CC BY
494
На перекрестке мнений
49
стрировать свое качество как внутри страны, так и на международной арене;
• процедуры и процессы, используемые для внутренней и внешней оценки качества, не должны препятствовать развитию разнообразных форм обучения и инновациям.
Задачи стандартов и руководств состоят в том, чтобы:
• поддерживать вузы, демонстрирующие выдающиеся интеллектуальные и образовательные результаты;
• предоставлять помощь и оказывать поддержку вузам и аккредитационным агентствам в развитии их собственной культуры гарантии качества;
• информировать вузы, студентов, работодателей и другие заинтересованные стороны о том, как развивается высшее образование и каких результатов оно достигло;
• накапливать информацию в базах данных и использовать ее в интересах высшего образования и гарантий качества на образовательном пространстве России и других стран.
Стандарты и руководства разработаны АККОРК для двух уровней: стандарты первого уровня описывают внутреннюю гарантию качества (самооценку вузов), а стандарты второго уровня - вне-
шнюю гарантию качества высшего образования.
Перспективы развития высших учебных заведений в рыночном обществе во многом определяются уверенностью студентов, общественности, работодателей, государства и других заинтересованных сторон в высоком качестве программ обучения, предоставляемых вузами, и высоком уровне стандартов, в соответствии с которыми вуз присуждает дипломы и квалификации.
Литература
1. Клыков Ю.И. Ситуационное управление
большими системами. - М., 1974.
2. Поспелов Д.А. Ситуационное управление.
Теория и практика. - М., 1986.
3. Рубин Ю.Б, Емельянов А.А. Стандартиза-
ция как фактор конкурентоспособности высшего образования // Высшее образование в России. - 2005. - №11.
4. Байденко В. Компетенции в профессио-
нальном образовании (К освоению ком-петентностного подхода) // Высшее образование в России. - 2004. - №11; Глобализация образования. Компетенции и системы кредитов / Под ред. Ю.Б. Рубина. - М., 2005.
В. ВОРОТИЛОВ, доцент Г. ШАПОРЕНКОВА, доцент
Ленинградский областной институт развития образования
Сегодня категория «качество » прочно вошла и в область образования, и в арсенал педагогических понятий с обобщенной смысловой нагрузкой как совокупность определенных свойств, характеризующих сущность объекта и отличие его от других. В зоне пристального внимания исследователей находится феномен «качества образования», при этом можно констатировать наличие различных исследовательских концепций и научных подходов к его пониманию [1]. Качество образования - синтетическая категория, отражающая все компо-
Анализ основных подходов к определению качества образования
ненты и аспекты развития образования как системы.
Категория «качество » в педагогической теории и практике активно применялась для анализа и интерпретации различных явлений педагогической действительности в рамках мониторинговых исследований. Одним из направлений такого анализа является системное рассмотрение качества знаний обучаемых и путей его совершенствования (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский). Как отмечают сторонники этого направления, качество усвоенных знаний
50
Высшее образование в России • № 11, 2006
определяет на многие годы возможности (потенциал) человека в сфере материальной и духовной культуры. Например, от качества знаний, которые приобретаются учащимися в общеобразовательной школе, зависит, насколько успешно ее выпускники смогут в дальнейшем овладеть специальными знаниями и умениями, а выпускники вуза - ориентироваться в сложных вопросах профессиональной и общественной жизни.
В работах И.Я. Лернера содержание образования рассматривается как система, в которую помимо знаний, умений и навыков включается на правах элементов совокупный опыт творческой деятельности и эмоционально-чувственного отношения к действительности. Иными словами, знания приобретают всё новые свойства по мере того, как обучаемые усваивают другие элементы содержания образования.
Главной идеей современного развития теории и практики управления качеством образования является отказ от традиционного подхода, при котором управление образовательным процессом осуществлялось по оценкам конечного результата. Современный подход ориентирован на создание всеобщей системы управления качеством образования, предусматривающей регулирование процесса на основании его оценки по специально выделенным критериям для всех компонентов самого процесса, а также факторов, оказывающих влияние на конечный результат [2-5].
