CC BY
310
УДК 372.881.1 ББК 74.48
АНАЛИЗ ПОДХОДОВ К ОБУЧЕНИЮ ИНОЯЗЫЧНОЙ ЛЕКСИКЕ В КЛАССИЧЕСКОЙ И СОВРЕМЕННОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
REVIEW OF APPROACHES TO TEACHING FOREIGN LANGUAGE VOCABULARY IN CLASSICAL AND MODERN METHODOLOGICAL LITERATURE
Пирогова Надежда Геннадьевна
Старший преподаватель Центра изучения иностранных языков Университета Информационных технологий, механики и оптики, кандидат педагогических наук E-mail: [email protected]
Pirogova Nadezhda G.
Senior lecturer at the Foreign Languages Training Center, University of Information Technologies, Mechanics and Optics, PhD in Education
E-mail: [email protected]
Аннотация. В статье анализируются подходы к обучению иноязычной лексике на базе отечественной и зарубежной методической литературы. Актуальность тематики представленной статьи обусловлена тем, что, несмотря на существующее многообразие классических и современных подходов, не существует идеального метода формирования вокабуляра студентов. Автор рассматривает ряд традиционных и альтернативных подходов к развитию словарного запаса и предлагает использовать познавательно-смешанный подход в качестве оптимального при обучении иностранным языкам.
Ключевые слова: обучение, иностранный язык, учащийся, вокабуляр, подход, лексическая единица.
Abstract. The article analyses approach to teaching foreign language vocabulary on the basis of national and international methodological literature. The relevance of the topic of the presented article is determined by the fact that, in spite of the present variety of classical and modern approaches, there is no ideal method forming the students' vocabulary. The author covers the range of traditional and alternative approaches to the development of word storage and suggests using the combined cognitive approach as the most efficient for teaching foreign languages.
Keywords: teaching, foreign language, student, vocabulary, approach, lexical unit.
Лексика является важным компонентом языковых программ на всех уровнях обучения и получила неоднозначное освещение в трудах отечественных и зарубежных специалистов в области психолингвистики и лингводидактики. Российские авторы подходят к вопросу обучения вокабуляру в первую очередь с точки зрения отбора лексических единиц, подлежащих усвоению учащимися, а также выявления трудностей, которые студенты могут испытывать в ходе работы с новыми лексическими единицами.
К примеру, знаменитый советский и российский психолингвист А. А. Залевская, занимавшаяся исследованием семантических проблем, поддерживает количественный подход, в котором словообразовательная структура лексической единицы представляет наибольшие трудности для учащихся [1]. В. А. Бухбиндер и С. В. Калинина являются основоположниками качественного подхода к обучению лексике, предполагающего анализ проблем, с которыми студенты могут столкнуться, усваивая слова с продуктивной (в процессе говорения и письма) и рецептивной (в процессе чтения и аудирования) стороны [2]. Принцип золотой середины между количественным и качественным подходами был предложен Н. И. Гез - автором комбинированного подхода к лексике, принимающего во внимание как качественные, так и количественные особенности слов [3]. В основе данной теории также лежит дифференцированный подход к усвоению иноязычной лексики, в свое время предложенный Н. В. Николаевым [4]. Вслед за этим автором В. М. Андрющенко [5] и М. П. Алексеев [6] разработали лингвостатистический подход, охватывающий языковые и статические особенности слов, которые легли в основу теории и практики обучения иностранным языкам того времени.
Следует отметить, что в 1980-е гг. произошел сдвиг в сторону функционального подхода. Так, Н. М. Гришелева [7] посвятила свои труды качествам воздействующей речи и способам ее реализации с помощью лексики в разнообразных коммуникативных ситуациях. В дальнейшем Н. И. Гез и Н. Д. Гальскова, изучая вопросы взаимодействия формальных и функциональных особенностей лексики, выдвинули так называемый формально-функциональный подход [8].
