Анализ медиатекстов в студенческой аудитории в рамках деятельности научно-образовательного центра «Медиаобразование и медиакомпетентность» при Таганрогском государственном педагогическом институте

Челышева И.В.

Куренкова РА. Эстетика. М., 2004. 280 с. Продюсер кино и телевидения : учебное пособие // Отв. Редактор К.Э.Разлогов. М., 2006.

Разлогов К.Э. Коммуникация и искусство // Новые аудиовизуальные технологии / Отв. ред. К.Э. Разлогов. М.:

Едиториал УРСС, 2005. 488с. С.182-183. Федорин А.В. Позиция документалиста // Кино и время. Вып.1. М.: Искусство, 1977. С.175-197.

Шукшин В.М. Воздействие правдой // Кинопанорама. Вып. 2. М., 1977. С. 228-234.

АНАЛИЗ МЕДИАТЕКСТОВ НА ЗАНЯТИЯХ В СТУДЕНЧЕСКОЙ АУДИТОРИИ В РАМКАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ЦЕНТРА «МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ И МЕДИАКОМПЕТЕНТНОСТЬ» ПРИ ТАГАНРОГСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ИНСТИТУТЕ*

Media text analysis in the classroom

И.В. Челышева, кандидат педагогических наук,

доцент Dr. Irina Chelysheva

1.1. Этический анализ медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории (на примере мультипликационных фильмов)

1.1. Ethical analysis of media texts in the classroom in the student audience (for example, cartoons)

The Ethical Analysis of processes, the functioning of media in society and media texts based on the so-called ethical theory media. It is assumed that the media are able to form some ethical / moral principles of the audience (especially juveniles) (Fedorov, 2007, p.369).

In the Russian media education ethical analysis of audiovisual media texts are linked with the aesthetic. This view is supported by many media educators (O.Baranov, S.Ivanova, S.Penzin, U.Usov, ect.). The film did not reach a stale self-love, not accustomed to think over their actions. Film can not be limited only to the specific - and aesthetic tasks. The person should be primarily " homo eticus", not only "homo estheti-cus". The author of this article gives the examples of ethical analysis of media texts in the classroom in the student audience (for example, cartoons).

* Написано при финансовой поддержке Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 20092013 годы по мероприятию 1.1 (III очередь) «Проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров» по лоту № 5. 20101.1-305-021 «Проведение научных исследований коллективами научно-об-

разовательных центров в области психологических и педагогических наук», ГК 02.740.11.0604 по теме «Анализ эффективности российских научно-образовательных центров в области меди-аобразования по сравнению с ведущими зарубежными аналогами» (руководитель проекта - доктор педагогичес -ких наук, профессор А.В.Федоров).

«Этический анализ (Ethical Analysis) процессов функционирования медиа в социуме и медиатекстов опирается на так называемую этическую теорию медиа. Предполагается, что медиа способны формировать определенные этические/моральные принципы аудитории (особенно это касается несовершеннолетних)» [Федоров, 2007, с.369].

В отечественном медиаобра-зовании этический анализ аудиовизуального медиатекста неразрывно связывается с эстетическим. Эту точку зрения поддерживают многие медиапедагоги: О.А.Баранов, С.М.Иванова, С.Н.Пензин, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров и др.

С.Н Пензин убежден: «Фильмам не достучаться до черствого себялюба, не привыкшего задумываться над своими поступками. Кинообразованию нельзя ограничить -ся лишь специфическими - эстетическими и киноведческими задачами, ибо кинозритель должен быть прежде всего личностью, Человеком (выступать как homo eticus, «человек этический)» [Пензин, 1987, с.47]. Восприятие экранных произведений имеет «свои специфические особенности, зависящие как от художественно-образной структуры произведения киноискусства, так и от нравственно-эстетического уровня развития зрителя» [Иванова, 1978, с. 9]. Зритель воспринимает фильм «сквозь «призму» своих установок, при этом у каждого зрителя свой комплекс требований, свой «план» отношения к искусству» [Иосифян, Гращенкова, 1974, с. 7].

Ю.Н.Усов считал, что система кинообразования призвана развивать у школьников эстетические чув -

ства в результате познавательной и творческой деятельности, совершенствующей аудиовизуальное мышление, перцептивные навыки освоения звукозрительного образа как основного средства выражения авторского сознания, осмысления социальной действительности; эстетический вкус, который вбирает такие компоненты, как художественная образованность в области экранных искусств, историческая культура, аудиовизуальная грамотность, нравственная культура, социальные ориентации личности; художественно-творческие способности школьника (воображение, интуицию, мышление, потребности личности в самоактуализации) на основе освоения комплекса знаний, умений, навыков в практике анализа и эстетической оценки фильма, осмысления таких понятий, как экранная реальность, аудиовизуальная природа искусства кино, телевидения, суть восприятия пространственно-временной, звукозрительной формы киноповествования, художественной структуры и идейно-нравственной концепции произведений кино и телевидения» [Усов, 1989, с.6-7]. О.А. Баранов пишет: «не проникнув в эстетическую сущность произведения, невозможно в полной мере заметить, оценить его нравственное содержание, откликнуться на него» [Баранов, 2008, с. 177].

«Обученный практическим умениям работы с медиатехникой циник и «пофигист» может, конечно, «творчески» фиксировать и с саркастической усмешкой показывать любые мерзости жизни, оправдываясь необходимой ему безграничной свободой самовыражения. Хорошо

известно, что в «беспредельном» случае технически «медиаграмот-ные» злодеи используют медиа и в качестве подспорья для террористических актов, снимая затравленные лица заложников и жертв насилия, реальные пытки, убийства и т.п. Вот почему этическая теория меди-аобразования, опирающаяся на демократические ценности, гуманизм, этническую, национальную, расовую и религиозную толерантность представляется сегодня весьма актуальной» [Федоров, 2007, с.370].

В качестве основного материала для осуществления данного вида анализа в студенческой аудитории нами были выбраны мультипликационные фильмы для детей и взрослых.

Мультипликация - одни из излюбленных видов аудиовизуальных медиатекстов аудитории самых разных возрастов, уровней медиавосп-риятия и эстетических вкусов. Этот вид киноискусства с трудом укладывается в рамки традиционных возрастных предпочтений и остается любимым аудиторией, несмотря на возраст, социальное положение и профессиональный статус.

Экспансия западных аудиовизуальных медиатекстов привела к тому что современные российские школьники больше знакомы с мультипликационными фильмам У. Диснея о Микки Маусе, Дональде Даке, Плуто, чем с образами, созданными в работах отечественных мультипликаторов. Несмотря на это, лучшие российские мультфильмы продолжают пользоваться неизменной любовью аудитории.

Понятно, что глобализацион-ные процессы, влияние которых не-

изменно распространяется и на аудиовизуальные медиатексты, не могли не повлиять на современную российскую мультипликацию. И в мультфильмах, создаваемых последнее время отечественными мастерами все чаще прослеживаются аналогии с западными работами. Но все же отечественная мультипликация имеет свою самобытность, оригинальные находки и решения, которые не могут оставаться без внимания будущих медиапедагогов.

Перед началом работы над этическим анализом аудиовизуальных медиатекстов на материале мультипликационных фильмов, мы провели небольшое исследование, целью которого было выявление отношения студенческой аудитории к отечественным и зарубежным мультипликационным фильмам. В ходе этого исследования мы попросили студентов подобрать наиболее подходящие, по их мнению, эпитеты к российским и западным мультфильмам.

Проведенное исследование показало, что зарубежные мультфильмы характеризуются будущими педагогами как «яркие», «красочные», «захватывающие», «динамичные» и т.д., то есть основной акцент аудитории при восприятии этих аудиовизуальных медиатек-стов делается на внешнюю выразительность данных медиатекстов. Российские мультфильмы причисляются студентами к «трогательным», «душевным», «забавным», «милым» и т.п., то есть здесь наиболее значимым становится не столько внешняя оболочка медиа-текста, сколько его внутреннее содержание.

На основании этого небольшого исследования мы пришли к выводу, что работа, направленная на осуществление этического анализа мультипликационных фильмов должна включать и отечественные, и зарубежные мультипликационные медиатексты.

