групп детей, возникает проблема модернизации подготовки кадров для разного контингента детей в различных условиях воспитания и обучения.
Взрослый, работающий с маленькими детьми, должен: хорошо знать их возрастные особенности; обладать соответствующими навыками ухода за детьми; уметь играть с малышами, знать детскую художественную литературу, владеть навыками в разных видах художественно-эстетичес-
кой деятельности; обладать культурой общения и речи.
Анализ современной ситуации в данной сфере показывает, что в стиле взаимодействия педагогов с детьми пока еще преобладают авторитарные установки. Воспитатели и педагоги часто используют такие способы воздействия на ребенка, как наставления, указания, жесткий контроль. При таком стиле взаимодействия обращения взрослых к детям носят преимущественно директивный характер, часто направлены на ограничение их активности, инициативности, самостоятельности и любознательности. педагоги, как правило, адресуются не к отдельному ребенку, а к группе в целом, используют формальные, одинаковые для всех детей методы обучения и преимущественно фронтальные формы работы.
Личностно-ориентированная модель взаимодействия взрослых с детьми предполагает другие способы взаимодействия. Взрослый должен не подтягивать всех детей под определенный стандарт, а исходить из учета индивидуальных особенностей каждого ребенка, его интересов, привычек, предпочтений. Однако реализовать индивидуальный подход при чрезмерной наполняемости групп (иногда 20 и более детей) и нехватке персонала практически невозможно.
Несмотря на первостепенную важность стиля взаимодействия педагогов с детьми в образовательном процессе, эта проблема остается недостаточно отрефлексиро-ванной ни разработчиками программ, ни педагогами-практиками, ни работниками органов управления образованием, осуществляющими контроль за качеством образования.
Так, в большинстве образовательных программ в центре внимания обычно находится содержание предметных областей и способы его подачи детям, а способам межличностного общения взрослых с детьми не придается должного значения. Существующая сейчас процедура аттестации кад-
ров также не полностью предусматривает оценку деятельности педагога с этой точки зрения. эта процедура ориентируется преимущественно на формальные показатели (образовательный ценз, стаж работы, повышения квалификации и др.), которые не всегда отражают знание педагогами возрастных особенностей развития ребенка и их профессионализм в сфере взаимодействия с детьми. между тем качество работы педагога, прежде всего, определяется реальным владением адекватными образовательными технологиями, в том числе владением личностно-ориентированными способами взаимодействия.
Таким образом, при современной ситуации в практике дошкольного образования, в том числе образования детей раннего возраста, создается высокая вероятность того, что любая личностно-ориенти-рованная программа может попасть в руки недостаточно квалифицированного для ее адекватной реализации педагога.
Возникает реальная проблема усовершенствования системы подготовки и аттестации кадров для работы с детьми раннего возраста. при этом функции повышения профессионализма педагогов не должны быть сосредоточены только в рамках системы профессионального образования; необходимо разработать такой механизм, который работал бы и внутри самой системы образования.
4.3 Контроль и регуляция качества образования
проблема регуляции и контроля качества образования в сфере образования детей раннего возраста стоит достаточно остро.
В настоящее время для контроля и регуляции качества образования используются процедуры аттестации и лицензирования образовательных учреждений. В 1996 г. министерством образования рФ были утверждены документы по проведению аттестации и государственной аккредитации дошкольных образовательных учреж-
дений (приказ министерства образования российской Федерации от 22 августа 1996 г. № 448) [1]. В этих документах содержатся критерии оценки содержания и методов воспитания и обучения, реализуемых в дошкольном образовательном учреждении (ДоУ); критерии оценки кадрового обеспечения образовательного процесса; критерии оценки материально-технических и медико-социальных условий пребывания детей в ДоУ; оценка деятельности дошкольного образовательного учреждения родителями воспитанников. среди критериев оценки содержания и методов воспитания и обучения детей и критериев оценки материально-технической среды представлены разделы «младенческий возраст» и «ранний возраст».
В основе этих критериев лежат требования, предъявляемые к психолого-педагогическим условиям развития ребенка. они разработаны в соответствии с принципами личностно-ориентированного образования, с учетом возрастной специфики развития ребенка от рождения до трех лет и включают в себя критерии оценки реализуемых в ДоУ программ, педагогических технологий и характер взаимодействия педагога с детьми.