Необходимо подчеркнуть, что ряд отечественных исследователей в области методики обучения иностранным языкам являются сторонниками системного подхода к обучению лексике [9-11]. При этом системность вокабуляра также подчеркивается в работах таких зарубежных авторов, как Р. Гейрнс и С. Редман [12]. Близким к системному подходу является системно-функциональный подход, в первую очередь касающийся расширения словарного запаса учащихся на продуктивном уровне. Данный подход был предложен отечественным методистом В. М. Коростелевым, занимавшимся вопросами становления иноязычного речевого механизма в процессе функционального обучения лексике [13].
Подчеркнем, что зарубежные методические труды 1980-х гг. в основном посвящены проблемам синтаксиса и морфологии и лишь незначительно касаются вопросов усвоения иноязычной лексики [14; 15]. Только в начале нынешнего столетия зарубежные авторы стали рассматривать лексический компонент в качестве ключевой составляющей успешного изучения иностранных языков [16, р. 7].
Остановимся подробнее на проблемах расширения вокабуляра учащихся в рамках натурального, лексического и коммуникативного подходов, а также таких методов обучения
иностранным языкам, как грамматико-переводной, прямой (в том числе его вариации - аудиовизуальный и аудиолингвальный) и ситуативный. Далее рассмотрим такие альтернативные (нетрадиционные) методы, как метод опоры на физические действия, «тихий» и суггестопедический.
В начале 1980-х гг. Т. Террэлл и С. Крашен разработали натуральный подход. Ученые полагают, что слова, усвоенные естественным образом, лучше запоминаются по сравнению с лексическими единицами, работа с которыми велась целенаправленно [17, p. 80]. В натуральном подходе основное внимание направлено на развитие вокабуляра учащихся, поскольку благодаря словам можно воспринять и выразить любое высказывание, даже если уровень владения грамматикой ниже среднего. Тем не менее психолингвистические исследования показывают, что расширенный вокабуляр не приводит к развитию рече-мышления на высоком уровне. Как отмечает Р. П. Мильруд, вербальные средства можно рассматривать в качестве инструмента мышления в том случае, когда вокабуляр учащихся развивается в процессе речемыслительной деятельности [18].
Авторы натурального подхода выдвинули идею о том, что язык в первую очередь состоит из лексических единиц и небольшого числа грамматических конструкций, которые используются в формулировании высказываний. Для успешного усвоения слов очень важно использовать наглядный материал на этапе ознакомления. Думается, что главное преимущество натурального подхода состоит в том, что он рассматривает процесс изучения иностранного языка как естественный с акцентом на контекстуальное усвоение слов. Тем не менее в качестве недостатка натурального подхода можно выделить главенствующую роль эмоционального фактора при минимальном внимании к когнитивным процессам в ходе изучения иностранного языка.
Основоположником лексического подхода является Майкл Льюис. Данный подход основывается на ключевой роли лексики в процессе обучения, так как она является отражением содержательной стороны изучаемого языка, который состоит из «грамматикализи-рованной лексики». Исследователь полагает, что именно овладение большим количеством слов представляет собой самую главную задачу для учащихся [19, p. 8]. Лексический подход подразумевает усвоение разнообразной лексики во всей ее сочетаемости с акцентом на развитие речевых навыков употребления слов. Принятое противопоставление «лексика -грамматика» не является правильным, поскольку в речи носителей языка лексика используется в форме лексических единств, которые учащиеся должны усвоить в ходе изучения иностранного языка [19].
Студентам необходимо ознакомиться с возможными вариантами сочетаемости лексических единиц (word partnerships/collocations) и примерами их употребления в речи носителей языка во время слушания аутентичных материалов. Подчеркнем, что именно принцип сочетаемости должен лежать в основе программ лексического типа. Формирование и развитие механизма сочетаемости слов включает в себя умение студентов понять внутреннюю структуру лексической единицы и на базе этого предугадать лабильность ее взаимосвязи с другими словами [20, c. 14].
Сторонники лексического подхода к разработке программ по иностранным языкам придерживались идеи о том, что большинство понятий обозначаются не с помощью
грамматических структур и явлений, а при помощи лексических средств, играющих основную роль при оформлении высказывания на изучаемом языке [21]. При этом грамматике уделяется минимум внимания, что может приводить к значительному количеству ошибок, которые трактуются как естественное следствие процесса изучения иностранного языка.