При решении задачи выявления критериев, определяющих состояние качества образования, целесообразно проанализировать многообразие подходов к исследованиям и их основания.
Первая группа исследователей в своей трактовке качества образования ориентирована на соответствие ожиданиям и потребностям личности и общества (С.Е. Ши-шов, В.А. Кальней, А.И. Моисеев, Е.В. Яковлев) [6, 7]. При этом качество образования определяется по совокупности показателей результативности и состояния процесса образования (содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническая база, кадровый состав и пр.).
Вторая группа опирается на сформированный уровень знаний, умений, навыков и социально значимые качества личности (Е.В. Бондаревская, Л.Л. Редько, Л.А. Сан-кин, Е.П. Тонконогая) [3]. Параметрами качества образования выступают социально-педагогические характеристики (цели, технологии, условия, личностное развитие).
Третья группа акцентирует внимание на соответствии совокупности свойств образовательного процесса и его результата требованиям стандарта, социальным нормам общества, личности (В.И. Байденко, В.А. Исаев, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто) [4, 5].
Четвертая группа рассматривает в качестве критерия соответствие результата целям образования, спрогнозированным на зону потенциального развития личности (М.М. Поташник, В.М. Полонский, В.П. Панасюк, А.П. Крахмалев) [6, 8]. Качество образования рассматривается как совокупность характеристик образованности выпускника.
Пятая группа выделяет способность образовательного учреждения (ОУ) удовлетворять установленные и прогнозируемые потребности (Г.А. Бордовский, Т.Н. Шамова, П.И. Третьяков, Г.Е. Володина) [2]. Качество образования здесь рассматривается как свойство, обусловливающее способность ОУ удовлетворять запросы потребителей разных уровней.
Итак, «качество образования» рассматривается на различных уровнях:
♦ с позиции субъектов образовательного процесса с учетом иерархии социально значимых характеристик, параметров;
♦ с позиции самого образовательного учреждения (поставщика), предоставляющего комплекс услуг, адекватных требованиям государственного образовательного стандарта, запросам личности и общества (потребителей) с учетом прогноза его деятельности в будущем.
Приведенный анализ подходов к определению «качества образования» позволяет выявить основания их систематизации (табл. 1) [1], а также различные акценты в трактовке «качества образования» как в узком, так и в широком смысле.
В мониторинговых исследованиях качество образования в узком смысле рассмат-
На перекрестке мнений
51
Таблица 1
Различные подходы к определению качества образования
Подход Основание
Интуитивно-эмпирический Опыт и интуиция человека
Формально-отчетный Уровень успеваемости обучаемых (процент успевающих на «4» и «5»)
Психологический Уровень развития познавательных процессов и степень проявления психических новообразований личности
Педагогический Уровень воспитанности и обученности
Процессуальный Оценка состояния образовательного процесса
Результирующий Оценка результата педагогической деятельности образовательного учреждения
Комплексный Внешняя экспертиза (материальная база, кадровый состав, программы, формы и методы работы и другие показатели)
Многопараметрический Оценка деятельности образовательных учреждений на основе внутрисистемных параметров
Методологический Соотношение результата с операционально заданными целями
Интегрированный Введение категорий, носящих интегрированный характер (компетентность, грамотность, образованность)
Личностно-ориентированный Личностное развитие обучаемого
Социальный Степень удовлетворенности индивидуального и общественного потребителя
Квалиметрический Измерение показателей по параметрам
ривается как категория, характеризующая результат образовательного процесса, отражающего:
■ уровень сформированности общетеоретических знаний, практических умений и навыков выпускников;
■ уровень интеллектуального развития, нравственных качеств личности;
■ особенности ценностных ориента-ций, определяющих мировоззрение;
■ активность и ответственное творческое отношение к действительности, проявляющееся в деятельности.
Качество образования в широком смысле предполагает подход к образованию как социально-педагогическому процессу и рассматривается как совокупность характеристик этого процесса (реализации его целей, современных технологий, а также условий, необходимых для достижения динамики положительных результатов).
