CC BY
18
йО!: 10.34216/2073-1426-2019-25-2-26-29 УДК 376
Воронцова Анна Алексеевна Шипкова Екатерина Николаевна
Ярославский государственный педагогический университет им. КД.Ушинского
arven65@mail.ru, kat2006-7@mail.ru
АНАЛИЗ ОПЫТА ЧАСТНЫХ ВСПОМОГАТЕЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ ОГРАНИЧЕННЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ЗДОРОВЬЯ
В статье проводится анализ и обобщение опыта проведения частных вспомогательных индивидуальных занятий по английскому языку с ребенком, имеющим расстройство аутистического спектра и групповых репетиторских занятий с обучающимися с задержкой психического развития. Выделены основные особенности частных вспомогательных занятий с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Проанализированы основные проблемы, возникающие при обучении детей с ограниченными возможностями здоровья. На основе описанного положительного опыта индивидуальных и групповых репетиторских занятий с детьми с ограниченными возможностями здоровья выделены основные черты таких занятий. Утверждается эффективность частных вспомогательных занятий независимо от предмета и возраста обучающегося. Сделан вывод о необходимости постоянного саморазвития частного педагога и совершенствования его профессионального уровня.
Ключевые слова: частные вспомогательные занятия, репетиторские занятия, дети с ограниченными возможностями здоровья, дети с РАС, дети с ЗПР, репетитор, частный педагог.
Право на образование закреплено в Конституции Российской Федерации, Европейской Конвенции о защите прав человека и основных свобод. В настоящее время основная «нагрузка» в реализации этого права ложится на плечи школы, но, наверно, ни один ученик не обходился без частных вспомогательных занятий - будь-то регулярное выполнение домашних работ с мамой или бабушкой или занятия с репетитором. Репетиторство - «очень старая практика. Она была распространена еще в Древней Греции и Риме, о чем повествуется в древних текстах, на протяжении веков репетиторство становилось то более, то менее популярно, но никогда не исчезало полностью» [14, с. 6]. Под репетиторством, в данной статье, будем понимать «вспомогательный, дополняющий процесс обучения, зависимый от основной системы образования, состоящий из цикла внешкольных репетиторских занятий, направленный на решение конкретной образовательной задачи» [6, с. 41].
Исследования международной школы сравнительного анализа ЮНЕСКО привели к выводу, что индивидуальные вспомогательные занятия с детьми и молодежью играют важную роль в получении ими навыков образовательного характера и в развитии личностных компетенций. Работы немецких ученых выявляют, что школьники, занимающиеся индивидуально с частным репетитором увеличивают «коэффициент полезного действия» обучения в одном классе (за один год), как минимум, на 90% [15]. При институциональном репетиторстве (взаимоотношения частного педагога и обучающегося выстраиваются организацией) общий коэффициент успеха составляет 83,75% [11]. Кроме того, у 23% обучающихся, занимающихся с репетитором по какому-либо предмету, отмечена более высокая мотивация к обучению [11; 13]. Эффект частных дополнительных занятий проявляется
в лучших оценках [12; 10], а также в увеличении удовольствия от обучения и большей самостоятельности [13]. Немецкие исследователи приходят к выводу, что занятия с частным педагогом более эффективны, чем обычное преподавание в школе, независимо от предмета и возраста ученика [7]. В англо-американском регионе учеными были сформулированы выводы об эффективности индивидуальных занятий с частным педагогом независимо от предмета [8; 9].
Исследования, проводимые в нашей стране выявляют высокий процент обучающихся, дополнительно занимающихся с частными педагогами по предметам школьной программы, например, исследования А.Я. Бурдяк, г. Москва, Н.Г. Крыловой, г. Кострома, А.А. Наумовой, г. Сургут.