Итак, в рамках лексического подхода преподавателю иностранного языка следует помочь студентам расширить словарный запас, в первую очередь, усвоить лексические единства, которые учащиеся могли бы в дальнейшем вспомнить и использовать продуктивно для говорения или письма. Именно в этом случае у студентов будет сформирована лексическая компетенция, включающая в себя умение корректно использовать отдельные слова и словосочетания в различных контекстах.
Коммуникативный подход появился в Великобритании в 1970-х гг. В рамках данного подхода лексика изначально занимала второе место [22, р. 286], но в дальнейшем ее важность была пересмотрена, и специалисты стали признавать важность лексического запаса для изучения языка. Например, приверженцы коммуникативного метода обучения К. Уолтер и М. Свон подчеркивают, что развитие вокабуляра - это главная задача, с которой сталкиваются студенты, изучающие иностранный язык [23].
В 1980-е и 1990-е гг. произошел ряд изменений в сфере лексикографии, появилась богатая лексическая база и были созданы новые компьютерные программы для доступа к ней [24, р. 43]. Благодаря этому специалисты могли заниматься исследованием лексики, в результате чего традиционный подход к грамматике как основной части языка был поставлен под сомнение.
Далее остановимся на грамматико-переводном методе, который базируется на когнитивном подходе к обучению. В рамках данного подхода расширение вокабуляра происходит на основе лексических единиц, отобранных из материалов для чтения. В данном случае главным критерием отбора слов служит их способность отражать грамматические правила [25]. Важно, что большую часть лексики студентам необходимо усвоить самостоятельно. Для определения значений новых слов в ходе работы с текстами для чтения широко используются списки слов с переводом на родной язык, а также двуязычные словари, так как родной язык является средством семантизации.
Следует отметить, что грамматико-переводной метод может применяться лишь на начальной ступени обучения, когда уровень владения иностранным языком у студентов достаточно низок, вследствие чего они должны усваивать новую лексику на уровне механического запоминания, что часто находит отрицательный отклик [26]. Анализ зарубежной методической литературы свидетельствует о том, что фокус сдвинулся с грам-матико-переводного метода (прямого обучения лексике) на коммуникативный подход (непроизвольное усвоение материала) и находится между целенаправленным обучением и непроизвольным усвоением лексики [27, р. 239].
Прямой метод, сторонниками которого являются О. Есперсен, Ф. Гуэн и М. Берлиц, был разработан в противоположность грамматико-переводному методу. В рамках данного метода расширение вокабуляра проходит на материале, соответствующем принципу употребительности лексических единиц в устной речи. Таким образом, новые слова могут
быть естественно усвоены в ходе коммуникации на занятиях по иностранному языку. По аналогии с грамматико-переводным методом в прямом методе предложение является единицей обучения. Ознакомление и закрепление новых слов проходит устно при помощи наглядного материала, демонстрации предметов и осуществления действий, а также на основе перифраза. Важно, что для ознакомления с новыми словами используются уже известные лексические единицы.
При введении слов, которые обозначают абстрактные понятия, используются такие приемы, как антонимические и синонимические пары, оппозиции, дефиниции (толкования) и группировка лексических единиц по тематическому признаку [25]. Тем не менее семантизация ряда языковых явлений может быть затруднена в результате полного исключения родного языка.
Следует подчеркнуть, что лексика для интенсивной практики варьируется по уровню сложности и ее усвоение происходит согласно программе по иностранному языку, что является одним из главных плюсов прямого метода. Однако данный метод не принимает во внимание особенности изучения нового языка, включая иноязычную лексику, по сравнению с родным языком. Учащиеся регулярно находятся в среде погружения при изучении родного языка, а при освоении иностранного языка ограничены языковой практикой на занятиях и в ходе самостоятельной работы.
Далее кратко рассмотрим аудиовизуальный и аудиолингвальный методы, которые являются разновидностями прямого метода и основаны на закономерностях структурной лингвистики и бихевиористком подходе к обучению иностранным языкам.