Этический анализ аудиовизуальных медиатекстов на материале мультипликации предполагает выполнение студентами ряда творческих заданий: литературно-имитационных, театрализовано-ролевых, изобразительно-имитационных, литературно-аналитических, Каждое из этих заданий включают анализ ключевых понятий медиаобразова-ния («медийные агентства» (media agencies), «категории медиа» (media categories), «язык медиа» (media language), «медийные технологии» (media technologies), «медийные репрезентации» (media representations), «медийные аудитории» (media audiences) и др.).

К примеру, цикл литературно-имитационных творческих заданий аудиовизуальных медиатекстов на примере мультипликационных фильмов включал следующие виды работы:

Медийные агентства (media agencies):

-составить рассказы от имени различных по должности, возрасту, характеру и т.д. сотрудников медийного агентства, касающиеся различных этических проблем (цензура, конкуренция, зависть, «подсиживание» и пр.), возникающих в ходе работы над новыми мультфильмами и т.д.;

Категории медиа/медиатек-стов (media/media text categories):

- составить монологи типичных героев мультипликационных фильмов, в которых затрагиваются этические проблемы.

К примеру, Мария К. составила такой монолог от имени бабушки из мультфильма «День Рождения бабушки»:

«Вы думаете, что легко быть бабушкой? На самом деле это тяжелый труд. Нужно все успеть: и приготовить, и постирать, и погладить. А тут еще внуки непослушные, так и норовят нашалить.

Завтра у меня день рождения, а мне никто не хочет помогать. Разве не обидно?».

На примере этого монолога студенты убеждаются, что в мультипликационных фильмах содержится огромный воспитательный потенциал, затрагиваются серьезные этические проблемы. Этот потенциал должен быть в полной мере реализован в процессе медиаобразования. Как будет осуществляться этот процесс, во многом зависит от будущих педагогов, сегодняшних студентов.

Осуществление этического анализа мультипликационного медиа-текста с точки зрения ключевого понятия Медийные репрезентации (media representations) включает следующие виды творческих заданий:

-составить рассказ от имени главного героя или второстепенного персонажа медиатекста: с сохранением особенностей его «морального кодекса» («идентификация», «сопереживание», «сотворчество»).

Примером выполнения этого задания может служить работа Карины К. (рассказ от имени госпожи Белладонны из мультипликацион-

ного фильма «Приключения поросенка Фунтика»):

«Меня обманули и ограбили! Еще вчера у меня был чудесный поросенок, который так жалобно просил зрителей, чтобы они давали деньги на домики для бедных поросят, что я почти скопила мой долгожданный миллиончик. Теперь поросенка нет, а я так жалобно просить не умею, а умею только обманывать и притворяться. Найдите моего поросенка!»

Данная работа, несмотря на свою лаконичность, представляется нам довольно удачной. В представленном монологе студентке удалось не только сохранить особенности лексики главного отрицательного персонажа мультфильма, но и раскрыть некоторые детали сюжета, а также характерные черты героя (умение обманывать и притворяться). Таким образом, выполнение этого задания способствовало идентификации, отождествлению студентов с «персонажем, его этикой, понять и вербально воссоздать его психологию, лексику, обосновать мотивы его действий и поступков (включая воображаемые, отсутствующие в реальном произведении)» [Федоров, 2007, с.375].

Этой же цели служит выполнение творческих заданий данного цикла как изменение этической ситуации главного героя мультипликационного фильма (с переменой жанра, времени, места действия, его композиции: завязки, кульминации, развязки, эпилога и т.д.; возраста, пола, национальности персонажа и т.д.); составление монолога на тему морали в мультфильмах («письма» в редакции газет и

журналов, на телевидение, в министерство культуры и т.п.) представителей аудитории с различными возрастными, этическими социальными и иными данными.

Например, Елена Т. составила такое «письмо» от имени учительницы Марьи Ивановны:

«Дорогая редакция! Признаться, надоело, что на наших экранах показывают всякую безвкусицу. Детям, буквально, не с кого брать пример!

Взять хотя бы наши мультфильмы. Раньше дети смотрели «Мойдодыр», «Снегурочку», «Кота Леопольда». Эти мультфильмы учили детей. как себя вести, как говорить, как дружить... Теперь на экране прыгает какой-то «Губка Боб - квадратные штаны». Кстати, почему квадратные? Я считаю, как учитель математики, что они прямоугольные. Но не в этом суть.

Главное состоит в том, что этот мультфильм ничему не учит и не воспитывает нашу молодежь! Как педагог с 40-летним стажем я это официально заявляю!».

Таким образом, воображаемая учительница - человек очень категоричный, авторитарный, не признающий никакой иной точки зрения, чем своя собственная.

В целом, цикл литературно-имитационных творческих заданий аудиовизуальных медиатекстов на примере мультипликационных фильмов способствует и более глубокому изучению этических аспектов мультипликационного медиа-текста, и практическому усвоению типологии медиавосприятия меди-апроизведений данного вида. Зна-

чительную роль здесь играют творческие задания, где используется различного рода имитация. Словом, «практическому усвоению типологии медиавосприятия способствуют творческие задания, предлагающие аудитории имитировать письма в различного рода инстанции, написанные от имени представителей аудитории различного возраста, моральных установок и т.д. Показателем усвоения материала может служить способность к идентификации с воображаемым «реципиентом», обладающим тем или иным этическим уровнем» [Федоров, 2007, 375].

Цикл театрализовано-роле-вых творческих заданий включал изучение ключевых понятий меди-аобразования.

Например , изучение понятия Медийные агентства (media agencies) предполагало создание театрализованных этюдов на тему этических взаимоотношений различных по должности, возрасту, характеру и т.д. сотрудников медийного агентства, касающиеся различных проблем, возникающих в ходе работы над новыми мультипликационными фильмами. В результате работы студенты подготовили несколько вариантов этюдов, один из которых мы представляем вниманию читателя:

«В коридоре звукозаписывающей студии встречаются две киноактрисы, пришедшие на кас-тинг озвучивания мультипликационного фильма «Федорино горе». Между ними происходит такой диалог:

- Ты представляешь, меня не хотят брать на роль Кастрюли! А эта роль такая замечательная:

Кастрюля и поет, и стихи читает, и слов там так много, можно проявить свой талант...

- Да ты что! А кого же выбрали?

- Да эту Таньку, знаешь, такая молоденькая, симпатичная.

- А, ну тогда понятно, почему ее выбрали.

- Ну конечно, а у нее ни таланта, ни голоса.

- Держись, подруга! Может быть, тебе достанется хотя бы роль Кочерги?».

Еще одно задание, в ходе которого студенты изучают понятие Медийные технологии (media technologies) в контексте этического анализа аудиовизуального медиа-текста состояло в подготовке монолога зараженного манией перфек-ционизма разработчика спецэффектов, который доказывает медийному боссу необходимость выделения большей суммы на производство мультфильма. Представляем это задание в исполнении Александра Б., который подготовил монолог в виде телефонного разговора разработчика спецэффектов с директором:

«Послушайте, я Вам точно говорю, что это будет бомба! Представляете, мультфильм для детей со спецэффектами! Этого же до нас никто не делал! Это Оскар! Ну, в крайнем случае, Кинотавр! Ну и что, что это киношные премии! Так давайте вмонтируем в мультфильм сцены с настоящими взрывами, привлечем дорогих каскадеров. Как зачем? Да это же открытие в мире мультипликации! Ну и что, что дорого? А что нынче дешево? На детях экономите? Да они, может быть, такой мультик вовек не забудут!».

Вот в такой юмористической форме студенты порой рассматривают серьезные этические проблемы процесса создания медиатекстов.

На одном из медиаобразова-тельных занятий студенты подготовили еще один театрализованный этюд в процессе изучения ключевого понятия Языки медиа (media languages). Этот этюд - диалог двух звукорежиссеров, спорящих о том, какое звуковое оформление необходимо для усиления напряженности морального конфликта персонажей мультипликационного медиатекста. Автор диалога - Александр З.:

«- Иван Иванович! В кадре дерутся лисенок и ежик из-за яблока. Музыка должна соответствовать. Что бы нам здесь придумать?

- Давайте «Танец с саблями» Хачатуряна.

- Да Вы что! Дети же не любят классической музыки! Давайте лучше знакомое детям - музыку из «Бригады». По крайней мере, детям будет понятно».

