CC BY
23ОБЗОР МНЕНИЙ REVIEW OF OPINIONS
Вестник Челябинского государственного университета.
Образование и здравоохранение. 2020. № 2—3 (10—11). С. 64—67.
УДК 373
ББК 88.8
Анализ ранней диагностики и сопровождения детей дошкольного возраста
в Республике Казахстан
Д. В. Лепешев
Кокшетауский университет имени А. Мырзахметова, Кокшетау, Республика Казахстан
В настоящее время в системе образования Республики Казахстан происходит переосмысление подходов к организации и содержанию инклюзивного образования в направлении обеспечения условий, удовлетворяющих образовательные потребности всех детей в одном образовательном пространстве вне зависимости от их особенностей развития. Обеспечение качества психолого-педагогической поддержки детей дошкольного возраста, наряду с развитием системы ранней диагностики, рассматривается как стратегическое направление инклюзивного образования.
Ключевые слова: инклюзивное образование, дети с особыми образовательными потребностями (ООП), дошкольные организации образования, субъекты образовательного процесса, педагогическая поддержка, психолого-педагогическая поддержка.
В сфере образовательной политики на современном этапе особую актуальность приобретает поиск путей обеспечения нового качества образовательных услуг детям дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями (далее — ООП). Одна из важнейших задач образовательной практики состоит в достижении соответствия качества дошкольного образования актуальным и перспективным потребностям конкретной личности [1].
Получение детьми образования, соответствующего индивидуальным потребностям и возможностям, является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения полноценного участия в жизни общества, самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.
Обеспечение реализации права каждого ребёнка на качественное образование должно рассматриваться как одна из важнейших задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально-экономического развития Республики Казахстан.
Законодательство Республики Казахстан, в соответствии с основополагающими международными документами в области образования, предусматривает принцип равных прав на образование для лиц с ООП. Гарантии права детей с ООП на получение образования закреплены в Законе РК «Об образовании» [2].
Концепция инклюзивного образования, реализуемая сегодня в Казахстане, подразумевает доступность образования для всех детей с учётом интеллектуального развития, психофизиологических и индивидуальных особенностей каждого лица.
Организация инклюзивного образования наиболее перспективна в период дошкольного детства. Успешность включения детей дошкольного возраста с особыми потребностями в общеобразовательную среду напрямую зависит от степени реализации дошкольными организациями образования основных ценностей инклюзивного образования, таких как открытость, уважение к разнообразию обучающихся и их потребностям и способностям, поддержка всех детей, их родителей, специалистов, ликвидация всех форм дискриминации.
В настоящее время в системе образования Республики Казахстан происходит переосмысление подходов к организации и содержанию инклюзивных практик. Если до сегодняшнего дня внимание было направлено на создание адекватных условий, обеспечивающих включение детей с ООП в общеобразовательный процесс, то теперь оно сконцентрировано на обеспечении условий, направленных на удовлетворение образовательных потребностей всех детей в одном образовательном пространстве вне зависимости от их особенностей развития. Такая постановка вопроса не
только реализует конституционное право каждого ребёнка на образование, но и демонстрирует более гуманное отношение к детям с ООП, концентрируя внимание на личности ребёнка, а не на его нарушении в развитии. Более того, открываются реальные возможности оказания адресной педагогической помощи детям с ООП через индивидуализацию обучения.
Идеи инклюзивного образования и перспективы их реализации в Казахстане отражены в нормативно-правовых документах. принятию этих документов предшествовали определённые меры по ратификации документов ООН в области защиты прав человека, а именно: «Всеобщая декларация прав человека», «Декларация о правах инвалидов», «Декларация о правах умственно отсталых лиц», «Конвенция о правах ребёнка», «Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов».
Нормы международного права в области прав человека вошли в основу законодательной базы Казахстана в области образования детей с ООП.
Конституционное право на образование обеспечивается Законом РК «Об образовании» (2007 г.), который регулирует общественные отношения в области образования и определяет основные принципы государственной политики в этой области [2]. В данном законе предусмотрены:
• государственные гарантии в области образования детей с ограниченными возможностями (статья 8);
• задачи системы образования, одной из которых является создание специальных условий для получения образования лицами с ограниченными возможностями (статья 11);
• разработка специальных образовательных учебных программ на основе образовательных учебных программ начального, основного среднего, общего среднего, технического и профессионального образования (статья 19);
• формы получения образования в зависимости от содержания образовательных учебных программ с учётом потребностей детей с ограниченными возможностями, создания условий доступности получения каждого уровня образования (статья 27).
Отношения, возникающие в связи с реализацией основных прав и интересов ребёнка, гарантированных Конституцией РК, регулируются Законом РК «О правах ребёнка в Республике Казахстан» (2002 г.) [3].