Особой категорией обучающихся являются дети-инвалиды и дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Т.В. Егорова определяет, что это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания, они «не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в его жизнь на своих собственных условиях, которые общество понимает и учитывает» [3, с. 27]. Дети с ОВЗ могут иметь трудности в обучении, обусловленные состоянием здоровья, а также спецификой инклюзивного обучения в общеобразовательной школе. Исследование Т.Ю. Четвертиковой «Дети с ограниченными возможностями здоровья в системе инклюзивного образования (на примере младших школьников с задержкой психического развития)» выявляет следующие особенности построения образовательного процесса:
- «осознавая, что дети с ОВЗ не освоят сложный материал, педагоги стараются индивидуализировать деятельность этих школьников, предлагая им крайне простые и, порой, примитивные задания»;
26
Вестник КГУ ^ 2019
© Воронцова А. А., Шипкова Е.Н., 2019
- дети с ОВЗ часто нарушают дисциплину и дезорганизуют работу всего класса; в этом случае ребенку предлагаются посильная работа для самостоятельного выполнения, например чтение или переписывание параграфа, работа с контурной картой;
- «учителя крайне редко вызывают ребенка с ОВЗ к доске (из 96 случаев, только 2 пришлось на детей с ОВЗ)» [5, с. 4].
Неудивительно, что при таком подходе дети с ОВЗ нуждаются в дополнительных, часто индивидуальных, занятиях для проработки и закрепления необходимых знаний.
Как традиционные уроки, так и частные вспомогательные занятия с такими детьми требуют от педагога особого внимания к индивидуальным особенностям, умению правильно оценить возможности ребенка, пониманию задач вспомогательных занятий для конкретного обучающегося.
Педагоги выделяют большое количество проблем при обучении и организации коррекционной работы с обучающимися, имеющими проблемы со здоровьем, среди которых:
- «отсутствие положительного эмоционального и социального опыта общения;
- наличие функциональных и соматических расстройств здоровья;
- выраженное неудовлетворение основных потребностей, соответствующих возрасту;
- низкая социальная адаптация и неадекватная самооценка обучающихся» [2, с. 124].
Проанализируем опыт работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, и выделим основные особенности организации частных вспомогательных занятий с детьми с ОВЗ.
Материалом данного исследования послужил опыт организации индивидуальных репетиторских занятий по английскому языку с обучающимся, имеющим расстройство аутистического спектра (РАС) и опыт групповых вспомогательных занятий по английскому языку с детьми с задержкой психического развития. Ведущим методом исследования явился метод наблюдения, а при его интерпретации - анализ и обобщение.
Заметим, что из-за расстройства аутистическо-го спектра у детей возникают проблемы социализации. Данный ребенок ходил в обычную школу, но не имел друзей и не общался со сверстниками, круг его общения состоял из родных людей, которые всегда его понимали и общались как с обычным ребенком.
Занятия проводились на протяжении 5 лет (2013-2018 гг.). При первичной диагностике было выявлено, что у ребенка нет проблем интеллектуального характера, он знал иностранный язык на среднем уровне, понимал значение слов, владел определённым объемом лексики, соразмерно своей программе (ФГОС НОО), читал текст, но при пере-
воде на русский язык говорил, словно на иностранном. Фразы были ломанные, мальчик говорил их буквально, не всегда понимая само значение родного слова.
Механическая память ребенка была развита хорошо, он легко запоминал рифмованный текст, заучивал фрагменты тем, быстро усваивал лексику. Основными проблемами были: интерпретация текста своими словами, краткий пересказ и перевод на русский язык. Традиционное объяснение грамматики трудно воспринималось ребенком, поэтому был найден более эффективный способ, когда на примере иноязычного текста ученик сам догадывался и выводил правило. Дополнительно на занятии читали параллельные тексты, где ученик мог видеть эквивалент перевода, тем самым пополняя свой запас слов родного языка. Каждый год мы фиксировали положительную динамику освоения иностранного языка.