На наш взгляд, этот вроде бы шуточный диалог, затрагивает очень серьезную проблему характерную для современной экранной медиа-культуры (и мультфильмы здесь не исключение) - проблему экранного насилия. Действительно, современные дети больше привыкли не только слышать, но и видеть на телеэкране насилие в самых разных его формах, чем симфоническую музыку и картины знаменитых художников. Эта важная тема очень часто обсуждается нами в студенческой аудитории в процессе медиаобра-зовательных занятий. Решение проблемы экранного насилия - задача не из легких. И здесь многое зави-

сит от того, насколько серьезно к ней будут относиться не только будущие педагоги и родители, но и создатели медиатекстов.

В процессе осуществления этического анализа мультипликационных фильмов студенты изучают ключевое понятие Медийные репрезентации (media representations). Представим одно из заданий данного блока - «юридический» ролевой этюд, включающий процесс « расследования» преступлений главного отрицательного персонажа мультфильма «Ну Погоди!» - Волка.

В процессе «расследования» все преступления Волка были раскрыты, и наконец, к ликованию публики, собравшейся в зале, вершится «суд» над этим злополучным героем. Обвинения прокурора суду понятны, но вот очередь доходит до адвоката.

Представим небольшой фрагмент его «выступления», которое подготовил студент Павел Т.: «Уважаемый суд! На первый взгляд, мой подзащитный - преступник и заслуживает наказания. Но давайте вдумаемся над глубинными мотивами его поступков, и всем сразу станет ясно, что судить нужно вовсе не его.

К примеру, разберем случай, когда Волк вместе с Зайцем поет песню Деда Мороза и Снегурочки. Покажите, пожалуйста, видеозапись этого эпизода (включается запись соответствующего фрагмента). Вот посмотрите, какое мечтательное выражение у моего подзащитного, какие счастливые глаза! Он, может быть, первый раз попал в такую ситуацию успеха: полный зал, овации поклонников! И что де-

лает так называемый пострадавший? Он опутывает ни в чем не повинного Волка шнуром от микрофона! Это что, по-вашему, не преступление? А как ловко орудует, видимо не в первый раз! Сомнения нет, это преступление спланировано Зайцем заранее и имеет корыстные мотивы, а именно: в замешательстве украсть костюм Деда Мороза. На основании изложенного, я прошу суд оправдать моего подзащитного и отпустить из-под стражи».

Вот таким неожиданным образом могут развернуться события. Оказывается, не все ситуации, с первого взгляда, кажущиеся однозначными, таковыми являются, и далеко не каждая общепринятая точка зрения является единственно верной. Выполнение этого задания способствовало развитию способностей студентов «отождествить себя с персонажем, его этикой, понять и вербально воссоздать его психологию, лексику, обосновать мотивы его действий и поступков (включая воображаемые, отсутствующие в реальном произведении)» [Федоров, 2007, с.375]. Как нам кажется, на примере выполнения этого задания, студенты смогли воочию убедиться в необходимости подходить критически к увиденному и услышанному, самостоятельно оценивая и тщательно взвешивая все «за» и «против», что, собственно и является, по сути, критическим осмыслением (в том числе - и медиатекстов).

В процессе этического анализа мультипликационных медиатекстов студенты выполняют цикл изобразительно-имитационных творческих заданий.

К примеру, в процессе изучения понятия Медийные агентства (media agencies) - готовят рисованные комиксы на тему этических взаимоотношений различных по должности, возрасту, характеру и т.д. сотрудников медийного агентства, касающиеся различных проблем, возникающих в ходе работы над новыми мультипликационными фильмами. В процессе выполнения данного здания студенты могут взять за основу сюжеты, которые были ими придуманы в ходе теат-рализовано-ролевых и литературно-имитационных заданий, а могут, по желанию, создавать совершенно новые рисованные сюжеты.

Изучение ключевого понятия Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories) сопровождается подготовкой серии рисунков на тему этических взаимоотношений типичных героев мультипликационных фильмов различных жанров (комедии, трагедии, мелодрамы, детектива, вестерна и т.д.). Аналогичные задания предлагаются студентам при осуществлении этического анализа мультфильмов в контексте понятий Медийные технологии (media technologies), Языки медиа (media languages) и Медийные репрезентации (media representations).

Например, в ходе изучения понятия Медийные репрезентации (media representations) студенты готовят плакаты/рисун ки/комиксы, отражающие этические проблемы медиатекстов или пластические этюды на этические темы конкретных медиатекстов.

Интересная серия рисунков была подготовлена в контексте изучения ключевого понятия Медийная ауди-

тория (media audiences). Перед студентами стояла задача отразить реакции представителей различных возрастных, социальных, национальных, конфессиональных групп аудитории на проблемы морали в мультипликационном медиатексте.

Например, Мария К. подготовила работу на тему просмотра мультфильма по мотивам сказки «Синяя Борода». В серии рисунков она отразила реакции мужчин и женщин на данный аудиовизуальный меди-атекст. На первой серии картинок были изображены мужчины, которым этот фильм явно пришелся по душе: об этом свидетельствовали их довольные лица, кое-кто даже потирает руки от удовольствия, полученного в результате просмотра.

В следующей серии рисунков студентка изобразила возможную реакцию женской половины человечества на просмотр данного медиатекста. Здесь ситуация диаметрально противоположная: представительницы прекрасного пола от истории Синей Бороды и его жен оказались совершенно не в восторге. Некоторые зрительницы полны негодования и готовы буквально с кулаками накинуться на создателей мультфильма, кое-кто утирает слезу, а на одном рисунке пожилая телезрительница принимает успокоительные капли и т.д.

Вот таким образом подготовленная серия подобных изображений помогает студентам спрогнозировать возможные реакции представителей разной аудитории на возникающие этические проблемы в мультипликационном медиатексте.

Цикл литературно-аналитических творческих заданий, способствующих этическому анализу

процессов функционирования медиа в социуме на материале мультипликационных медиатекстов так же предполагает работу с основными ключевыми понятиями медиа-образования.

Например , изучение понятия Медийные агентства (media agencies) предполагает подготовку работ (в письменной или устной форме), в которых студенты размышляют о мультипликационном медиатексте в целом и пытаются выявить этические намерения авторов и продюсеров. Это задание, как правило, не вызывает особых затруднений в студенческой аудитории, так как большинство мультипликационных фильмов (особенно советского периода) напрямую связаны с вопросами этики, нравственности, морали.

Большой интерес у студентов обычно вызывает задание, направленное на осуществление этического анализа мультипликационных фильмов (понятие Категории ме-диа/медиатекстов (media/media text categories). Им предлагается проанализировать этику стереотипных мультипликационных персонажей разных жанров (комедия, мелодрама, детектив, вестерн и др.).

Приведем пример выполнения данного задания студентом Вячеславом Щ.: «В мультфильмах комедийного жанра, как правило, есть два персонажа, этические взгляды которых противоположны друг другу. Например, один - добрый, щедрый, правдивый, справедливый, а другой - жадный, злой, непорядочный и т.п. В процессе разворачивающегося сюжета смешные ситуации возникают именно

со вторым героем: он обычно попадает в нелепые ситуации и, в конце концов, оказывается наказанным за свою жадность и злость. Эта стереотипная этическая ситуация характерна не только для мультипликационных, но и для игровых фильмов комедийного жанра».

Аналогичным образом, анализируя стереотипные этические проблемы одного вида аудиовизуального медиатекста (мультфильма), студенты могут провести аналогии с другими видами медиапроизве-дений (игровыми фильмами). Данный вид работы позволяет студентам не только проанализировать отдельные стереотипные тенденции, но и постичь общие закономерности категорий медиатекста в широком смысле слова.

Впоследствии это задание может быть несколько видоизменено, и его основной акцент перемещен на анализ ключевого понятия Языки медиа (media languages). Например, студенческой аудитории дается задание проанализировать стереотипные модели изображения персонажей мультфильмов с теми или иные этическими отклонениями с точки зрения пластики, мимики, жестов, светоцветового, звукового, ракурсного, монтажного решения.

Предлагаем один из вариантов выполнения этого задания студентом Николаем Н.: «Обычно положительный персонаж в мультипликационном фильме изображается так, чтобы его образ вызывал хорошие чувства у зрителя. Если это человек, то он, как правило, опрятно одет, причесан, в общем, создает благоприятное

впечатление. Его мимика и жесты адекватны ситуации.