Во многих регионах разработаны собственные документы, регулирующие процедуры аттестации и аккредитации, с опорой на федеральный пакет образцов соответствующих документов и с учетом специфики образовательной ситуации в регионе.
однако на практике процедуры аттестации и аккредитации зачастую осуществляются формально и не в полной мере решают задачу контроля качества образования.
Так, в некоторых регионах в ходе аттестации оценка деятельности учреждения проводится не на основании анализа психолого-педагогических условий развития ребенка, а по результатам диагностики развития детей. при этом не учитывается, что уровень развития ребенка зависит не только от деятельности педагогов, а определя-
ется множеством других разнообразных факторов (врожденными предпосылками, состоянием здоровья, ситуацией в семье и др.). Кроме того, диагностика развития детей нередко проводится недостаточно квалифицированными людьми, которые используют неадекватные диагностические методы.
Диагностика развития ребенка - важное направление в сфере поддержки детей раннего возраста. Она необходима для оценки актуального состояния ребенка, выявления его потенциальных возможностей, обнаружения отклонений в развитии, планирования индивидуальных мер коррекции и профилактики, направленных на создание благоприятных условий для полноценного развития. Грамотная психодиагностика помогает педагогу эффективно выстраивать педагогический процесс [11].
Ныне в системе образования внедряются различные диагностические методики: адаптированные варианты зарубежных авторов, методики, разработанные и апробированные отечественными специалистами, и зачастую методики, самостоятельно разработанные специалистами образовательных учреждений.
Широкое использование психологической диагностики в практике образования на современном этапе породило ряд проблем правового, этического и профессионального характера, которые вызывают серьезную озабоченность в научном сообществе и беспокойство родителей.
Это связано с тем, что диагностика все чаще стала применяться в целях отбора детей в образовательные учреждения и распределения на группы (с замедленным и ускоренным темпами развития, с уклоном в то или иное направление развития и др.). Такая практика фактически нарушает право ребенка на образование и право родителей на выбор образовательного учреждения для своих детей, закрепленные в Законе РФ «Об образовании» и в Законе «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (ст. 9). В соответс-
твии с этими законами и «Международной конвенцией о правах ребенка», все дети признаются равными в своих правах и учреждения образования не должны ущемлять права ребенка.
Правовой и этический аспекты использования психологической диагностики в сфере образования тесно связаны с проблемой профессиональной компетентности специалистов, проводящих диагностику в детских учреждениях. Недостаточная компетентность может привести либо к бесполезности диагностической работы, либо к ее вредным последствиям для ребенка.
5. Анализ образовательных программ для детей младенческого и раннего возраста
В сфере программно-методического обеспечения дошкольного образования в последнее десятилетие идет активный процесс модернизации.
Создаются новые программы, обновляются и дополняются новыми методическими пособиями программы, разработанные ранее. В настоящее время в российских дошкольных учреждениях используются разнообразные образовательные программы для детей младенческого и раннего возраста [3, 12].
Среди них наибольшее распространение получили следующие комплексные программы:
• программа воспитания и обучения в детском саду (под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Васильевой) [8];
• базисная программа развития ребенка-дошкольника «Истоки» [10];
• программа развития и воспитания детей в детском саду «Детство» [9];
• программа воспитания, образования и развития детей дошкольного возраста в условиях детского сада «Радуга» [2];
• Программа воспитания, обучения и развития детей до 3 лет в условиях семьи «Кроха» [6].
помимо комплексных, широко используются парциальные (отражающие отдельные направления развития детей.)
В 1994 году институт «открытое общество» (Фонд сороса) и «центр международных детских программ» начали совместную работу по внедрению в россии методов воспитания и обучения, ориентированных на ребенка.
В результате совместной работы была создана программа «сообщество» для детей ясельного возраста. эта программа становится все более востребованной в образовательных учреждениях разных регионов рФ. В последние годы была создана и апробирована программа воспитания и развития детей раннего возраста «первые шаги» [7].
проанализируем эти программы с позиций принципов, целей и задач личност-но-ориентированного образования.