В рамках аудиовизуального метода отбираются слова, типичные для устно-речевых форм высказываний и передающие их специфику. Отбор лексики происходит на основе изучения образцов устной речи, которые записаны на аудионоситель, при этом ключевым принципом отбора служит функциональный принцип. Ознакомление с лексикой происходит без перевода, в основном контекстуально, а для закрепления слов студентам необходимо выполнять задания на перевод. Широкое применение современных ТСО (технических средств обучения), наглядности и аутентичных текстов для изучения нового материла, включая новые слова, могут быть рассмотрены в качестве основных плюсов аудиовизуального метода.
В контексте аудиолингвального метода изучение лексики происходит контекстуально, а не изолированно. Значения слов раскрываются на базе ситуаций, широко применяется наглядный материал, что является основным преимуществом аудиолингвального метода. Доступность и простота являются главным критерием отбора лексических единиц [25].
Американский лингвист Д. Декаррико, рассматривая аудиолингвальный метод, отмечает, что новые слова должны быть относительно простыми и вводиться при наличии необходимости для дальнейшей механической тренировки [28, p. 285]. В этом случае во-кабуляр развивается естественно в процессе изучения иностранного языка, при этом отсутствует необходимость задействовать специальные приемы работы с лексикой [29, p. 4].
Лексические единицы, которые являются базовыми, определяются заранее и включаются в программу. Учащиеся могут сфокусировать внимание на развитии словарного запаса после формирования фонетического и грамматического навыка, а также знакомства с
основными языковыми структурами [30, p. 50]. Подчеркнем, что в качестве главных недостатков аудиолингвального метода выступают: пассивная роль студентов на уроках, отработка языковых форм без учета значений слов и недооценка познавательных процессов в освоении иностранного языка.
Остановимся на ситуативном (устном) методе, появившемся в методике на базе прямого метода обучения. Данный метод получил название благодаря тому, что лексический и грамматический материал структурировался в соответствии с ситуацией, в которой он будет использован [31]. Сторонники ситуативного метода, британские исследователи М. Уэст, А. Хорнби и Х. Палмер, были первыми, кто подняли вопрос о важности научного отбора и ранжирования новой лексики, а также последовательности закрепления лексического материала в процессе выполнения комплекса упражнений и заданий. В рамках устного метода именно лексика является одним из ключевых компонентов языковой программы и подлежит тщательному отбору. Х. Палмер и М. Уэст впервые систематизировали лексический состав английского языка, основываясь на принципе частотности, и на базе текстов для чтения составили лексический минимум, в который вошли 2 тысячи наиболее частотных слов, необходимых для изучающих иностранный язык. В 1950-е гг. Майкл Уэст переработал данный список слов и разработал лексический минимум, служивший руководством (A General Service List of English Words) для учителей английского языка при разработке обучающих материалов. В ситуативном методе именно лексика является важнейшей составляющей процесса чтения. Значение слова устанавливается не через толкования на родном или изучаемом языке, а на основе способа его употребления в определенной ситуации.
Это объясняется тем, что если значение новой лексической единицы устанавливается с помощью перевода на родной язык или определения на иностранном языке, то слово имеет минимальное воздействие на сознание учащихся [32, p. 28]. Отечественный методист С. Ф. Шатилов придерживается обратной точки зрения и полагает, что беспереводное владение иноязычной лексикой в большей степени зависит от способа ее закрепления, от языковой практики, а не от способа ознакомления со словами [33, с. 125]. Устный метод не предполагает объяснений нового материала, а учащимся необходимо самостоятельно определить значение слов с опорой на контекст, в котором они встречаются. Важно, что учащиеся не могут свободно употреблять новые лексические единицы до тех пор, пока преподаватель не будет уверен, что они грамотно выражают свои мысли [34, p. 188].