В мультфильме при изображении положительного героя звучит приятная музыка, часто применяются крупные планы, чтобы зритель мог лучше рассмотреть его. Кстати, крупный план часто используется и при показе отрицательных героев, чтобы аудитория смогла сравнить этих двух персонажей. В отличие от положительного героя, мимика и жесты негативного персонажа отличаются резкостью, излишней раскованностью и т.д. А музыка, сопровождающая его появление, имеет тревожный характер, настораживает зрителей».

Процесс этического анализа аудиовизуальных медиатекстов на материале мультипликации немыслим без рассмотрения ключевого понятия Медийные репрезентации (media representations). Студенты выполняют ряд творческих заданий, например, описывают и подвергают всестороннему анализу основные моральные качества персонажей мультипликационного медиатекста; знакомятся с рядом анимационных медиатекстов, где отчетливо показано антиобщественное поведение (преступление, насилие, ложь). После просмотра в процессе обсуждения аудитория включается в дискуссию о том, как персонажи совершают эти действия, и осуществляют попытку классифицировать этих персонажей по уровням морального развития.

Приводим фрагмент такой классификации, подготовленной студенческой группой на основании обсуждения мультипликационного

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

фильма «Алеша Попович и Тугарин Змей» (Россия, 2006):

«Алеша Попович - честный, правдивый, морально устойчивый, имеет верные ценностные ориентиры. Немного наивный, но порядочный человек.

Говорящий конь Юлий - излишне доверчивый, добрый, чрезвычайно открытый. Морально не всегда устойчив, подвержен манипуляциям.

Любава - целеустремленная, морально устойчивая, упрямая и добрая.

Тугарин Змей - злой, корыстный. Ценностные ориентации смещены, моральный облик отсутствует».

Составление подобных классификаций с целью выявить уровням морального развития главных и второстепенных персонажей способствует развитию аналитических умений анализа медиатекста в целом, и его основных структурных компонентов.

Подготовка будущих педагогов к осуществлению медиаобразова-тельного процесса в школах, учреждениях дополнительного образования, летних оздоровительных центрах и т.п. включает в себя моделирование различных проблемных педагогических ситуаций, с которыми студенты могут столкнуться как в процессе педагогической практики, так и после окончания вуза, приступив к «взрослой» педагогической деятельности. Как известно, создание проблемных ситуаций и организация самостоятельной поисковой деятельности направлены на «формирование познавательной самостоятельности учащихся, развития их логического, рационального, кри-

тического и творческого мышления и познавательных способностей» [Педагогический энциклопедический словарь, 2003, с. 218].

Неслучайно, постановка проблемных вопросов, равно как применение проблемных ситуаций нашли широкое распространение в медиаобразовательной практике. Например, в медиаобразователь-ных моделях Ю.Н.Усова, Г.А. Полич-ко, А.В. Спичкина, А.В. Федорова и др. акцент делается именно на проблемных, эвристических, игровых и других продуктивных формах обучения, «развивающих индивидуальность учащихся, самостоятельность его мышления, стимулирующих его способности через непосредственное вовлечение в творческую деятельность, восприятие, интерпретацию и анализ структуры медиатек-ста, усвоение знаний о медиакуль-туре» [Федоров, 2004, с. 12].

Создание проблемных ситуаций на медиаобразовательных занятиях имеют огромное значение для профессионального роста, так как в процессе обсуждения студентам приходится доказывать не только свою точку зрения, но и свою состоятельность как будущего специалиста. Как известно, любое доказательство требует аргументации, которую невозможно правильно построить, не обладая критическим мышлением. Мы совершенно согласны с Н. Крыловой, которая подчеркивает необходимость использования в современном образовательном процессе нестандартных педагогических задач, суметь «отойти от методик точного, однозначного ответа на вопрос учителя. Нужны методики, которые предпо-

лагают также развернутое рассуждение ученика на тему вопроса, где важен не сам ответ, а поиск ответа, погружение в мир совместных (групповых, диалоговых) рассуждений и поисков относительной истины в условиях недостаточности первичной информации, так называемого знания» [Крылова, 1999, с. 82].

В ходе этического анализа аудиовизуального медиатекста важны, на наш взгляд, основные компоненты будущих медиаобразовательных занятий с учащимися разных возрастных групп. В процессе обсуждения работ на эту тему разгораются серьезные споры по поводу приемлемости применения того или иного методического приема, метода работы с будущими учениками.

Именно с постановки вопросов начинается серьезная работа, связанная с осмыслением и анализом фильма или телевизионной программы. «Если мы неспособны разобраться в том огромном количестве вопросов, с которыми нам приходится иметь дело, тогда появляется опасность, что мы будем получать ответы на все эти вопросы, но не понимать при этом, что они значат» [Халперн, 2000, с. 4]. Таким образом, именно самостоятельный и порой мучительный поиск ответов на интересующие вопросы побуждает студенческую аудиторию к мыслительной, исследовательской деятельности.

Так, например, изучение ключевого понятия Медийная аудитория (media audiences) на одном из занятий включало описание и анализ основных признаков лучшей (худшей) установки на восприятие конкретного мультипликационного

фильма с этической точки зрения. В качестве лучшей установки перед просмотром мультфильма «Нехочу-ха», студентка Виктория Н. предложила такой вариант:

«Во вступительном слове необходимо рассказать детям о создателях этого мультфильма. С целью лучшего восприятия и активизации внимания учеников при просмотре можно предложить им перед демонстрацией несколько вопросов, например:

- В чем прав и не прав мальчик?

- Чем отличаются друг от друга главные герои мультфильма?

- Как можно преодолеть собственную лень?

Эти вопросы можно обсудить после просмотра мультфильма, но установка на их обдумывание поможет детям в восприятии».

В качестве худших установок студент Иван А. предложил следующие варианты:

«- рассказать ребятам сюжет мультфильма перед его началом;

- сразу же расставить акценты на том, кто в мультфильме -хороший, а кто - плохой.

В первом случае учащиеся могут потерять интерес к мультфильму, во втором - под давлением авторитета педагога сразу будут настроены негативно к отрицательным персонажам и лишатся тем самым возможности сделать самостоятельные выводы».

Возможен и такой вариант выполнения задания: студентам предоставляется возможность описать и проанализировать лучшие (худшие) объективные (обстановка во время просмотра и т.д.) и субъективные (настроение, индивидуаль-

ные психофизиологические данные и т.д.) условия восприятия аудиовизуальных с акцентом на этических аспектах. В этом случае «студенты могут обратиться к собственному зрительскому опыту, отмечая, как существенно нарушается восприятие при неэтичном поведении части зрителей в кинотеатре, интернет-клубе (громкие разговоры, шум, хулиганские выходки и т.д.), при мрач-

ном, подавленном настроении зрителя и т.п.» [Федоров. 2007, с. 375].

На следующем этапе медиаоб-разовательного занятия студентам можно предложить заполнить таблицу 1, способствующую анализу этических аспектов мультипликационных медиатекстов.

Студент Антон С. заполнил предлагаемую таблицу следующим образом:

Персонажи медиатекстов и их этика «Незнайка в Солнечном городе»/ Волшебные приключения «Дюймовочка»/ Сказка мелодраматического жанра «Раз-ковбой, два-ковбой»/ Вестерн

персонажи: а)мужские б)женские а) есть б) есть а) есть б) есть а) есть б) нет

черты характера, темперамент персонажей: а)мужских б)женских а)смелые, находчивые б) беззащитные а) в большинстве случаев -конформизм, грубость б) застенчивость а) грубый, жестокий

лексика персонажей: а)мужских б)женских а) иногда допускаются грубые выражения б) безупречна а) соответствует общепринятым нормам б) безупречна а) допускаются грубые выражения

этические ориентации персонажей: а)мужских б)женских а) коллективизм б) коллективизм а) в большинстве случаев -себялюбие б) на свободу самовыражения а) на собственную выгоду

способы решения конфликтов, поступки персонажей: а)мужских б)женских а)иногда применяется насилие б) мирным путем а) большинство -насильственным путем б) избегание а) насильственным путем

Таблица 1. Анализ этических стереотипов аудиовизуальных медиатекстов (на примере мультипликационных фильмов)

Как можно заметить, при анализе известных мультипликационных фильмов для детей, студентом были выявлены следующие этические тенденции: персонажи: в основном - мужские, предпочитают разрешать возникающие конфликты насильственным путем; среди негативных персонажей больше мужских; для женских персонажей характерна безупречная лексика, но, месте с тем, большинство из них являются довольно инфантильными (избегают трудных ситуаций, беззащитны и т.д.). Таким образом, заполне-

ние данной таблицы позволяет сравнить основные этические аспекты в разных жанрах мультипликации.

