CC BY
71
Аналiз особливостей розвитку 1КС студенпв у говорiннi на просунутому етат вiдкриваe перспективи для подальших практичних методичних розробок, спрямованих на ефективне формування стратепчно! компоненти мовленнево! компетенцп у говорiннi студентiв.
Л1ТЕРАТУРА
1. Загальноевропейсью Рекомендацп з мовно! освгги : вивчення, викладання, оцiнювання / наук. ред. укр. вид. С. Ю. Школаева. - К.: Ленвгг, 2003. - 273 с.
2. Лшгвктичш та методичнi проблеми навчання мови як шоземно! : матерiали VII М1жнародно! науково-практично! конференцп / наук. ред. В. К. Зернова. - Полтава, 2010. - 562 с
3. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е. И. Пассов. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.
4. Полесюк Р. С. Обучение иноязычному полилогическому общению студентов лингвистических специальностей: английский язык как второй иностранный, языковый вуз: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Р. С. Полесюк. - Томск, 2007. - 21 с.
5. Програма з англшсько! мови для ушверситет1в/шститутав (п'ятирiчний курс навчання): проект / С. Ю. Школаева, М. I. Соловей, Ю. В. Головач та ш. - К.: Британська Рада, МОН Укра!ни, 2001. -245 с.
6. Тарнопольський О. Б. Методика навчання шшомовно! мовленнево! дшльност у вищому мовному закладi освгти: навч. поЫбник / О. Б. Тарнопольський. - К.: Фiрма «1НКОС», 2006. - 248 с.
7. Толмачева Т. А. Методика обучения студентов коммуникативным стратегиям иноязычного речевого поведения в повседневных ситуациях межкультурного общения: языковый вуз, английский язык: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Т. А. Толмачева. - Горно-Алтайск, 2009. - 243 с.
УДК: 378.937+378.14+44(англ.)+15.019
Р. Ю. МАРТИНОВА, А. ГУЛАЛА-НУРЙ
АНАЛ1З МЕТОД1В НАВЧАННЯ 1НОЗЕМНОГО ПРОФЕС1ЙНОГО МОВЛЕННЯ МАЙБУТН1Х ЖУРНАЛ1СТ1В У ПЕДАГОГ1ЧН1Й ТЕОРИ ТА
ПРАКТИЦ1
Проаналiзованi сучасш науково-методичш роботи, присвячеш навчанню тшомовного профестного мовлення майбуттх журналiстiв. Визначаються Чхт переваги й недолги, а також називаються теоретичш та практичш проблеми, як необхiдно виршити для досягнення повноти наукових знань з до^джувано! тематики.
Ключовi слова: медiаграмотнiсть, медiатекст, жанровий текст, засоби масовог iнформацii, журналiстика, газетний дискурс, художтй стиль, публщистичний стиль.
Р. Ю. МАРТЫНОВА, А. ГУЛАЛА-НУРЙ
АНАЛИЗ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕЧИ БУДУЩИХ ЖУРНАЛИСТОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И
ПРАКТИКЕ
Проанализированы современные научно-методические работы, посвяшенные иноязычной профессиональной речи будущих журналистов. Определяются их преимущества и недостатки, а также указываются теоретические и практические проблемы, которые необходимо решить для достижения полноты научных знаний по исследуемой тематике.
Ключевые слова: медиаграмность, медиатекст, жанровый текст, средства массовой информации, журналистика, газетный дискурс, художественный стиль, публицистический стиль.
R. MARTYNOVA, A. GULALA-NURJY
ANALYSIS OF THE METHODS OF THE FOREIGN LANGUAGE EDUCATION OF THE FUTURE JOURNALISTS IN THE PEDAGOGICAL THEORY AND
PRACTICE
The article analyses the contemporary scientific-methodological works, devoted to the education of the foreign language professional speech of the future journalists. Their advantages and drawbacks are defined and the theoretical an practical problems are highlighted, that must be solved to reach the wholeness of the scientific knowledges in the investigated thematics.
Keywords: mediaintelligence, mediatext, genre text, mass media information means, journalistics, newspaper discurse, feature style, publishing style.