Дж. Питтман замечает, что за первые четыре-пять лет изучения иностранного языка должны быть усвоены слова и словосочетания, которые в дальнейшем могут быть использованы в ситуациях и значения которых будут понятны. Под ситуацией автор подразумевает использование наглядности (картинок, реалий), которая вместе с невербальными средствами (жестами) может быть использована для раскрытия значений новых слов. Формы лексических единиц объясняются с помощью примеров, а значения слов - через перевод. В качестве главного минуса ситуативного метода выступают заучивание материала и ограничение учителем творчества и инициативы студентов. Тем не менее основоположники ситуативного метода внесли значительный вклад в теорию и практику обучения иностранным языкам, так как занимались составлением лексических минимумов.
Вопросы отбора иноязычной лексики и развития вокабуляра актуальны и для альтернативных (нетрадиционных) методов обучения иностранным языкам, на которых мы кратко остановимся.
Метод опоры на физические действия (TPR - Total Physical Response) был изобретен американским психологом Джеймсом Ашером [35]. В рамках данного метода принципом отбора слов служит не их частотность, а возможность их использования в различных учебных ситуациях. Лексические единицы являются содержанием выбранных структур, при этом учитывается уровень их доступности для учащихся. Простота усвоения слов служит критерием включения слов в программу на определенном этапе изучения иностранного языка. Слова исключаются из программы в случае, если они представляют для студентов сложности, и они вводятся на последующих этапах овладения языком [35, p. 42]. Дж. Ашер считает, что за час учащиеся могут усвоить 12-36 новых слов в зависимости от уровня обучения и размера класса [35, p. 42].
«Тихий» метод обучения (Silent Way) или метод Гаттеньо получил свое название в честь создателя.
К. Гаттеньо выделяет три группы лексики:
1) используемую в повседневных/бытовых ситуациях - semi-luxury vocabulary);
2) необходимую для выражения эмоционально окрашенных высказываний - luxury vocabulary);
3) функциональную лексику (вспомогательные глаголы, союзы, предлоги) - functional vocabulary [36].
Слова отбираются в случае возможности их употребления в изучаемых грамматических структурах, доступности для запоминания, включения в одну из трех групп, возможности систематизации.
Развитию вокабуляра уделяется особое внимание в рамках суггестопедического метода, который был разработан и апробирован ученым-психиатром Г. Лозановым в 1960-е гг. в Болгарии. В центре внимания - усвоение лексических пар, то есть нового иностранного слова с переводом на родном языке. Тем не менее Г. Лозанов отмечает необходимость периодического контекстуального усвоения слов и подчеркивает, что суггестопедический подход стимулирует учащихся к общению на иностранном языке [37, p. 268]. По мнению автора, язык включает в себя лексический и грамматические пласты, а в процессе работы над одной темой учащиеся могут усвоить до 150 новых слов.
Подводя итог, отметим, что вопросы, связанные с обучением иноязычной лексике, затронуты представителями каждого из рассмотренных выше подходов и методов. Анализ отечественной и зарубежной методической литературы показал, что некоторые исследователи преувеличивают значение лексического компонента программ по иностранным языкам, в то время как другие ее недооценивают [38]. Важно отметить, что не существует идеального подхода к обучению лексике, поэтому учителю иностранного языка следует сочетать разнообразные методы, принципы и элементы подходов, принимая во внимание особенности процесса обучения. Несмотря на то, что каждый из описанных выше подходов имеет свои плюсы, преподавателю необходимо проявить избирательность в выборе наиболее эффективного метода в соответствии с поставленными целями. При этом важно
принимать во внимание такие аспекты, как уровень владения языком у студентов и определенные задачи, поставленные перед учащимися, особенно если они изучают иностранный язык в специальных целях (ESP - English for Specific Purposes).
Практический опыт показывает, что в качестве эффективного подхода к обучению лексике может быть использован познавательно-смешанный подход, отражающий взаимосвязь между вокабуляром учащихся и рецептивными видами речевой деятельности и обеспечивающий комплексность и системность его формирования и развития. Для успешной реализации познавательно-смешанного подхода преподавателю иностранного языка необходимо установить межпредметные связи, учитывать психолингвистические особенности усвоения иноязычной лексики, а также стараться реализовать принцип сознательности и индивидуализировать процесс обучения иностранному языку.