В процессе медиаобразова-тельных занятий возможен и другой вариант заполнения таблицы 2, позволяющей представить этическую характеристику персонажей в различных медиатекстах (в данном случае - мультфильмах).

Приведем пример заполнения данной таблицы на материале мультипликационного фильма «Тайна Третьей планеты» студенткой Анной Т.:

N Этические характеристики персонажа: Имя персонажа:

1 нежный(ая), мягкий(ая) Профессор Селезнев

2 грубый(ая), жесткий(ая) Глот

3 Бунтарь Механик Зеленый

4 конформист(ка) Весельчак У

5 романтик Алиса

6 циник Механик Зеленый

7 заботливый(ая) отец/мать, семьянин (хранительница очага) Профессор Селезнев

8 эгоистичный(ая) холостяк (незамужняя) Весельчак У, Глот

9 дружелюбный(ая) Алиса

10 агрессивный(ая), враждебный(ая) Весельчак У, Глот

11 прямой(ая), простодушный(ая) Профессор Верховцев

12 изворотливый(ая), хитрый(ая) Весельчак У

13 верный(ая) птица Говорун

14 предатель(ница) Весельчак У

15 правдивый(ая) Профессор Селезнев

16 лживый(ая) Весельчак У, Глот

17 добрый(ая) Алиса

18 злой(ая) Весельчак У, Глот

19 смелый(ая), решительный(ая) Капитаны Ким и Буран

20 трусливый(ая), нерешительный(ая) Весельчак У

21 принципиальный(ая) Механик Зеленый

22 беспринципный(ая) Весельчак У, Глот

Таблица 2. Этическая характеристика персонажей аудиовизуальных медиатекстов (на примере мультипликационных фильмов)

Следующий цикл занятий состоит в проблемных коллективных обсуждениях и в рецензировании мультипликационных фильмов на этическую тему На медиаобразовательных занятиях студенты знакомятся с работами медиакритиков-профессио-налов: рецензиями, теоретическими статьями, монографиями, посвященными этическим проблемам ме-диакультуры и конкретным медиа-текстам. Здесь студентам вновь предлагается ряд проблемных вопросов:

В чем авторы рецензий видят этические достоинства и недостатки данного медиатекста?

Насколько глубоко рецензенты проникают в этическую составляющую замысла автора?

Согласны ли вы с теми или иными этическими оценками рецензентов? Почему? и т.д.

На следующем этапе студентам предлагается написание рефератов на тему этических проблем в мультипликации. Примерная тематика рефератов может быть следующей:

- Тема Добра и Зла в российской мультипликации ... годов (указывается конкретный период).

- Воспитательный потенциал мультипликации.

- Тема морали в мультфильмах для взрослых.

- Этическая тема в мультфильмах для детей ... (указывается конкретный возраст).

- Тема дружбы в анимационных фильмах для детей.

- Использование воспитательного потенциала мультфильмов на этическую тему в семейном воспитании.

- Развитие толерантности ребенка средствами мультипликации.

- Мультипликация и воспитание подростка: современные проблемы телеэкрана.

- Тема насилия в анимационных фильмах для детей.

- Этическая тема и жанровая специфика мультфильмов.

- Влияние мультипликации на воспитание ребенка, оставшегося без попечения родителей.

- Потенциальные возможности мультипликации в воспитании правдивости детей и т.д.

Кроме рефератов студенты могут подготовить творческие работы, непосредственно связанные с будущей профессиональной деятельностью, например, сценарий мероприятия (урока, классного часа, беседы и т.п.) на этическую тему для учащихся определенного возраста. После обсуждения лучшие разработки могут составить «методическую копилку» студента и стать хорошим подспорьем в будущей работе.

На заключительном этапе занятий, посвященных этическому анализу мультипликационных фильмов, студенты приступают к коллективному обсуждению этической тематики в мультипликационных фильмах. Так, в процессе обсуждения студенческая аудитория выполняет следующие виды заданий [Федоров, 2007, с 379]:

-выявление и рассмотрение содержания эпизодов мультфильмов, с максимальной яркостью воплощающих этические проблемы произведения в целом;

-анализ логики мышления авторов мультфильма: в развитии конфликтов, характеров, идей, этических концепций и т.д.;

-определение авторской концепции и обоснование личного отношения каждого студента к той или иной этической позиции создателей мультипликационного фильма.

В процессе осуществления этического анализа аудиовизуальных медиатекстов на примере мультипликационных фильмов возможно применение следующих вопросов:

Могут ли мультипликационные фильмы для детей способствовать пропаганде милитаризма и/или насилия?

Можете ли вы выделить нравственные ценности, которых придерживаются авторы конкретных мультфильмов?

Зависит ли этика персонажей от вида и жанра мультипликационного фильма?

Можете ли вы назвать жанры мультипликации, где чаще всего встречаются персонажи с агрессивным поведением, аморальными поступками?

Связана ли этика автора мультипликационного медиатекста с технологией его создания?

Как обычно изображается нарушение этических норм в мультипликационных медиатекстах?

Можете ли вы назвать стереотипные модели изображения персонажей в мультфильмах с теми или иные этическими отклонениями?

Какие этические проблемы отображены в данном мультфильме?

В чем смысл этики в мультипликационной медиакультуре? Нуждаются ли мультфильмы в моральной оценке? Если да, то как определить критерии нравственности?

Нужно ли принимать во внимание намерения авторов мультфильмов при оценке полученного результата их работы?

Возможно ли, что какие-либо мультипликационные фильмы могут стать причиной аморальных (если мы условимся, что мы знаем,

что означает этот термин) взглядов у какой-то части аудитории?

Существуют ли мультипликационные фильмы, направленные на манипуляцию аудиторией? Если да, то в каких медиатекстах это конкретно проявляется?

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Могут ли мультфильмы нанести вред воспринимающей их аудитории? Если да, назовите их основные характерные особенности.

Могут ли мультфильмы способствовать расовой, классовой, этнической, национальной или религиозной вражде, ненависти?

Можете ли вы назвать мультипликационные фильмы, которые вы не хотели бы показывать детям возраста до 7-10 лет? Почему?

К какому моральному уровню аудитории обращаются авторы данного мультфильма? Если бы вы создавали этот мультфильм, и хотели ориентироваться на публику с более высоким этическим уровнем, что вы изменили бы в сюжете?

Итак, этический анализ аудиовизуальных медиатекстов способствует развитию способностей к критическому анализу медиатекстов, фантазии, творческого потенциала, воображения студенческой аудитории. Однако для достижения главной цели медиаобразовательных занятий - развития медиакомпетентнос-ти аудитории, данный вид анализа необходимо рассматривать в системе, которая включает не только изучение этических, но и эстетических, художественных, философских, идеологических и других, не менее важных компонентов. В противном случае любой, даже самый интересный медиатекст будет сопоставим лишь с иллюстративным материалом, лишенным «возможностей образно-

эмоционального воздействия на человека. В этом случае нравственные, философские проблемы рассматриваются вне художественной формы повествования, на уровне однозначно представленной морали, нравоучения» [Усов, 1995, с.3-4].

Литература

Баранов О.А. Тверская школа кинообразования: к 50-летию. Таганрог: Центр развития личности, 2008. 214 с.

Иванова С.М. Воспитание полноценного восприятия киноискусства младшими подростками: Дис. ... канд. пед. наук. М., 1978.

Иосифян С.А., Гращенкова Е.Н. Кино и зритель. М.:ВГИК, 1974. 66 с.

Крылова Н. Реконструкция пай-дейи. Что может дать философский конгресс рядовому учителю // Народное образование. 1999. № 1.

Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М.Бим-Бад. М.:

Большая российская энциклопедия, 2003. 528 с.

Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1987. 175 с.

Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников. Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1989. 32 с.

Усов Ю.Н. Медиаобразование в России (на материале экранных искусств). Рукопись. М., 1995. 18 с.

Федоров А. В. Медиаобразование и медиаграмотность. Таганрог: Изд-во Кучма, 2004. 340 с.