Больше всего ученик любил тексты исторической тематики. Он много читал, знал и рассказывал интересные факты, которые старался при помощи учителя перевести на английский язык. Однако при прослушивании текста, ученик мог не показывать особой заинтересованности им, со стороны создавалось впечатление, что он не слушает, но выполнение тестовых заданий подтверждало, что ученик овладел данным материалом. Исходя из этого, на занятиях использовали больше заданий аудирования, а после проводили письменный опрос. По окончании наших занятий у ученика повысился уровень овладения языком, он мог прочитать текст бегло, решить по нему задания, хорошо решал грамматические тесты, но с разговорной речью все равно остались проблемы. Письменно мальчик стал составлять несложные предложения, с учетом того, что в английском важен фиксированный порядок слов, но пересказ своими словами так и остался одним из сложных заданий. Считаем данный опыт успешным и результативным.
В данном контексте представим опыт проведения групповых занятий английским языком для учеников 3 класса с задержкой психологического развития (ЗПР). Факторами, обуславливающими трудности в обучении детей с ЗПР, являются: недостаточная выраженность познавательных интересов, незрелость высших психических функций, нарушения памяти, нарушения эмоционально-волевой сферы, слабость волевых установок [4, с. 121].
При проведении занятий были выделены следующие преимущества групповой работы:
- во-первых, детям интересно заниматься со своим товарищами;
- во-вторых, эмоционально обстановка более раскрепощенная, чем при индивидуальном обучении;
- в-третьих, в результате взаимодействия слабый по знаниям ученик значительно «подтягивался», наблюдая за результатами своего соседа.
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ ]4 2
27
В результате занятий дети стали более качественно выполнять задания, стремиться к достижению результата. Дети в перерывах стали консультироваться друг с другом по вопросам выполнения домашнего задания. Были ситуации, когда один ученик пытался объяснить правило, которое понял раньше своего одноклассника. Таким образом, в мо-тивационном плане такие занятия выигрышны.
Отработка диалогов, разговорной речи тоже более естественна в групповых занятиях. Но сложность состояла в том, что у родителей были разные требования к результатам вспомогательных занятий английским языком. Возникли сложности с тем, что с одним учеником дополнительно занималась бабушка, которая контролировала выполнение домашнего задания, а другому разрешали не выполнять домашнюю работу, в результате чего он приходил неподготовленным и, тем самым, приходилось частично отходить от запланированной работы.
Для обеспечения эффективности занятий регулярно проводился отбор заданий, соответствующих особенностям восприятия детей с ЗПР. Например, при составлении теста не стоит использовать такие обороты: «какое слово из списка НЕ подходит...», часто дети не понимает суть вопроса и отвечают неправильно. При планировании выстраивали занятия таким образом, чтобы дети могли выполнять один и тот же алгоритм действий, одну и ту же структуру урока.
Такие занятия длились несколько месяцев, причиной прекращения стала инициатива родителей - в виду финансовых затруднений. Опираясь на положительную динамику образовательных результатов обучающихся, считаем данный опыт положительным.
Анализ и обобщение данного опыта позволяет выделить следующие особенности организации частных вспомогательных занятий с детьми с ОВЗ.
1. В начале организации занятий учителю необходима беседа с родителями не только для понимания образовательной потребности ребенка, но, в первую очередь для понимания недуга ребенка с целью осмысления и возможности найти способы преодоления или уменьшения данного препятствия к обучению. Педагог должен понимать эмоциональное состояние ребенка, уметь его корректировать.
2. Педагогу необходимо владеть диагностикой не только уровня знаний ребенка, но и его общеинтеллектуальных способностей.
3. Частный преподаватель должен уметь определить у ребенка начальный уровень овладения предметом, соразмерно его образовательной программы, выделить основные проблемы и трудности в обучении.
4. Следует определить ведущий канал восприятия у ребенка, и использовать соответствующий дидактический материал.