По итогам проведенных ряда исследований отечественными учеными в области инклюзивных практик обращают внимание, что на данный момент:
• не сформирована инклюзивная культура в социуме и педагогической среде;
• не достаточен охват по прохождению курсов повышения квалификации педагогическими работниками дошкольных организаций образования по инклюзивному образованию;
• не сформирована внутренняя культура и мотивация воспитателей дошкольных организаций образования к поддержке детей с ООП;
• большинство родителей относят к детям с ООП только детей с нарушениями здоровья, рассматриваемыми с медицинской точки зрения, и не связывают ООП с поведенческими и эмоциональными проблемами, с социальными, экономическими, лингвистическими причинами. Данное обстоятельство не позволяет родителям определить, в чём именно состоят трудности развития их детей и, как следствие, их образовательные потребности;
• наблюдается недостаточная информированность родителей по вопросам инклюзивного образования, наличие у них негативных психологических установок в отношении детей с ООП, затрудняющих принятие инклюзии в образовании;
• на текущем этапе созданы предпосылки для оказания психолого-педагогической поддержки детей с ООП только в единичных дошкольных организациях;
• состояние процесса психолого-педагогической поддержки детей с ООП не отвечает потребностям современного социума в развитии системы инклюзивного образования;
• родители воспитанников с ООП не включены в систему психолого-педагогического сопровождения ребёнка;
• ожидания родителей воспитанников с ООП, связанные с потребностью в тех или иных видах специальных образовательных условий для своих детей, часто находятся в противоречии с готовностью дошкольных образовательных организаций к их предоставлению.
Предложения по решению выявленных проблем заключаются в следующем:
• объединить усилия администрации, педагогов дошкольных организаций образования, родителей детей, учёных в разработке стратегии создания безопасной, комфортной, развивающей среды для всех без исключения детей;
• повысить психологическую и технологическую готовность воспитателей и специальных педагогов к работе с детьми
66
Д. В. Лепешев
в условиях практики включённого образования. Для этого включить в работу дошкольных организаций образования информационную составляющую по развитию ценностей инклюзивного образования среди педагогов и родителей воспитанников;
• активизировать работу по повышению методической, психолого-педагогической компетентности педагогов, используя современные интерактивные методы обучения взрослых (проектные, тренинговые, кейс-стади и др.);
• организовать работу по улучшению коммуникативных связей внутри детских групп, формированию межличностных отношений между детьми, родителями, родителями и специалистами, придать этой деятельности систематичный и планомерный характер;
• изменить саму парадигму взаимодействия семьи и дошкольной организации в сторону полноценного сотрудничества, содержательного и продуктивного диалога, заменив, тем самым, практику простого воздействия на родителей, их инструктирования и информирования. Взаимодействие должно предполагать открытость, взаимное принятие, уважение, двустороннее соблюдение догово-
рённостей. Только такие отношения помогут формированию родительской уверенности и ответственности за своего ребёнка, что явится важным дополнительным ресурсом для педагогов, осуществляющих психолого-педагогическую поддержку детей с особыми образовательными потребностями;
• руководителям и педагогам дошкольных организаций образования решать задачи по созданию эффективных условий, обеспечивающих удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей детей, повышению качества их психолого-педагогической поддержки;
• проведение научных исследований с целью разработки методологии и методики определения ООП и уровней оказания психолого-педагогической поддержки детей с ООП.
Совершенствование качества подготовки детей дошкольного возраста с ООП к школьному обучению в общеобразовательной среде возможно лишь при условии, если дошкольная организация образования осознанно, с пониманием внутренней необходимости и открывающихся в перспективе возможностей включится в процесс реализации идей инклюзивного образования.
Список литературы
1. Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2020—2025 гг.
2. Об образовании : Закон Республики Казахстан от 27 июля 2007 года (с изм. и доп. на 19.04.2020 г.).
3. О правах ребёнка в Республике Казахстан : Закон Республики Казахстан от 8 августа 2002 года № 345-11.
Сведения об авторе
Лепешев Дмитрий Владимирович — кандидат педагогических наук, профессор, академик Академии педагогических наук Казахстана, Кокшетауский университет имени А. Мырзахметова, Кокшетау, Республика Казахстан. d_lepeshev@mail.ru
Bulletin of Chelyabinsk State University.
Education and Healthcare. 2020. № 2—3 (10—11). Р. 64—67.
Analysis of early diagnosis and support of preschool children in the Republic of Kazakhstan
D. V Lepeshev
Kokshetau Abay Myrzakhmetov Kokshetau University, Kokshetau, Kazakhstan/
Currently in the system of Republic of Kazakhstan is redefining approaches to the organization and content of inclusive education in direction of providing conditions that meet the learning needs of all children in a single educational space, regardless of their disabilities.
Ensuring the quality of psychological and pedagogical support for preschool children along with the development of early diagnosis is considered a strategic direction of inclusive education.
Keywords: inclusive education, children with the special educational needs (ООП), preschool educational organizations, subjects of the educational process, pedagogical support, psychological pedagogical support.
References
1. Gosudarstvennaya programma razvitiya obrazovaniya Respubliki Kazakhstan na 2020—2025 gg. [State program for the development of education of the Republic of Kazakhstan for 2020—2025]. (In Russ.).
2. Ob obrazovanii: Zakon Respubliki Kazakhstan ot 27 iyulya 2007 goda (s izm. i dop. na 19.04.2020 g.). [On Education: Law of the Republic of Kazakhstan dated July 27, 2007 (with amendments and additions as of 19.04.2020)]. (In Russ.).
3. O pravakh rebenka v Respublike Kazakhstan: Zakon Respubliki Kazakhstan ot 8 avgusta 2002 goda № 345-11 [On the Rights of the Child in the Republic of Kazakhstan: Law of the Republic of Kazakhstan dated August 8, 2002 No. 345-11]. (In Russ.).