Федоров А.В. Развитие медиаком-петентности и критического мышления студентов педагогических вузов. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. 616 с.

Халперн Д. Психология критического мышления. СПб., 2000.

1.2. Идеологический и философский анализ аудиовизуальных медиатекстов на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории (на примере фильмов детективного и криминально-драматического жанра)

1.2. The ideological and philosophical analysis of audio-visual media texts on media education classes in the student audience (for example, a detective movies and crime-drama genre)

Ideological analysis and philosophical analysis: the analysis of ideological, philosophical aspects of the media culture, media texts. This type of analysis is based on fundamentals of ideological media theory and media education. Ideological media education theory emerged in the Russian pedagogical history for a long time and widely disseminated in the national media education of the Soviet period. The author of the article gives the examples of the ideological and philosophical analysis of audio-visual media texts (detective movies and crime-drama genre) on media education classes in the student audience.

Идеологический анализ (Ideological Analysis), философский анализ (Philosophical Analysis) -«анализ идеологических, философ-

ских аспектов медийной сферы» [Федоров, 2007, с. 342].

Этот вид анализа базируется на основных положениях идеологи-

ческой теории медиа и медиаобра-зования. К примеру, для сторонников марксизма ее главная цель -«вызвать у аудитории желание изменить систему массовой коммуникации (если у власти в стране находятся силы, далекие от марксистских теорий), или, наоборот, внушить, что сложившаяся система медиа -самая лучшая (если власть в государстве принадлежит лидерам марксистского толка), в этом случае усиленно критикуется медиакульту-ра других, например, западных стран» [Федоров, 2001, с.27]. Данная теория появилась в истории ме-диаобразования очень давно и получила широкое распространение в отечественной медиапедагогике «советского периода».

С точки зрения сторонников идеологической теории медиаоб-разования, получившей также названия «инъекционной» («защитной», «прививочной») (С.Н.Луначарская, А.С.Строева и др.), СМК оказывают на адресата медиатек-стов большое негативное воздействие, причем аудитория не играет активной роли при восприятии ме-диаинформации, «состоит из массы пассивных потребителей, которые, как правило, не могут понять сути медиатекста» [Федоров, 2001, с.21]. Цель данной теории состоит в смягчении негативного эффекта медиа, который рассматривается на конкретных примерах вредного влияния медиатекстов.

Негативные стороны влияния медиа рассматривались в отечественной медиапедагогике на протяжении всего ХХ столетия. Еще в 1928 году С.Н.Луначарская писала о «вредном влиянии кино» на под-

растающее поколение. По ее мнению, одна из важных педагогических задач того времени состояла в том, чтобы «превратить кино из вредного явления, стоящего в ряду опасных влияний улицы на ребенка, в явление благотворное» [Луначарская, 1928, с.14]. А.С.Строева в работе «Дети, кино, телевидение», вышедшей в 1962 году, высказывала мнение о том, что «детей надо оберегать от картин пошлых, вредных, малохудожественных и от тех фильмов, которые детям смотреть преждевременно» [Строева, 1962, с. 8].

Идеологическая теория долгое время была приоритетной в отечественной медиапедагогике советского периода: ее существование, синтезированное, преимущественно, с эстетическим медиаобразова-тельным подходом, позволяло успешно критиковать западные ме-диатексты.

В постсоветский период в нашей стране основные позиции идеологической теории подверглись значительной трансформации: «на первый план стал выходить не классовый, а национально-региональный, религиозный, философский, социально-политический подход к медиа и медиатекстам» [Федоров. 2007, с.342]. К примеру, М.И.Жабс-кий выдвигает задачу «переориентировки киновкусов и реакций ребят. Важно блокировать и нейтрализовать негативное влияние кинозрелища, что в известной степени может быть достигнуто путем направленного формирования личной кинокультуры, выработки некоего эстетического иммунитета в рамках художественного воспитания» [Жабский, 1998, с. 62].

Мы совершенно согласны с тем, что репертуар средств массовой коммуникации переполнен низкопробными в художественном и нравственном отношении медиа-текстами, которые способны нанести серьезный удар по детской психике. Однако, как нам кажется, куда более действенной мерой, чем просто указание на их вредное влияние, смогут стать специально разработанные медиаобразователь-ные проекты, способствующие развитию у молодежи собственного, критического видения медиатекста, самостоятельному осмысления медийных функций в обществе.

В процессе изучения учебных курсов «Теория медиа и медиаоб-разования», «История медиаобра-зования», «Дополнительное образование на материале медиакуль-туры», спецкурса «Проблема насилия в социуме и масс-медиа» студенты знакомятся с основными положениями данной теории, рассматривают ее влияние на развитие отечественной и зарубежной медиапедагогики, рассматривают такое понятие как медийный терроризм - «целенаправленное, планомерное, систематическое использование возможностей массовой информации (масс-медиа) для создания и тиражирования чувства страха (ужаса, беспокойства, тревоги) и распространения их в информационном пространстве в целях манипулирования общественным сознанием» [Цыганов, 2004, с.32].

Очень важная задача изучения функционирования медиа в социуме в контексте проведения идеологического, философского анализа аудиовизуальных медиатекстов -

развитие умения критического анализа различных приемов и технологий манипулятивного воздействия на аудиторию. Характеристика основных манипулятивных приемов, широко используемых в различных (в том числе - и аудиовизуальных медиатекстах) подробно представлена в работах А.В. Федорова [Федоров, 2001, 2004, 2007 и др.].

Кроме того, в современных условиях в информационно-коммуникативных процессах используются специальные манипулятивные технологии: целенаправленное воздействие на общественное мнение посредством медийных каналов, формирование и распространение образов, имиджей, далеко не всегда соответствующих реальной действительности, провокация массового поведения путем распространения слухов, влияние на состояние межгрупповых отношений и т.д. [Гу-левич, 2008, с.261].

В процессе медиаобразования используется целый ряд приемов, направленных на критический анализ манипулятивных технологий. В частности. А.В. Федоровым выделяются следующие:

-«просеивание» информации (аргументированное выделение истинного и ложного в материалах прессы, телевидения, радио и т.д., очищение информации от «румян» и «ярлыков» путем сопоставления с действительными фактами и т.д.);

-снятие с информации ореола «типичности», «простонародности», «авторитетности»;

-критический анализ целей, интересов «агентства», то есть источника информации [Федоров. 2004. с.166].

Работа над идеологическим, философским анализом аудиовизуальных медиатекстов начинается в процессе изучения теоретических медиаобразовательных курсов. Например, в ходе изучения учебной темы «Идеологическая теория медиа и медиаобразования», студенческой аудитории предлагается методом «мозгового штурма» выявить, какие типы аудитории легче поддаются различным приемам манипуляции. Студенты высказывают мне-

ние о том, что, в большинстве случаев, наиболее склонная к внушению аудитория не обладает развитым критическим мышлением, четкими жизненными установками, склонна к конформизму, зависима от мнения большинства и т.д.

После обсуждения этого вопроса аудитории предлагается сравнить антиманипулятивные и прома-нипулятивные качества личности, классифицированные Е.В. Волковым (см. таблицу 3).

Таблица 3. Антиманипулятивные и проманипулятивные качества личности (классификация Е.В. Волкова, 2004)

Антиманипулятивные качества личности Уязвимые для манипуляции качества личности

Рефлексивность Рефлекторность (социальный автоматизм)

Личностная автономия Конформизм

Конструктивная (активная и перспективная) адаптивность Ситуационное пассивное и сиюминутное) приспособленчество

Способность к объективному познанию Субъективность восприятия реальности

Самокритика и общая критичность Самообман и вера в иллюзии

Изменение и развитие (лабильность, динамичность, эластичность) Стереотипность (инертность, инерционность, ригидность)

Гибкость и сложность Потребность в однозначной определенности

Самостоятельность Ориентация на авторитеты

Конструктивная конфликтность Ориентация на поведение большинства

Свобода Зависимость

Затем студентам предлагается сопоставить основные манипуля-тивные приемы, применяемые масс-медиа, с основными положениями данной таблицы. В процессе коллективного обсуждения студенты высказывают предположения, что прием «оркестровка» может в

большей степени влиять на людей, склонных к рефлекторности (социальному автоматизму), стереотипности (инертности, инерционности, ригидности), потребности в однозначной определенности и т.п.; прием «ссылка» наиболее повлияет на аудиторию, склонную к ориентации

на авторитеты, самообману и вере в иллюзии, конформизму, ориентации на поведение большинства и т.д.