Современный этап становления информационного общества вносит свои коррективы в процесс подготовки молодого поколения к полноценному участию во всех сферах жизнедеятельности государства. Это обусловлено прежде всего демократическими преобразованиями в управлении государством в области политики, экономики и культуры, что привлекает молодежь не только на информационном уровне, но и на уровне их созидательной инициативы. Для эффективной реализации своих действий молодые люди должны обладать как высокоуровневыми профессиональными знаниями и умениями, так и иноязычными речевыми. Последнее вытекает из всевозрастающих международных связей Украины с высокоразвитыми европейскими странами и США, народы которых говорят на общепринятом международном английском языке.
Цель статьи - проанализировать современные научно-методические работы, посвяшенные иноязычной профессиональной речи будущих журналистов, определить их преимущества и недостатки, указать теоретические и практические проблемы, которые необходимо решить для достижения полноты научных знаний по исследуемой тематике.
Однако непосредственные контакты украинских специалистов всех профилей с их зарубежными сверстниками, коллегами и партнерами пока возможны лишь в значительном меньшинстве, невзирая на развивающиеся Интернет-технологии. В подавляющем большинстве случаев информация черпается и передается через СМИ в таких ее распространенных формах, как теле-и радиокоммуникация, журнальные и газетные статьи, репортажи с места происшедших событий, очерки о жизни и деятельности известных людей, информационные отчеты о прошедших мероприятиях и т. д. В таком случае проявляются два ведущих вида деятельности: 1) выявление и презентация информации - это делают журналисты; 2) восприятие и осмысление информации - это делают все те, для которых представленная информация важна.
Способность людей к такому взаимодействию определяется как их медиаграмотность, теоретические основы формирования которой разработала Н. В. Чичерина. Она определяет медиаграмотность как «способность адекватно взаимодействовать с потоками медиаинформации в глобальном информационном пространстве: осуществлять поиск, анализировать, критически оценивать и создавать медиатексты, распространяемые с помощью различных средств массовой информации и коммуникации во всем разнообразии их форм» [10, с. 91]. Из данного определения вполне очевидно, что основным средством формирования медиаграмотности у студентов является медиатекст, который рассматривается автором как «продукт иноязычной медиакультуры в совокупности его сущностных характеристик, к которым относятся: многомерность и многоплановость, языковое наполнение, динамический характер, социально-регулятивная природа» [10, с. 92]. Реализовываться данное средство, по мнению ученой, должно не в обычном, а в интегрированном процессе обучения, в котором студенты приобретают одновременно знания медиакультуры и иностранного языка путем изучения продукта журналистской деятельности, созданного в англоговорящих странах.
Для разработки эффективной методики формирования медиаграмотности студентов языковых специальностей Н. В. Чичерина, кроме вышеназванных задач, решает еще и такие: выделяет качественные характеристики медиаграмотности в контексте компетентностного подхода к подготовке специалистов и современных тенденций развития медиаобразования, определяющие ее социальный характер и актуализацию во всех сферах жизнедеятельности человека: познавательной, гражданско-общественной, социально-трудовой, бытовой, культурно-досуговой; обосновывает структурно-содержательные компоненты медиаграмотности - мотивационный
когнитивный, поведенческий и ценностно-смысловой; разрабатывает систему принципов интегрированного обучения иностранному языку и медиаграмотности применительно к системе вузовского языкового образования (принципы комплексного развития иноязычной коммуникативной компетенции и медаиграмотности при работе с текстами иноязычной медиакультуры; междисциплинарной интеграции, интертекстуальности, развития критического мышления и творческого потенциала, развития критической автономии обучаемых); представляет контекстуально-интегрированную модель формирования медиаграмотности у студентов языковых факультетов, основными компонентами которой являются: целевой, содержательный, процессуальный, технологический и результативный [10, с. 96-97].
Не вызывает сомнений ценность проанализированной работы в ее многих аспектах: 1) совершенствовании концепции интегрированного обучения какому-либо образовательному курсу и иностранному языку, тем более с учетом взаимосвязанной реализации всех составляющих дидактического процесса, какими есть цели обучения, смысловое и структурное содержание обучения, методы, средства и контроль результатов обучения; 2) создании естественной иноязычной языковой среды для приобретения профессиональных умений, состоящих в понимании, анализе и интерпретации аутентичных журналистских текстов; 3) подтверждении правомерности считать профессиональный текст любого жанрового вида единицей и средством формирования медиаграмотности студентов.