Список литературы
1. Залевская А. А. О восприятии новой иноязычной лексики с различной информационной нагрузкой // Вопросы психологии. 1967. № 1. С. 121-135.
2. Бухбиндер В. А., Калинина В. С. Обучение лексике // Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Педагогика, 1981. 456 с.
3. Гез Н. И. Обучение лексике // Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высшая школа, 1982. 273 с.
4. Николаев Н. В. О необходимости дифференциального подхода к иноязычному лексическому материалу // Иностранные языки в школе. 1966. № 6. С. 20-26.
5. Андрющенко В. М. Частотные словари и их параметры // Иностранные языки в школе. 1967. № 4. С. 34-42.
6. Алексеев М. П. Возможности лингвостатистики применительно к методике обучения иностранному языку // Теория и методика преподавания английского языка. Л., 1972. С. 140-152.
7. Гришелева Н М. Коммуникативно-ориентированная работа над лексикой в процессе формирования диалогического общения: автореферат дис. ... канд. пед. наук. М., 1987. 24 с.
8. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидак-тика и методика. М.: Академия, 2005. 336 с.
9. Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: МГУ, 1969. 133 с.
10. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. 279 с.
11. Кондратьева В. А. Оптимизация усвоения лексики иностранного языка. М.: Высшая школа, 1974. 120 с.
12. Gairns R., Redman S. Working with Words: a Guide to Teaching and Learning Vocabulary. Cambridge, 1986. 200 p.
13. Коростелёв В. С. Основы функционального обучения иноязычной лексике. Воронеж: Воронежский университет, 1990. 157 с.
14. Hatch E. M. Psycholinguistics: A Second Language Perspective. Rowley, MA: Newbury House, 1983. 266 p.
15. Dulay H, Burt М, Krashen S. Language Two. New York: OUP, 1982. 315 p.
16. Beglar D., Hunt A. Six principles for teaching foreign language vocabulary // The Language Teacher. Japan: JALT, 2005. № 29. P. 7-10.
17. Krashen S. Principles and Practice in Second Language Acquisition. New York: Pergamon Institute of English, 1982. 304 p.
18. Мильруд Р. П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1991. № 6. С. 3-8.
19. Lewis M. Introduction. // Teaching collocation. Further Developments in the Lexical Approach. Hove: Language Teaching publications, 2000. P. 8-9.
20. Берман И. М., Ковбасюк Т. М., Ерешко М. В. Лексические умения, навыки и механизмы чтения // Очерки методики обучения чтению на иностранных языках. Киев: Вища Школа, 1977. 175 с. C. 112-115.
21. Willis D. The Lexical Syllabus: A New Approach to Language Teaching. London: Collins ELT, 1990. 136 p.
22. Decarrico J. S. Vocabulary learning and teaching // Teaching English as a Second or Foreign Language. Boston, MA: Heinle & Heinle, 2001. P. 285-289.
23. Swan М., Walter С. The Cambridge English Course 1 (Teacher's book). Cambridge: CUP, 1984. 169 p.
24. Carter R. Vocabulary // The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages. Cambridge: CUP, 2001. P. 42-47.
25. Zimmerman C. B. Historical trends in second language vocabulary instruction // Second Language Acquisition. Cambridge: CUP, 1997. P. 5-19.
26. Carter R. Vocabulary: Applied Linguistic Perspectives. London - New York: Routledge, 1992. 249 p.
27. Sokmen A. Current trends in teaching second language vocabulary // Vocabulary: Description, acquisition and pedagogy. Cambridge: CUP, 1997. P. 237-257.
28. DeCarrico J. S. Vocabulary learning and teaching // Teaching English as a Second or Foreign Language. Boston, MA: Heinle & Heinle, 2001. P. 285-289.
29. Coady J. Research on ESL / EFL vocabulary acquisition: Putting it into context // Second Language Reading and Vocabulary Learning. Norwood, NJ: Ablex, 1993. P. 3-23.