5. Для результативных занятий учителю нужно найти максимально эффективные формы и способы организации занятий, опираясь на принципы индивидуализации. Стараться, чтобы обучающийся стал субъектом своей образовательной деятельности, «научить его самостоятельно проходить свой образовательный путь и максимально использовать различные ресурсы для построения индивидуальной образовательной деятельности. Именно обучающийся, а не кто-то другой, является заказчиком на свое образование, сам проектирует содержание своего образования и сам несет за него ответственность» [1, с. 72]. При планировании занятий необходимо опираться на интересы ребенка, понимая и принимая его особенности в поведении и восприятии.
6. На частных занятиях нужно уделять особое внимание психологической составляющей. Необходимо фиксировать положительную динамику и обсуждать результаты с ребенком, поднимая его уровень самооценки и веру в себя и в свои возможности.
Таким образом, при проведении вспомогательных занятий с детьми с ОВЗ частному педагогу необходимо постоянное саморазвитие, совершенствование своего профессионального уровня. Работая с особыми детьми, педагогу необходимо не просто уметь проводить диагностику знаний ребенка и объяснять сложный материал, но также уметь понимать и чувствовать его эмоциональное состояние, находить такие способы и формы организации занятий, которые смогли бы стать максимально результативными и могли не просто решить образовательную задачу, но иметь развивающий характер, способствовать повышению мотивации к обучению и социализации особого ребенка.
Библиографический список
1. Байбородова Л.В. Индивидуализация и сопровождение в образовательном процессе // Педагогические и психологические проблемы современного образования: материалы науч.-практ. конф. «Чтения Ушинского» / отв. ред. Е.О. Иванова. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2015. - С. 72-81.
2. Байбородова Л.В., Паутова Л.Б. Опыт организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в сельской школе // Ярославский педагогический вестник. - 2010. - № 2. - С. 121-125.
3. Егорова Т.В. Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья. - Балашов: Николаев, 2002. - 80 с.
4. Покаместова О.В. Особенности детей с задержкой психического развития (ЗПР) в период обучения в начальной школе // Проблемы современной науки и образования. - 2014. - № 2. - С. 121-122.
5. Четвертикова Т.Ю. Дети с ограниченными возможностями здоровья в системе инклюзивного образования [Электронный ресурс] // Научно-
28
Вестник КГУ ^ 2019
методический электронный журнал «Концепт». -2016. - № 58. - Режим доступа: http://e-koncept. ru/2016/76106.htm. (дата обращения: 31.03.2019).
6. Шипкова Е.Н. Репетиторство как проблема педагогической науки и практики // Ярославский педагогический вестник. - 2018. - № 2. - С. 39-46.
7. Bloom B.S. The 2 sigma problem. The search for methods of group instruction as effective as one-to-one tutoring // Educational Researcher. - 1984. -V. 14. - N 4. - P. 16.
8. Bray M. Confronting the shadow education system: What government policies for what private tutoring? - Paris: UNESCO-IIEP, 2009. - 133 pp.
9. Chi M. Siler St., Jeong H. Can tutors monitor students understanding accurately? // Cognition and Instruction. - 2004. - N 22. - P. 362-387.
10. Hosenfeld I. Wirkungen von Mathematiknachhilfe bei rheinland-pfälzischen Schülern fünfter Klassen - eine längsschnittliche Analyse // Empirische Pädagogik. - 2011. - V 25. -N 3. - P. 331-341.
11. Rudolph M. Nachhilfe - gekaufte Bildung? Empirische Untersuchung zur Kritik der ausserschulischen Lernbegleitung. Eine Erhebung bei Eltern, Lehrerinnen und Nachhilfeinstituten. - Bag Heilbrunn: Julius Klink hardt, 2002.
12. Sasse S., Wossler M. Nachhilfeunterricht -eine rentable Investition? Ein kritischer Überblick über den ausserschulischen Förderunterricht. Forschungsarbeit. - Berlin: Grin, 2006.
13. Synovate Kids + Teens. Mit Nachhilfe kommt man weiter - Die Nachhilfesituation in Deutschland. Marktstudie. - Köln: Institut für Jugendforscgung, 2007.