Однако все эти и многие другие достоинства анализируемой работы не решают всех проблем, связанных с интересующей нас темой: развитием умений иноязычной профессиональной речи у будущих журналистов, которым предстоит научиться не столько понимать кем-то созданные иноязычные медиатексты, сколько научиться самим создавать их на изучаемом языке. Безусловно, решение этой проблемы не исключает необходимость развития соответствующих рецептивных и репродуктивных речевых умений, но не обеспечивает становление продуктивной речевой деятельности, состоящей в изложении любых текущих, происшедших или предстоящих событий с их комментариями или без них на иностранном языке.
Акцент на развитие продуктивных иноязычных речевых умений у будущих журналистов делается в исследовании Т. А. Будариной на материале обучения интервьюированию на основе модульного подхода. Автор обратилась к проблеме обучения именно этому виду журналистской речи, поскольку считает интервью широко используемым жанром и одним из наиболее распространенных методов сбора информации, которую вполне возможно излагать и в текстах других жанров. Именно технология модульного обучения, по утверждению ученой, «создает адекватные условия для поэтапного наращивания творческого потенциала будущих журналистов: от алгоритмического к полуэвристическому уровню познавательной деятельности с помощью различных средств программирования, стимулирующих поисковые познавательные действия специалиста, связанные со стратегией и тактикой интервьюирования» [2, с. 33]. Процесс обучения интервьюированию на иностранном языке будущих журналистов автор соотносит с развитием у них интегрированных знаний и умений. Однако интеграцию она видит не в овладении сущностными особенностями жанра интервью и соответствующими лингворечевыми средствами их выражения, а в овладении постепенно усложняющимися клишированными диалогами в пределах специально отобранных «важных ситуациях общения для журналиста» [2, с. 121].
Нам трудно назвать рациональным обучение иноязычному интервьюированию на основе даже самых актуальных тем современности, так как их такое множество, какое сравнимо лишь с многогранной палитрой проблем окружающей нас действительности. Кроме того, в любом тематическом, но естественном разговоре с человеком могут возникнуть любые непредвиденные поведенческие и речевые ситуации. В таком случае журналист должен быть готов к мгновенной, спонтанной реакции на них. А это мастерство, по утверждению А. А. ертычного, целесообразно развивать на основе не тематического говорения, а выражения жанровых характеристик текста, которое проявляется в уточнении услышанного, возражении необоснованным фактам, личностной оценки воспринятой информации, собственной интерпретации каких-либо суждений, сопоставлении различных точек зрения и т. д. [8, с. 246].
Другие подходы к разработке методики обучения интервьюированию, правда, на немецком языке представлены в исследовании Е. А. Макеевой. Она рассматривает подготовку
к интервьюированию и его презентацию как интерактивную систему действий, которые приводят к развитию у студентов «нескольких видов умений: коммуникативно-познавательных, коммуникативно-этикетных, коммуникативно-регулятивных, ценностно-ориентационных и социокультурных» [4, с. 32]. Развиваются эти умения на основе алгоритмизированного обучения проведению интервьюирования на иностранном языке, состоящим из трех этапов и десяти педагогических шагов.
На первом этапе осуществляется работа с исходным интервью, т. е. происходит знакомство с текстами аутентичных интервью на немецком языке; преподавателем нивелируется лексико-грамматические трудности текста-образца и объясняется страноведческий материал; обучающиеся извлекают из текста основную информацию; выявляют устойчивые выражения, речевые клише, типичные вопросы, которые можно использовать при создании собственных интервью. Затем проводят стилистический анализ текста. Все это соотносится с первыми тремя шагами педагогических действий. На втором этапе преподаватель мотивирует создание собственных интервью на основе содержания игровых карточек или заданной игровой ситуации. Проведение игрового интервью с использованием аутентичных опор позволяет обучающимся приблизиться к реальным условиям дальнейшей профессиональной деятельности, повышает мотивацию к изучению немецкого языка, развивает умение найти подход к любому собеседнику, а также знакомит студентов со страноведческими реалиями. Обучающиеся разрабатывают вопросник и работают в парах, затем следует презентация собственных интервью. Все это соотносится со следующими четырьмя шагами педагогических действий. На третьем, завершающем этапе, в группе обсуждаются трудности, возникшие в процессе работы над собственными интервью и предлагаются пути их преодоления. Затем пополняется портфолио журналиста, включающее в себя речевые клише и устойчивые выражения, наиболее распространенные вопросы и реплики, а также страноведческие реалии по разным темам. После пополнения портфолио обучающиеся оценивают свой уровень готовности к самостоятельному профессиональному общению с иностранцами и намечают пути дальнейшей работы. Все это соотносится с завершающими тремя шагами педагогических действий [4, с. 35].