30. Brooks N. Language and Language Learning: Theory and Practice. New York: Harcourt Brace, 1964. 300 p.
31. Celce-Murcia M. Language teaching approaches: An overview // Teaching English as a Second or Foreign Language. Boston, MA: Newbury House, 1991. P. 3-11.
32. Billows F. L. The Techniques of Language Teaching. London: Longman, 1961. 259 p.
33. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1986. 223 с.
34. Pittman G. Teaching Structural English. Brisbane: Jacaranda, 1963. 211 p.
35. Asher J. Learning Another Language Through Actions: The Complete Teacher's Guide Book. Los Gatos, Calif.: Sky Oaks Productions, 1977. 278 p.
36. Gattegno C. Teaching Foreign Languages in Schools: The Silent Way. New York: Educational Solutions, 1972. 200 p.
37. Lozanov G. Suggestology and Outlines of Suggestopedy. New York: Gordon and Breach, 1978. 377 p.
38. Boguslavskii M. V., Neborskii Y. V. Development of the university education in the context of globalization // 2016 International Conference "Education Environment for the Information Age" (EEIA-2016). Moscow, Russia, June 6-7, 2016. S. V. Ivanova and E. V. Nikulchev (Eds.). SHS Web of Conferences. 2016. Vol. 29. DOI: 10.1051/shsconf/ 20162901011.
References
1. Zalevskaya A. A. O vospriyatii novoy inoyazychnoy leksiki s razlichnoy informatsi-onnoy nagruzkoy. Voprosy psikhologii. Moscow: Izd-vo Akad. ped. nauk RSFSR, 1967, No. 1, pp. 121-135.
2. Bukhbinder V. A., Kalinina V. S. Obuchenie leksike. In: Teoreticheskie osnovy metodiki obucheniya inostrannym yazykam v sredney shkole. Moscow: Pedagogika, 1981. 456 p.
3. Gez N. I. Obuchenie leksike. In: Metodika obucheniya inostrannym yazykam v sredney shkole. Moscow: Vysshaya shkola, 1982. 273 p.
4. Nikolaev N. V. O neobkhodimosti differentsialnogo podkhoda k inoyazychnomu lek-sicheskomu materialu. Inostrannye yazyki v shkole. Moscow, 1966, No. 6, pp. 20-26.
5. Andryushhenko V. M. Chastotnye slovari i ikh parametry. Inostrannye yazyki v shkole. Moscow, 1967, No. 4, pp. 34-42.
6. Alekseev M. P. Vozmozhnosti lingvostatistiki primenitelno k metodike obucheniya inostrannomu yazyku. In: Teoriya i metodika prepodavaniya angliyskogo yazyka. Leningrad, 1972. Pp. 140-152.
7. Grisheleva N. M. Kommunikativno-orientirovannaya rabota nad leksikoy v protsesse formirovaniya dialogicheskogo obshheniya. Extended abstract of Phd dissertation (Education). Moscow, 1987. 24 p.
8. Galskova N. D., Gez N. I. Teoriya obucheniya inostrannym yazykam: Lingvodidaktika i metodika. Moscow: Akademiya, 2005. 336 p.
9. Talyzina N. F. Teoreticheskie problemy programmirovannogo obucheniya. Moscow: MGU, 1969. 133 p.
10. Artemov V. A. Psikhologiya obucheniya inostrannym yazykam. Moscow: Prosveshchenie, 1969. 279 p.
11. Kondrateva V. A. Optimizatsiya usvoeniya leksiki inostrannogo yazyka. Moscow: Vysshaya shkola, 1974. 120 p.
12. Gairns R., Redman S. Working with Words: a Guide to Teaching and Learning Vocabulary. Cambridge, 1986. 200 p.
13. Korostelyov V. S. Osnovy funktsionalnogo obucheniya inoyazychnoy leksike. Voronezh: Vo-ronezhskiy Universitet, 1990. 157 p.