Во всех этих образовательных программах декларируются принципы лич-ностно-ориентированной педагогики, подразумевающей поддержку и развитие индивидуальности ребенка, учет его интересов, предпочтений, предоставление права выбора деятельности, игр, игрушек, партнеров по общению. однако при декларации этих принципов в базовых документах большинства программ, в методических пособиях они часто остаются нереализованными.
Так, педагогические задачи и содержание программ, как правило, соотносятся только с паспортным возрастом ребенка, жестко регламентируют планирование и ход занятий, его продолжительность и место в режиме дня.
это означает, что педагоги должны ориентироваться на формирование у детей знаний, умений и навыков, одинаковых для всех детей, попадающих в тот или иной узкий возрастной диапазон, формально определяемый датой рождения ребенка, а не уровнем его развития, индивидуальных склонностей, возможностей и интересов.
при таком построении образовательного процесса не учитывается индивидуальный ход развития каждого ребенка, ограничиваются инициативность и творческие возможности как педагогов, так и детей, что противоречит принципам лич-ностно-ориентированного образования.
В соответствии с этими принципами программа не должна жестко регламентировать планирование деятельности педагога, а содержание программы не должно быть приурочено к узким возрастным диапазонам, одинаковым для всех детей, без учета индивидуальных возможностей каждого ребенка.
Учет возрастной специфики должен проводиться не на основе паспортного возраста ребенка (по месяцам, кварталам или годам), а на основе психологических закономерностей развития ребенка, то есть его психологического возраста, определяемого в соответствии с классическими установками периодизации психического развития (Д.Б. эльконин, А.В. Запорожец, н.А. менчинская, м.и. Дисина). В соответствии с этой периодизацией, психологический возраст определяется, прежде всего, уровнем развития ведущего типа деятельности и общения со взрослыми и сверстниками, характерных для каждого периода развития ребенка.
Возрастная специфика характеризуется качественными особенностями потреб-ностно-мотивационной сферы ребенка и операционально-технической стороны его деятельности, а не набором стандартных, для всех детей одинаковых знаний, умений и навыков, которыми ребенок должен владеть в том или ином возрасте.
Исходя из этого, содержание программы должно быть выстроено таким образом, чтобы нацеливать воспитателей на развитие интереса ребенка к окружающему, поддержку и развитие инициативности в познавательной, коммуникативной сфере и разных видах детской деятельности. при этом знания, умения и навыки будут выступать как средства реализации этих
видов деятельности, а не как главная, определяющая развитие ребенка цель.
Нам представляется, что принципам личностно-ориентированной педагогики в наибольшей степени соответствуют те программы, в которых предусматриваются:
• ориентация на психологический, а не паспортный возраст ребенка;
• нацеленность программы и ее методического оснащения на развитие личности в отличие от ориентации на ЗУНы;
• степень проработанности рекомендаций по организации взаимодействия взрослых с детьми;
• использование в программе гибкого планирования педагогической деятельности, предоставление воспитателям и педагогам самим определять необходимость занятий, способ организаций и место в режиме дня;
• предусмотренность в программе возможности выбора ребенком игр, игрушек, занятий, материалов, партнеров по деятельности;
• преобладание в образовательном процессе игровых, проблемно-игровых методов, экспериментирования над организованными занятиями.
Все перечисленные программы в той или иной степени нацелены на реализацию принципов личностно-ориентиро-ванной педагогики. Это выражается как в постановке целей и задач образования детей, так и в содержании методических рекомендаций. В то же время при модернизации практиковавшихся ранее и создающихся новых программ в методических разработках авторам не всегда удается преодолеть парциальный подход во взглядах на развитие ребенка, избежать ориентации на паспортный возраст, операцио-нализировать принципы личностно-ори-ентированного взаимодействия взрослых с детьми. Наиболее отчетливо эти недостатки проявляются в «Программе воспитания и обучения в детском саду» [8] и программе «Истоки» [10].
По большинству выделенных выше показателей личностно-ориентированному типу образования в наибольшей степени соответствуют программы «Сообщество» [13], «Первые шаги» [7], «Кроха» [6], «Детство» [9] и «Радуга» [2].