Мы столь детально раскрыли содержание методики обучения иноязычной профессиональной речи будущих журналистов, разработанной Е. А. Макеевой, чтобы показать, с одной стороны, ее последовательность, системность и несомненную эффективность для развития умений иноязычной тематической диалогической речи студентов специальности «журналистика»; а с другой - ее несоответствие требованиям современного общества к журналистам - высокопрофильным специалистам, владеющим иностранным языком как средством реализации своей профессиональной компетенции. Наш последний вывод основывается на том, что все вышеперечисленные действия в исследовании Е. А. Макеевой носят учебный характер. Они осуществляются лишь с той целью, чтобы овладеть ими: выполнить речевые задания игрового типа4 отобрать актуальные темы и выучить в связи с их содержанием новые речевые образцы; систематизировать их и пополнить ими свой портфолио; обозначить трудности, которые имели место в процессе обучения, и предложить варианты их устранения и т. д.
Такой способ обучения по-прежнему замыкает иностранный язык в тиски учебного предмета и не позволяет ему оказаться не целью обучения, а средством решения жизненно обусловленных задач - данном случае средством презентации новых идей политического, экономического или культурологического характера, выявленных в процессе беседы с известными людьми, или средством предупреждения общества, например, не поддерживать на выборах определенного кандидата, который, отвечая на вопросы журналиста, написал себе отрицательный портрет. Другими словами, в методике Е. А. Макеевой отсутствует главный этап обучения, на котором совершенно справедливо настаивают Н. В. Чичерина, О. Б. Тарнапольский, О. Б. Бигич, Р. Ю. Мартынова и другие ученые: это этап реализации иноязычных знаний и умений в стандартных и нестандартных (творческих) производственных условиях, т. е. в условиях реальной профессиональной деятельности.
На важность именно этого аспекта обучения иноязычной профессиональной речи будущих журналистов указывает Т. В. Емельянова. Она считает, что студентов следует готовить к реальной иноязычной профессионально направленной практической деятельности
не только на занятиях по иностранному языку, но и в процессе установления ими контактов с общественностью. Для этого ученая приняла за основу метод проектной деятельности, реализация которого обуславливает планирование и осуществление профессиональных действий по сбору и презентации информации, полученной в процессе бесед с англоговорящими специалистами, выяснения их мнения по решению важных вопросов современности. Такая иноязычная профессиональная деятельность будущих журналистов соотносится, по утверждению Т. В. Емельяновой, с реализацией социально-перцептивного компонента процесса обучения, который приводит к достижению обратной связи при профессиональном взаимодействии.
Однако последнее оказывается возможным лишь при условии развития следующих умений: 1) умения определения основной тематики подготавливаемых информационных материалов и их критического осмысления; 2) умения сравнительно-сопоставительного анализа сведений и фактов; 3) умения синтаксической трансформации и лексического перефразирования ключевой информации; 4) умения использования информации в профессионально ориентированных ситуациях реальной иноязычной коммуникации; 5) умения рефлексии, идентификации, аттракци и каузальной атрибуции; 6) умения прогнозирования процесса развития профессионального взаимодействия; 7) умения достижения обратной связи с партнерами по общению [3, с. 9-10].
Установлено, что для овладения вышеназванными умениями необходим комплекс специально разработанных заданий и упражнений. Они представлены в полном объеме и в последовательности их выполнения в учебном пособии Т. В. Емельяновой «Public Speaking and Business Communication: What Is This?» («Публичное выступление и деловая коммуникация: что это такое?»), построенного на отобранных аутентичных материалах. Специально разработанная система коммуникативно-когнитивных заданий и упражнений нацелена на обеспечение возможности овладения студентами прагматическими умениями и развитие способности интеллектуального, креативного мышления при работе с информационными материалами. В указанном учебном пособии уделено большое внимание работе студентов с письменным источником информации - аутентичными текстами, разработанные в нем упражнения нацелены на актуализацию личного опыта студентов, формирование языковых навыков и развитие речевых умений, а также умений: прогнозирования содержания текста, его воспроизведения и интерпретирования, использования полученной информации в ситуациях речевого общения.