На примере фильмов детективного и криминального жанров в начале медиаобразовательного занятия студентами может быть

заполнена таблица 4, в которой на примере конкретных медиатекстов могут быть рассмотрены основные приемы манипулятивных идеологических воздействий.

Приведем фрагмент заполнения таблицы студентом Георгием И.

Таблица 4. Идеологический анализ фильмов детективного и

криминального жанров

Название медиа-текста Описание манипулятивных идеологических воздействий в конкретном аудиовизуальном медиатекста

«оркестровка» «селекция» «приклеивание ярлыков» «наведение румян» «трансфер» «свидетельство» «упрощение» «отвлечение внимания» «ложь или полуправда»

Бригада + + + + + + +

Бумер + + + + + +

В данных фильмах, по мнению студента, используются практически все приемы манипулятивного воздействия на аудиторию, причем такие приемы как «оркестровка», «наведение румян», отвлечение внимания» характерны сразу для нескольких аудиовизуальных медиатекстов.

В дальнейшей работе над идеологическим анализом студенты могут неоднократно вернуться к данной таблице, изменить свое первоначальное мнение, дополнить и скорректировать первона-

чальный вариант, обязательно применяя аргументацию и доказывая изменение своей точки зрения на конкретном анализе фрагментов, эпизодов и т.д.

Идеологический, философский анализ аудиовизуальных медиа-текстов на материале детективных и криминально-драматических фильмов предполагает выполнение студентами ряда творческих заданий: литературно-аналитических, театрализовано-ролевых, изобразительно-имитационных.

Каждое из этих заданий включают анализ ключевых понятий медиа-образования («медийные агентства» (media agencies), «категории медиа» (media categories), «язык медиа» (media language), «медийные технологии» (media technologies), «медийные репрезентации» (media representations), «медийные аудитории» (media audiences).

Цикл литературно-аналитических творческих заданий для проведения идеологического, философского анализа аудиовизуальных медиатекстов начинается с изучения понятий Медийные агентства (media agencies) и Категории медиа (media categories). Студентам могут быть предложены следующие виды аналитической работы:

- провести анализ названий фильмов с целью выявления детективного и криминально-драматического жанра. При этом обязательным условием выполнения задания должна быть аргументация своего ответа. К примеру комментируя название фильма Д. Хантера «Закон силы», студенты отметили, что это название, скорее всего, подходит произведению детективного или криминально-драматического жанра. Студентка Анастасия Л. сказала: «В названии фильма два слова, каждое из которых несет в себе определенную нагрузку. «Закон» - предполагает, что фильм повествует об определенных законах (уголовных, человеческих, законах жизни, мироздания и т.д.). «Сила»- олицетворяет знак власти, денег, могущества».

- студентам предлагается провести небольшой анализ одножан-ровых фильмов отечественного и

зарубежного производства с целью выявить, каким образом трактуется один и тот же жанр киноискусства в зависимости от разных социальных, политических, идеологических, философских, национальных позиций авторов. Приводим примеры некоторых фрагментов из работ студентов.

Григорий Б.: Сравнение многосерийных фильмов «Любить по-русски» и «Если наступит завтра» показало, что, в принципе, особых различий в сюжете нет. Оба эти фильма - о людях, которым мешают жить, а они во что бы то ни стало хотят добиться справедливости. И одном, и в другом фильме не очень много сцен насилия, в основном показаны психологические его проявления. Если бы не русские пейзажи или виды Европы, вполне можно было бы считать, что фильмы эти снимались в одной и той же стране».

Эта точка зрения довольно типична, так как многие фильмы, имеющие сходные идеологические или философские основы (борьба за справедливость, месть врагам и т.д.) практически неотличимы друг от друга. И особой разницы, где происходят события фильма, или какого цвета кожи в фильме главный герой практически нет.

Другое дело, когда студенты анализируют фильмы разных исторических эпох или фильмы советского периода. В этих случаях, как правила, для студентов становятся очевидны разность идеологических и философских позиций авторов. Например, сравнивая отечественные детективные фильм 60-х годов «Дело Румянцева» и фильм 90-х «Я

объявляю вам войну», студенты замечают существенную разницу. Дмитрий К.: «Сразу понятно, что эти два фильма показывают два совершенно непохожих друг на друга поколения. В первом - четко прослеживается связь с моралью «советского периода», стремление к коллективизму, коммунистическим идеалам. Во втором - наоборот, наблюдается индивидуализм, нацеленность человека на самого себя, свои интересы».

Работа с понятием Медийные технологии (media technologies) может включать анализ использования различных медийных технологий с точки зрения идеологического воздействия на зрителя. Здесь студентами рассматриваются различные фрагменты из аудиовизуальных медиатекстов детективного и криминально-драматического жанра, созданных в разные годы и проводится их обсуждение.

Опора на ключевое понятие Язык медиа (media language) способствует применению на медиаоб-разовательных занятиях аналитических видов работы, направленных на выявление использования различных «медийных языков» (визуальных, звуковых, аудиовизуальных) для усиления манипулятивного воздействия на аудиторию. Эта работа строится следующим образом: сначала студентам предлагается просмотреть фрагмент фильма детективного или криминально-драматического жанра без звука, затем тот же отрывок предлагается им без изображения. В финале задания студенты просматривают эпизод со звуком и изображением. После серии просмотров аудитория сопос-

тавляет впечатление, производимое в том или ином случае, осуществляет попытку определить, какие манипулятивные приемы используются, как усиление или ослабление этих приемов происходит благодаря визуальным, звуковым, аудиовизуальным средствам.

В качестве примера, приведем некоторые рассуждения студентов в работе с фрагментом из фильма С. Урсуляка «Русский регтайм» (эпизод с флагом):

Елена С.: «Мне кажется, что в этом эпизоде визуальное изображение имеет решающее значение. Главным символом здесь становится флаг - символ власти».

Вячеслав Ж.: «А я считаю, что здесь огромное значение играет звуковое оформление. В стране всенародный праздник: играют марши, звучат приветствия с трибуны... Все это производит довольно сильное впечатление».

С опорой на ключевое медиа-образовательное понятие Медийные репрезентации (media representations) студенты могут выполнить творческие работы, связанные с репрезентацией определенных приемов и методов, используемых в том или ином фильме на детективную или криминально-драматическую тему Например, студентам предлагается написать эссе «Философские концепции в фильмах на современную тему». Вот примеру отрывков из работ студентов:

Александр З.: «Философской идеей фильма «Бумер», по моему мнению, являются ценности и ориентации современной молодежи. «Лихие парни», которые на чужой машине колесят по стране, впол-

не спокойно относятся к тому, что они делают и как живут буквально одной фразой: «Это не мы такие, жизнь такая». То есть получается, что любое преступление, любое издевательство над другими можно оправдать обстоятельствами, которые складываются в данный момент».

Виктория М.: «Фильм «Побег» - о непростой судьбе известного хирурга, волею случая оказавшегося в заключении. Его побег - не бегство от жизненных проблем, а стремление выжить и узнать правду. В этом, мне кажется и заключается философия фильма».

Еще одним вариантом такого эссе может стать анализ фильмов детективного и криминально-драматического жанра с точки зрения присутствия или отсутствия в нем попыток манипуляционных воздействий на аудиторию. В процессе этой работы студентами анализируется философский контекст.

В этом контексте продуктивен сравнительный анализ двух меди-атекстов, имеющих в основе оду и ту же фабулу К примеру, мы попросили студентов сравнить два фильма - «12» Н. Михалкова (Россия, 2007) и «12 разгневанных мужчин» С.Люмета (США. 1957). В аудитории разгорелась жаркая дискуссия на тему представления в фильме проблемы ответственности, чувства долга, возможности убеждать, доказывать свою точку зрения:

Светлана К.: «В фильмах много сходных моментов в развитии сюжета, проблематике, конфликтах. Но все-таки фильм Н. Михалкова ближе российской аудитории: в нем раскрываются социальные

проблемы нашей страны, показаны близкие отечественной аудитории образы».