14. Hatch E. M. Psycholinguistics: A Second Language Perspective. Rowley, MA: Newbury House, 1983. 266 p.
15. Dulay H., Burt M., Krashen S. Language Two. New York: OUP, 1982. 315 p.
16. Beglar D., Hunt A. Six principles for teaching foreign language vocabulary. The Language Teacher. Japan: JALT, 2005, No. 29, pp. 7-10.
17. Krashen S. Principles and Practice in Second Language Acquisition. New York: Pergamon Institute of English, 1982. 304 p.
18. Milrud R. P. Obuchenie shkolnikov rechevomu vzaimodeystviyu na uroke inostran-nogo yazyka. Inostrannye yazyki v shkole. Moscow, 1991, No. 6, pp. 3-8.
19. Lewis M. Introduction. In: Teaching collocation. Further Developments in the Lexical Approach. Hove: Language Teaching publications, 2000. Pp. 8-9.
20. Berman I. M., Kovbasyuk T. M., Ereshko M. V. Leksicheskie umeniya, navyki i me-khanizmy chteniya. In: Ocherki metodiki obucheniya chteniyu na inostrannykh yazykakh. Kiev: Vishcha Shkola, 1977. 175 p. Pp. 112-115.
21. Willis D. The Lexical Syllabus: A New Approach to Language Teaching. London: Collins ELT, 1990. 136 p.
22. Decarrico J. S. Vocabulary learning and teaching. In: Teaching English as a Second or Foreign Language. Boston, MA: Heinle & Heinle, 2001. Pp. 285-289.
23. Swan M., Walter C. The Cambridge English Course 1 (Teacher's book). Cambridge: CUP, 1984. 169 p.
24. Carter R. Vocabulary. In: The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages. Cambridge: CUP, 2001. Pp. 42-47.
25. Zimmerman C. B. Historical trends in second language vocabulary instruction. In: Second Language Acquisition. Cambridge: CUP, 1997. Pp. 5-19.
26. Carter R. Vocabulary: Applied Linguistic Perspectives. London - New York: Routledge, 1992. 249 p.
27. Sokmen A. Current trends in teaching second language vocabulary. In: Vocabulary: Description, acquisition and pedagogy. Cambridge: CUP, 1997. Pp. 237-257.
28. DeCarrico J. S. Vocabulary learning and teaching. Teaching English as a Second or Foreign Language. Boston, MA: Heinle & Heinle, 2001. Pp. 285-289.
29. Coady J. Research on ESL / EFL vocabulary acquisition: Putting it into context. In: Second Language Reading and Vocabulary Learning. Norwood, NJ: Ablex, 1993. Pp. 3-23.
30. Brooks N. Language and Language Learning: Theory and Practice. New York: Harcourt Brace, 1964. 300 p.
31. Celce-Murcia M. Language teaching approaches: An overview. In: Teaching English as a Second or Foreign Language. Boston, MA: Newbury House, 1991. Pp. 3-11.
32. Billows F. L. The Techniques of Language Teaching. London: Longman, 1961. 259 p.
33. Shatilov S. F. Metodika obucheniya nemeckomu yazyku v sredney shkole. Moscow: Pros-veshchenie, 1986. 223 p.
34. Pittman G. Teaching Structural English. Brisbane: Jacaranda, 1963. 211 p.
35. Asher J. Learning Another Language Through Actions: The Complete Teacher's Guide Book. Los Gatos, Calif.: Sky Oaks Productions, 1977. 278 p.
36. Gattegno C. Teaching Foreign Languages in Schools: The Silent Way. New York: Educational Solutions, 1972. 200 p.
37. Lozanov G. Suggestology and Outlines of Suggestopedy. New York: Gordon and Breach, 1978. 377 p.
38. Neborskii Y. V., Boguslavskii M. V. Development of the university education in the context of globalization. In: Ivanova S. V., Nikulchev E. V. (Eds.). 2016 International Conference "Education Environment for the Information Age" (EEIA-2016). Moscow, Russia, June 6-7, 2016. SHS Web of Conferences. 2016. Vol. 29. DOI: 10.1051/shsconf/20162901011.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2019, № 6
Статья поступила в редакцию 20.07.2019 The article was received on 20.07.2019