При всех достоинствах учебного пособия Т. В. Емельяновой оно далеко от дидактической зрелости в решении обозначенных в нем проблем. Так, определение умений для достижения любой цели деятельности теряет всякий смысл, если хотя бы одно из них не будет обеспечено комплексом учебных действий, т. е. упражнениями для его становления. Недостигнутые учебные или профессиональные умения никак не изменят качество процесса обучения, основанного на их реализации. В исследовании не прослеживается соотнесенность каждого умения с соответствующими ему упражнениями, ведущими к его достижению. Не аргументирована в работе последовательность в выдвижении названных умений, что не гарантирует постепенное нарастание языкового и речевого потенциала профессиональной иноязычной речи будущих журналистов. Кроме того, в становлении профессиональной компетентности будущих журналистов Т. В. Емельянова руководствуется больше социально-познавательными компонентами деятельности и меньше - лингвокоммуникативными. О необходимости усвоения основ жанровой характеристики речи ученая ничего не говорит. В действительности же для журналиста форма преподнесения материала более значима, чем излагаемая в нем суть. Всем известно, что одну и ту же информацию можно преподнести так, что она едва коснется сознания человека и в скором времени забудется. А можно также изложить ее таким образом, что она не только проникнет в душу людей, воспринимающих ее, но и сподвигнит их на решительные действия. Поэтому считаем, что основой обучения иноязычной профессиональной речи будущих журналистов должен быть жанровой текст.
В связи с этим рассмотрим исследовании И. М. Чемерис, посвященное формированию профессиональной компетентности будущих журналистов средствами иноязычных текстов, изданных в периодической печати. Вслед за Н. В. Чичериной, И. М.Чемерис называет такие
тексты «медиатекстами» и настаивает на необходимости медиаобразования. Она сравнивает понятия «журналистское образование» и «медиаобразование» и говорит, что они не взаимозаменимы. По ее мнению «журналистское образование - это профессиональное образование журналистов, подготовка квалифицированных кадров для медиаиндустрии»[9, с. 10]. «Медиаобразование - это процесс развития и саморазвития личности на материалах и при помощи средств массовой коммуникации, которые формируют культуру коммуникации, умения сознательно воспринимать, критически осмысливать и интерпретировать медиатексты с целью расширения общих, социокультурных и профессиональных знаний и коммуникативных творческих способностей» [9, с. 10]. А так как в данном исследовании медиатексты рассматриваются в виде газетных статей, которые призваны информировать читателей о всем многообразии происходящих событий, автор совершенно справедливо рассматривает их как «газетный дискурс» и определяет его специфические особенности. Они проявляются в: темах статей и их заглавиях; синтаксическом способе выражении мыслей - фактологическом, образном, нормативном; изложении информации в соответствии с сущностью определенных жанров - информационном, художественно-публицистическом, сатирическом и с учетом стратегии речевого поведения - репрезентационной, наративной, упреждающей; специфическом способе изложения мыслей с использованием терминологии, жаргонов, метафор, метонимей, гипербол, сленгов.
Однако установленные характеристики газетного дискурса используются автором для рецептивного и репродуктивного уровня овладения им. В практической части исследования отсутствует технология по развитию умений создания такого дискурса, а имеется лишь описание умений по извлечению информации из аутентичных англоязычных газетных материалов и по обсуждению их содержания. В теоретической же части работы автор детально характеризует профессиональную компетентность журналиста, в которую включает мотивационную и операционную составляющие. К первой исследователь относит общекультурную, ценностную и социальную компетентности, ко второй - коммуникативную, информационную, методическую и личностную. Последние виды компетентностей достигаются, по мнению автора, за счет: 1) приобретения знаний гуманитарных, социально-экономических и профессионально-ориентированных дисциплин; 2) овладения профессиональными умениями, позволяющими реализовать информационно-техническую, праксеологическую и рефлексивную функции; 3) формирования ценностно-мотивационных характеристик личности, ее нравственной и социально-политической позиции; 4) учета жизненного и профессионального опыта журналиста [9, с. 9].