14. Walberg H. Tutoring. By Keith Topping // Educational practices series - 5: International Academy of Education (IAE). - Вrussels, Belgium, 2000. - P. 36.
15. Wiesenrode Chr. Qualitätssicherung im Unterricht - Was kann Schule leisten? Die Vorteile eines Nachhilfeinstitutes am Beispiel «Studienkreis». -Norderstedt: Grin, 2006.
References
1. Bajborodova L.V Individualizaciya i soprovozhdenie v obrazovatel'nom processe // Pedagogicheskie i psihologicheskie problemy sovremennogo obrazovaniya: materialy nauch.-prakt. konf. «CHteniya Ushinskogo» / otv. red. Е.О. Ivanova. - YAroslavl': Izd-vo YAGPU im. K.D. Ushinskogo, 2015. - C. 72-81.
2. Bajborodova L.V., Pautova L.B. Opyt organizacii obucheniya detej s ogranichennymi vozmozhnostyami
zdorov'ya v sel'skoj shkole // YAroslavskij pedagogicheskij vestnik. - 2010. - № 2. - S. 121-125.
3. Еgorova T.V Social'naya integraciya detej s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya. -Balashov: Nikolaev, 2002. - 80 s.
4. Pokamestova O.V. Osobennosti detej s zaderzhkoj psihicheskogo razvitiya (ZPR) v period obucheniya v nachal'noj shkole // Problemy sovremennoj nauki i obrazovaniya. - 2014. - № 2. - S. 121-122.
5. CHetvertikova T.YU. Deti s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya v sisteme inklyuzivnogo obrazovaniya [Elektronnyj resurs] // Nauchno-metodicheskij elektronnyj zhurnal «Koncept». -2016. - № 58. - Rezhim dostupa: http://e-koncept. ru/2016/76106.htm. (data obrashcheniya: 31.03.2019).
6. SHipkova Е.N. Repetitorstvo kak problema pedagogicheskoj nauki i praktiki // YAroslavskij pedagogicheskij vestnik. - 2018. - № 2. - S. 39-46.
7. Bloom B.S. The 2 sigma problem. The search for methods of group instruction as effective as one-to-one tutoring // Educational Researcher. - 1984. -V. 14. - N 4. - P. 16.
8. Bray M. Confronting the shadow education system: What government policies for what private tutoring? - Paris: UNESCO-IIEP, 2009. - 133 pp.
9. Chi M. Siler St., Jeong H. Can tutors monitor students understanding accurately? // Cognition and Instruction. - 2004. - N 22. - P. 362-387.
10. Hosenfeld I. WirkungenvonMathematiknachhilfe bei rheinland-pfälzischen Schülern fünfter Klassen -eine längsschnittliche Analyse // Empirische Pädagogik. - 2011. - V 25. - N 3. - P. 331-341.
11. Rudolph M. Nachhilfe - gekaufte Bildung? Empirische Untersuchung zur Kritik der ausserschulischen Lernbegleitung. Eine Erhebung bei Eltern, Lehrerinnen und Nachhilfeinstituten. - Bag Heilbrunn: Julius Klink hardt, 2002.
12. Sasse S., Wossler M. Nachhilfeunterricht -eine rentable Investition? Ein kritischer Überblick über den ausserschulischen Förderunterricht. Forschungsarbeit. - Berlin: Grin, 2006.
13. Synovate Kids + Teens. Mit Nachhilfe kommt man weiter - Die Nachhilfesituation in Deutschland. Marktstudie. - Köln: Institut für Jugendforscgung, 2007.
14. Walberg H. Tutoring. By Keith Topping // Educational practices series - 5: International Academy of Education (IAE). - Vrussels, Belgium, 2000. - P. 36.
15. Wiesenrode Chr. Qualitätssicherung im Unterricht - Was kann Schule leisten? Die Vorteile eines Nachhilfeinstitutes am Beispiel «Studienkreis». -Norderstedt: Grin, 2006.
Педагогика. Психология. Социокинетика J №2
29