Евгений С.: «А мне кажется, что и в том, и в другом фильме поднимаются острые психологические проблемы, которые большинство персонажей решает, используя различного рода манипуляции. Например, герой С. Гарма-ша блестяще разыгрывает сцену, где путем, « трансфера», «ссылки на авторитеты» оказывает буквально прямое психологическое давление на героя Ю. Стоянова, играющего в фильме слабого и конформного человека».

Александр З. «Что касается манипуляции и силы внушения, так здесь, по моему мнению, герою С. Маковецкого нет равных. Ведь это именно с его вкрадчивой и вроде бы нерешительной речи начинается обсуждение присяжных. Если понаблюдать за этим героем во время фильма, можно заметить, что он - тонкий психолог и очень дальновидный человек».

Работа с понятием Медийные аудитории (media audiences) на ме-диаобразовательном занятии включала следующее задание: студентам было предложено проанализировать, какую реакцию могут оказывать фильмы детективного и криминально-драматического жанра, в которых применяются различные приемы манипуляции. Здесь аудитории снова предлагается вернуться к таблицам 1 и 2, и на основе проведенной работы попробовать скорректировать или дополнить первоначально высказанные мнения.

Для осуществления идеологического, философского анализа

фильмов детективного и криминально-драматического жанра на занятиях проводится цикл театрализо-вано-ролевых творческих заданий.

Ключевое понятие Медийные агентства (media agencies) рассматривается с помощью подготовки театрализованных этюдов на тему писка гипотетических спонсоров, источников финансирования съемок фильмов криминально-драматического жанра с учетом его идеологической (философской) направленности. Еще одним вариантом театрализованного этюда может стать разыгрывание ситуации, связанной с закрытием или запрещением съемок фильма, направленного против того или иного политического деятеля. Вот фрагмент одного из театрализованных этюдов, подготовленного творческой группой студентов:

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

«Директор киностудии»: Вы что, с ума сошли? Я посмотрел, что Вы тут отсняли, и просто пришел в ужас!

«Режиссер»: Ничего не понимаю, в чем дело? Все снято по сценарию!

«Директор киностудии»: Вы мне голову не морочьте! Лучше меня знаете, что по одному и тому же сценарию можно снять совершенно разные фильмы! Вот посмотрите. Здесь же прямой намек на господина N.: и слова, и выражения, и даже внешне актер на него похож. Да этот господин нас с Вами в порошок сотрет за такую PR-компанию!

«Режиссер»: Ну что уж мы показали такого? Неужели так плохо?

Директор киностудии»: В том-то и дело, что слишком хо-

рошо! Так вот, или Вы полностью уничтожаете отснятый материал, или я прекращаю съемки фильма!»

Работа над понятием Язык медиа (media language) может быть построена в форме театрализованного этюда на тему обсуждения авторами фильма на детективную или криминально-драматическую тему средств медийного языка, которые могут быть использованы в фильме для усиления манипулятивного воздействия на аудиторию.

В следующем фрагменте представляем спор авторов фильма о молодежных криминальных группировках:

«- Это нужно снять так, чтобы молодежи было понятно, что криминал - тупиковый путь. На это должен работать и цвет, и звук.

- Да, а у нас иногда получается, все наоборот: «румяна» наведены такие, что бандит в фильме - чуть ли не национальный герой».

Медийные репрезентации (media representations) в процессе идеологического, философского анализа фильмов детективного и криминально-драматического жанра могут рассматриваться в виде «интервью» или «пресс-конференции» с известными деятелями медиакультуры с упором на вопросы идеологического и философского плана. Так, студентами Тимуром К. и Филлипом К. было разыграно следующее интервью с известным режиссером фильмов детективного жанра:

Вопрос: Вы снимаете детективы достаточно давно. Скажите. Изменились ли основные идеологические и философские ак-

центы при съемке такого фильма, скажем, 20 лет назад и в настоящее время?

Ответ: Безусловно, другие времена имеют своих героев, свои философские акценты, свою идеологию. И хотя детективный жанр, на первый взгляд, практически меняется, так как раскрытие преступления актуально для любого исторического периода, но все равно, изменения конечно есть.

Вопрос: Социальное расслоение нашего общества - серьезная проблема. Отражается ли она в Ваших фильмах?

Ответ: Конечно, если раньше фильмы снимались об ограблении магазинов, то теперь в детективных историях все больше сюжетов об олигархах, крупных предпринимателях, банкирах.

Вопрос: Какова философия современного детектива?

Ответ: В ее основу положены идеи морали, нравственности, смысла жизни, который один видит в честном труде, а другой - в преступных действиях».

На этом этапе занятия также возможно разыгрывание международной встречи кинокритиков», беседующих об идеологической, философской основе фильмов, «юридические» этюды. Повествующие о «судебном процессе» над определенным героем фильма детективного или криминально-драматического жанра.

В результате проведения цикла театрализовано-ролевых заданий, студенты «обогащают и дополняют умения, приобретенные аудиторией во время литературно-аналитических игровых практических заданий.

Помимо развития у студентов умений критического анализа идеологической и философской составляющей медийной сферы, они способствуют раскрепощенности, общительности аудитории, делают речь студентов более свободной, активизируют импровизационные способности» [Федоров. 2007, с.359].

Цикл изобразительно-имита-ционных творческих заданий, направленный на идеологический, философский анализ фильмов детективного и криминально-драматического жанра, также тесно связан с предыдущими творческими циклами. Сюда входят задания, связанные с рисование комиксов, серии рисунков, изготовление коллажей и т.д.

Например, студентам дается задание создать рисованный комикс на тему поиска гипотетических спонсоров, источников финансирования фильма в жанре криминальной драмы с учетом его идеологической и философской составляющей; также можно предложить проиллюстрировать с помощью рисунков ситуации, связанной с «закрытием» фильма по идеологическим или политическим причинам и т.д.

Также на данном этапе занятия (понятие Язык медиа (media language) студентами осуществляется анализ кадров из фильмов детективного или криминально-драматического жанра с идеологической и философской точки зрения. Для этого каждая минигруппа работает с разными кадрами. В процессе обсуждения аналитические позиции студентов сравниваются, выявляются наиболее слабые и

сильные стороны проведенного анализа. К примеру, работа над кадрами из фильма «Приключения Шерлока Холмса и доктора Ватсо-на» носила дискуссионный характер. Приведем примеры некоторых рассуждений студентов:

Виктория М.: «Кадр, где Шерлок Холмс оправляется к болоту в поисках собаки Баскервиллей, кажется мне очень выразительным. Здесь отчетливо видна решимость сыщика найти таинственное чудовище, наводящее ужас на всю округу, его выражение лица свидетельствует о том, что у его уже имеются догадки по поводу страшной тайны».

Работа с ключевым понятием Медийные репрезентации (media representations) заключается в чтении и анализе фрагментов сценариев фильмов детективного жанра. После этой работы студенты в творческих группах выполняют серию рисованных кадров для «экранизации». На этом же этапе возможна подготовка рекламы, постера, коллажа на тему какого-либо детективного или криминально-драматического фильма, имеющего философскую и идеологическую направленность.

Следующий цикл занятий заключается в проблемных коллективных обсуждениях и рецензированиях фильмов детективного и криминально-драматического жанра с идеологической и философской точки зрения.

На данном этапе студенты обращаются к изучению рецензий, подготовленных профессиональными медиакритиками, опубликованных в кинематографической прессе. Еще один источник получения ин-

формации - обращение к сайтам, посвященным фильмам этой жанровой направленности. На форуме студенты могут ознакомиться с отзывами различной по возрастному составу и уровню образования аудитории, сравнить высказанные мнения с мнением профессионалов. На этой основе студенты могут подготовить рефераты, направленные на анализ идеологических и философских аспектов аудиовизуальных ме-диатекстов. Тематика рефератов может быть следующей:

1. Отражение идеологических принципов в криминально-драматических фильмах советского периода.

2. Манипулятивные приемы и технологии в современных фильмах на криминальную тему.

3. Философия криминально-драматических фильмов периода ...

4. Философия криминально-драматических фильмов режиссера ...

5. Философия детективных фильмов периода .

6. Философия детективных фильмов режиссера .

В работе, посвященной коллективному обсуждению фильмов криминально-драматического или детективного жанра возможно использование тестирования студенческой группы с применением истинных и ложных высказываний:

• Детективные и криминально-драматические фильмы не требуют тщательного анализа, так как их просто понять.