Как будут достигаться большинство из названных компетентностей из содержания исследования остается непонятным. Вместе с тем к анализируемой работе прилагается интегрированное учебное пособие «What's News? English for Journalists», включающее, по определению его автора, изучение дисциплин «Иностранный язык», «Украиноведение», «журналистское мастерство». Синтез последних двух предметов позволил составить учебное пособие из двух блоков: «Украина глазами британских журналистов» и «Журналистика».
А как задействован первый из названных предметов, т. е. «Иностранный язык»? Как предмет он никак не задействован и не может быть задействованным. Ведь любой существующий в природе язык не имеет своего самостоятельного содержания, а имеет только свою лингвистическую структуру. В курсе теоретической грамматики этот предмет изучает: видовременные формы глагола, согласование времен в сложноподчиненных предложениях, виды артиклей и правила их употребления и т. д. Трудно себе представить, что эти или другие лингвистические темы нужны в процессе изучения украиноведения или журналистского мастерства. Поэтому указывать иностранный язык в одном ряду со смыслообразующими учебными дисциплинами не является правомерным. В данном случае, т. е. в интегрированном процессе обучения, он выступает не как предмет, а как средство приобретения знаний и умений по вышеназванным образовательным курсам.
Однако вернемся к журналистике. Итак, вполне очевидно, что изучение этих двух курсов на английском языке, с одной стороны, будет способствовать формированию некоторых составляющих профессиональной компетентности будущих журналистов, а с другой - будет усовершенствовать их умения иноязычной профессиональной речи. Но при этом вся эта работа
вряд ли приведет студентов факультетов журналистики к практическим профессиональным иноязычным речевым действиям по самостоятельному созданию и презентации разножанровых журналистских текстов.
Рассмотрим еще одну работу, в которой так же, как и в предыдущей, решается проблема формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции будущих журналистов, но не в процессе изучения периодических изданий, а в процессе профильной подготовки. Ее автор Л. Е. Нагорнюк определяет иноязычную профессиональную коммуникативную компетенцию (ИПКК) будущего журналиста как «совокупность знаний, умений и навыков; способностей и опыта, необходимых ему для осуществления иноязычной профессиональной деятельности: работы с иноязычной информацией, создания устного и письменного журналистского текста, организации профессионального диалога, удовлетворения познавательных интересов [6, с. 182].
ИПКК представляет собой интегрированный феномен, который состоит из четырех компонентов: языкового, социокульурного, стратегического и профессионального. Языковой компонент включает знания, навыки, умения и способности, обеспечивающие возможность коммуниканту воспринимать и продуцировать грамматически правильную и лексически корректную иноязычную речь. Социокультурный компонент охватывает фоновые знания, сведения о менталитете народа, язык которого изучается, и стандарты его коммуникативного поведения, языковой и речевой материал, необходимый для изложения социокультурной информации - языковые реалии, свободные и устойчивые словосочетания, формулы речевого этикета. Стратегический компонент предполагает использование коммуникативных стратегий и тактик для осуществления эффективной коммуникации. Профессиональный компонент включает знание специальной журналистской терминологии, умение читать и выявлять главные идеи в англоязычных аутентичных журналистских текстах, знание структуры и особенностей организации специализированных диалогов, умение проведения презентаций, интервьюирований, конференций; умение оформления деловой корреспонденции [6, с. 186].
Реализация названных компонентов осуществляется с помощью средств журналистики на трех этапах: подготовительном, тренировочном и творческом. На первом этапе студенты знакомятся с общими вопросами журналистики. На втором - они используют СМИ в процессе обучения: создают и решают проблемные ситуации, участвуют в ролевых играх, проектируют творческие мероприятия, подвергают критическому анализу какие-либо профессиональные действия, пишут рецензии и аннотации к журналистским текстам. На третьем этапе студенты принимают участие в реальных профессионально-речевых ситуациях: интервьюируют иностранцев, осуществляют устную и письменную коммуникацию с зарубежными журналистами через Интернет, создают собственные медиатексты и издают их в университетских газетах и др. [6, с. 188].