Множественность запросов к образованию разных социальных, профессиональ-ныхгрупп, отдельных личностей порожда-
ет многообразие целей, а результаты образования могут быть оценены разными субъектами (обучающиеся, родители, педагоги и др.), по разным критериям, в разных измерениях, на разных уровнях. Это обстоятельство актуализирует изменение (улучшение) подходов к технологиям мониторинга качества образования.
Литература
1. Давыдова Л.Н. Различные подходы к опреде-
лению качества образования // Качество. Инновации. Образование. - 2005. - № 2.
2. Бордовский Г.Л, Нестеров А.А, Трапицын
С.Ю. Управление качеством образовательного процесса. - СПб., 2001.
3. Санкин Л.А, Тонконогая Е.П. Управление
качеством образования в гуманитарном вузе // Известия РАО. - 2002. - № 2.
4. Селезнева Н.А. Качество высшего образо-
вания как объект системного исследования. - М., 2002.
5. Субетто А.И. Качество непрерывного об-
разования в Российской Федерации:
52
Высшее образование в России • № 11, 2006
состояние, тенденции, проблемы и перспективы. - СПб.; М., 2000.
6. Управление качеством образования / Под
ред. М.М. Поташника. - М., 2000.
7. Яковлев Е.В. Управление качеством обра-
зования в высшей школе: теория и практика. - Челябинск, 2000.
8. Крахмалев А.Л. Качество образования как актуальная проблема управления. - Омск, 2001.
Е. БОЛОТОВА, канд. пед. наук Университет Российской академии образования
Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ГОС ВПО) были введены в систему подготовки педагогических работников в 1997 г. [1].
Введение стандартов позволило унифицировать содержание профессиональной подготовки специалистов и сохранить единое образовательное пространство. Выступая своего рода системой измерения квалификации выпускников профессиональных учебных заведений, количество стандартов регулярно пополняется в связи с появлением новых профессий, специальностей.
В настоящее время содержание ГОС ВПО, направленное на учет реальных потребностей рынка, решение государственных задач в области подготовки кадров, существенно обновляется. Это обусловлено введением в действие Общероссийского классификатора специальностей по образованию [1], новых Правил разработки, утверждения и введения в действие государствен-ныхобразовательных стандартов начального профессионального, среднего профессионального, высшего и послевузовского профессионального образования [2] и вхождением России в Болонский процесс. Идет разработка ГОС ВПО третьего поколения.
В рамках модернизации педагогического образования претерпит изменение содержание стандартов по педагогическим специальностям. Например, в Перечне направлений подготовки (специальностей) высшего профессионального образования [3] определены наименования специальностей высшего профессионального образования, по которым осуществляется подготовка
Проблемы правовой подготовки в стандартах педагогического образования1
педагогических работников. Так, в области «Гуманитарные и социальные науки» педагогов готовят по 6 специальностям, в области «Образование и педагогика» - по 28 специальностям, в области «Культура и искусство» - по 10 специальностям. Ведущая квалификация в этом перечне - «учитель » (она присваивается выпускникам по 21 специальности).
Профессиональная подготовка педагогического работника способствует осознанию его собственного социального, профессионального статуса как специалиста. Существенное значение здесь играет его правовая компетентность, уровень правовой грамотности, достижимый в результате специальной правовой подготовки.
Содержание этой подготовки отражено в стандартах по педагогическим специальностям. Например, в общих требовани-яхк выпускникам обязательным элементом подготовки педагогов определено знание ими таких нормативных правовых документов, как Конституция РФ, законы Российской Федерации, в т.ч. Закон РФ «Об образовании», Конвенция о правах ребенка, документы Правительства Российской Федерации и органов управления образованием по вопросам образования, Санитарные нормы и правила, Правила техники безопасности и противопожарной защиты.
Вместе с тем практика показывает, что такой минимальный уровень требований не способствует формированию у будущего педагога потребности в совершенствовании правовой компетентности. Более того, анализ
1 Материал подготовлен при информационной поддержке компании «Консультант Плюс ».