каждая из программ имеет свою специфику и может применяться с учетом возрастного контингента детей в том или ином образовательном учреждении, типа учреждения и его кадрового обеспечения. При этом в соответствии с принципом вариативности образования каждое учреждение и сами педагоги имеют возможность интегрировать в образовательном процессе содержание разных программ.
6. Заключение
Таким образом, проведенный анализ показывает, что в настоящее время в сфере образования детей раннего возраста отмечается ряд позитивных тенденций. Высокими темпами идет становление новых форм поддержки раннего возраста, ведется активная работа по модернизации программно-методического обеспечения этой сферы.
Все более широкое распространение получают разнообразные организационные формы работы с детьми и семьей, реализуется принцип вариативности образования.
Вместе с тем создание разветвленной многофункциональной сети поддержки развития детей раннего возраста требует решения целого ряда проблем, связанных с разработкой нормативно-правового, финансово-экономического регулирования, а также информационного, кадрового, программно-методического, материально-технического и медико-социального обеспечения.
Важнейшей проблемой в сфере образования детей раннего возраста остается недостаток квалифицированных специалистов всех уровней и несовершенство системы их подготовки, вследствие чего
происходит рассогласование между декларируемыми принципами, целями, задачами реформы образования и их воплощением в практике.
Литература.
1. Аттестация и государственная аккредитация дошкольных образовательных учреждений. - М.: АСТ, 1997.
2. Воспитание, образование и развитие детей 2-3 лет в детском саду. Методическое руководство для воспитателей, работающих по программе «Радуга» / Составитель До-ронова Т.Н. - М.: Просвещение, 2005.
3. Галигузова Л.Н., Мещерякова С.Ю. Педагогика раннего возраста. - М.: ВЛАДОС, 2007.
4. Дошкольное образование в России в документах и материалах - М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2004.
5. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) Министерство образования РФ. - М., 2004.
6. Кроха. Программа воспитания, обучения и развития детей до трех лет в условиях семьи. Г.Г. Григорьева, Д.В. Сергеев, Н.П. Ко-
четова и др. - М.: Просвещение, 2005.
7. Первые шаги. Программа воспитания и развития детей раннего возраста / Е.О. Смирнова, Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова. - М.: Мозаика-Синтез, 2007.
8. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А. Васильевой. -М.: Мозаика-Синтез, 2007.
9. Программа воспитания и развития детей в детском саду «Детство» / В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, H.A. Ноткина и др. - М.: Детство-Пресс, 2006.
10. Программа «Истоки». Базис развития ребенка-дошкольника / Алиева Т.И., Антонова Т.н., Арнаутова Е.П. и др. - М.: Просвещение, 2002.
11. Психолого-педагогическая диагностика в образовании. Опыт гуманитарной экспертизы. - М.: Институт человека РАН, 2003.
12. Стеркина Р.Б., Князева О.Л., Маханева М.Д. Организационно-методические основы развития новых форм дошкольного образования // Дошкольное воспитание. -2002, - № 11. - С. 2-9.
13. Хансен К.А., Кауфманн Р.К., Уолш К.Б. Организация программы, ориентированной на ребенка. - М., «гендальф, 1999.
ANALYSIS OF CURRENT SITUATION IN EDUCATION AND SUPPORT EARLY CHILDHOOD
L.N. GALIGUZOVA, S.Yu. MESHCHERYAKOVA Psychological Institute of RAE, Moscow
The article contains an analysis of the Russian experience in the field of education and support (a set of educational, socio-cultural and other measures) to young children. It presents the main lines of educational reform in Russia, marked the goals and objectives of early childhood education, describes the various organizational forms of education and support of children who are being implemented in different regions of the country. Special attention is paid to issues related to the content of education, staffing, supervision and regulation of the quality of education of young children. From the standpoint of modern standards of content and methods of training and education carried out an analysis of the most popular educational programs for young children. Also in the article are described the positive developments associated with the implementation of the principle of variability of education and upgrading the software and methodological support of education of young children. We pose the problem of the content of education at an early age, control and regulation of the quality of education and human resources.
Keywords: early age, content, software and methodological support, personality-oriented education model, the organizational forms of education at an early age.