Итак, проанализировав ряд современных научных исследований, посвященных решению проблемы обучения иноязычной профессиональной речи будущих журналистов, мы приходим к выводу о том, что:
1) актуальность этой проблемы будет возрастать по мере политизации общества, в котором мы живем, роста национального самосознания молодежи и ее желания участвовать в созидательном развитии своего государства, а также по мере всевозрастающего запроса правдивой информации о событиях в разных, но зависимых друг от друга странах;
2) разработанность этой проблемы на сегодняшний день проявляется в становлении теоретических основ формирования медиаграмотности будущих журналистов, в определении видов компетенций, составляющих компетентность будущих журналистов, в уточнении сущности жанров журналистской речи и включении в квалификационные требования к специальности умений изложения информации в соответствии с каждым их них, в доказательстве целесообразности развития иноязычных умений журналистской речи на основе аутентичных медиатекстов, в определении направлений обучения иноязычной профессиональной речи будущих журналистов и соответствующих им речевых умений, в доказательстве возможности, правомерности и эффективности приобретать профессиональные знания и умения в области журналистики средствами иностранного языка;
3) недостаточная разработанность этой проблемы проявляется в неопределенности психологических механизмов порождения и воспроизведения иноязычной речи будущих журналистов, которая характеризуется быстрым переключением с одного вида речевой деятельности на другой и необходимостью спонтанного реагирования на неожиданно изменяющиеся обстоятельства (например, во время подготовки репортажа или в процессе беседы с одним человеком или группой людей), в отсутствии теоретического обоснования и практической реализации интегрированного процесса обучения профессиональной и иноязычной речевой деятельности во всех ее видах, в неразрешенности положения по обучению иноязычной профессиональной речи будущих журналистов на основе жанровых текстов, в неопределенности структурных компонентов содержания обучения разным жанрам журналистской речи и соответственно методики их реализации, в необоснованности теоретических положений и практических действий по обучению будущих журналистов эмоционально выраженной презентации своих произведений, в неопределенности единицы обучения иноязычной профессиональной речи будущих журналистов, в отсутствии практического курса английского языка, основанного на квалификационных требованиях к специальности «Журналистика».
ЛИТЕРАТУРА
1. Б^ич О. Б. Мета як вихвдний компонент системи професшо! тдготовки майбутнього вчителя початково! школи у вищому закладi освiти / О. Б. Б^ич // Вiсник КДПУ: серш «Педагогiка i психолог1я». - К., 2001. - № 4. - С. 18-22.
2. Бударина Т. А. Методика обучения интервьювированию на иностранном языке студентов-журналистов: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Т. А. Бударина. - Тамбов, 2003. - 194 с.
3. Емельянова Т. В. Формирование профессионально направленной иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза (анлийский язык, специальности - «Связи с общественностью», «Журналистика»): дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 /Т. В. Емельянова - М., 2006. - 173 с.
4. Макеева Е. А. Формирование коммуникативной компетенции журналистов в ходе обучения немецкому языку в вузе / Е. А. Макеева // Иностранные языки: теория и практика. - М., 2008. - № 2. - С. 31-36.
5. Мартынова Р. Ю. Психологические особенности восприятия и осмысления научного текста на профессионально-речевом этапе интегрированного обучения иностранному языку / Р. Ю. Мартынова // Наука i освгта. - 2012. - № 1. - С. 140-145.
6. Нагорнюк Л. в. Створення моделi професшно! дшльносп журналюта як умова реатзацй професшн! спрямованосп загальноосвггшх предметв на факультетах журналютики / Л. в. Нагорнюк// Педагопчт науки. Освпш технологи: зб. Наук. Праць. - Суми, 2008. - Ч. 1 - С. 181-189.
7. Тарнапольский О. Б. Методика англоязычного погружения в обучении английскому языку и специальных дисциплин в экономических вузах: монография / под общ. И научн. ред. О. Б. Тарнапольского, В. Е. Момота и С. П. Кожушко. - Днепропетровск: ДУЕП, 2008. - 236 с.
8. Тертычный А. А. Жанры периодической печати: учеб. пособие / А. А. Тертычный. - М.: Аспект Пресс, 2000. - 375.
9. Чемерис I. М. Формування професшно! компетентносл майбуттх журналютав засобами шшомовних перюдичних видань: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04 / I. М. Чемерис. - К., 2008. - 21 с.
10. Чичерина Н. В. О некоторых приемах обучения деловому английскому языку с опорой на аутентичный медиатекст / Н. В. Чичерина // Президентская программа подготовки управленческих кадров для экономики Архангельской области: материалы научно-практической конференции. -Архангельск, 2008. - С. 91-97.
