CC BY
923. Раимкулова А.С., Абдиматова А.К. Педагогические технологии как средство профориентации сельских школьников // Педагогика сельской школы. 2020. № 2 (4). - С. 35-44. DOI 10.20323/2686-8652-20202-35-44
4. Родичев Н.Ф. Гражданское общество как фактор и результат развития профессиональной ориентации (в аспекте разработки, апробации и внедрения примерной программы воспитания) / Инновационные процессы в профессиональном и высшем образовании и профессиональном самоопределении. Коллективная монография. М. «Экон-Информ». 2020 - С. 328-343.
5. Сергеев И.С. Профориентация: вдогонку за настоящим или вперед в будущее. Интервью журналу «Вестник образования в России». https://vestniknews.ru/prilozhenie/intervyu-i-stati/4484-4064.html
6. Чистякова С.Н. Оценка становления и тенденции развития проблемы профессионального самоопределения обучающихся // Профессиональная ориентация и занятость молодежи. 2017. № 1. - С. 5-8.
7. Чистякова С.Н., Сахарова В.И. Профессиональная ориентация учащейся молодежи: страницы истории и тенденции развития // Профессиональное образование в России и за рубежом. № 4 (28). 2017. - С. 171-175
Педагогика
УДК 376
кандидат педагогических наук Петрова Екатерина Александровна
Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования (г. Санкт-Петербург)
АНАЛИЗ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АЛЬТЕРНАТИВНОЙ КОММУНИКАЦИИ ПРИ ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ, НЕ ВЛАДЕЮЩИХ ВЕРБАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИЕЙ
Аннотация. Рассматриваются вопросы использования альтернативной и дополнительной коммуникации при организации образования обучающихся, не владеющих средствами вербальной коммуникации. Представлены результаты изучения особенностей использования альтернативной коммуникации в Санкт-Петербурге (программно-методическое обеспечение, специальное оборудование, кадровые условия и т.п.); проанализированы и обозначены наиболее существенные затруднения, снижающие возможности использования альтернативной коммуникации при образовании детей, намечены основные пути преодоления выявленных трудностей и проблем.
Ключевые слова: альтернативная и дополнительная коммуникация; дети, не владеющие средствами вербальной коммуникации, организация образования.
Annotation. Consider the use of alternative and additional communication in organizing the education of students who do not possess the means of verbal communication. The results of the study of the features of the use of alternative communication in St. Petersburg (software and methodological support, special equipment, personnel conditions, etc.) are presented; analyzed and identified the most significant difficulties that reduce the possibility of using alternative communication in the education of children, outlined the main ways to overcome the identified difficulties and problems.
Keywords: alternative and additional communication; children without verbal communication, organization of education.
Введение. В связи с ратификацией «Конвенции о правах инвалидов» (2012), принятием нового «Закона об образовании» (2012) в области специального образования расширился круг категорий детей, включенных в систему образования. Категория детей, признаваемая ранее «необучаемой» «влилась» в систему образования, дети с тяжелыми и множественными нарушениями развития стали полноправными субъектами образовательных отношений. Значительная часть данной категории детей в силу особенностей своего психофизического развития не владеет средствами вербальной коммуникации. Величина группы людей с нарушениями развития, нуждающихся в неречевой коммуникации, составляет от 0,4% до 1,2% (Scope, 2008; Light et.al., 2003) [1]. Поскольку общение является одним из основополагающих компонентов социализации и обеспечения качества жизни человека, необходимо искать «обходные пути» формирования коммуникативного поведения. Альтернативная коммуникация является мульти модальной системой общения, учитывающей речевые и неречевые средства общения. В мировом сообществе альтернативная коммуникация заняла прочную нишу, на почве российского образования происходит ее становление и развитие.
Целью статьи является представление результатов исследования опыта образовательных организаций Санкт-Петербурга по использованию альтернативной и дополнительной коммуникации при образовании детей, не владеющих вербальной коммуникацией.
В исследовании приняло участие 65 образовательных организаций Санкт-Петербурга.
- 33 - образовательные организации, реализующие адаптированные основные общеобразовательные программы для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья;
- 14 - образовательные организации, реализующие основные образовательные программы начального, основного и среднего общего образования;
- 18 - образовательные организации, реализующие адаптированные основные образовательные программы для детей дошкольного возраста.
По результатам исследования выявлено, что подавляющее большинство детей, не владеющих средствами невербальной коммуникации, обучаются в образовательных организациях, реализующих адаптированные основные общеобразовательные программы (АООП). Доля таких образовательных организаций составляет 49% от общего числа образовательных учреждений; доля образовательных учреждений, реализующих адаптированные образовательные программы (АОП), где обучаются «безречевые» дети - 6%.
14% учащихся образовательных организаций, реализующих адаптированные основные образовательные программы - дети, не владеющие средствами альтернативной коммуникации. Из них:
12% - дети с нарушением слуха;
12% - учащиеся с расстройством аутистического спектра (РАС);
19% - дети с нарушением опорно-двигательного аппарата (ОДА);
57% учащихся - дети с тяжелыми и множественными нарушениями развития (ТМНР), имеющими в структуре дефекта умеренную, тяжелую или глубокую степень умственной отсталости в сочетании с нарушениями опорно-двигательного аппарата, нарушением слуха, зрения или расстройством аутистического спектра.
53% обучающихся, не владеющих средствами вербальной коммуникации, (категория - дети с ТМНР) обучаются в образовательных организациях, взаимодействующих с учреждениями социальной защиты, что свидетельствует не только о необходимости внедрения системы использования альтернативной и дополнительной коммуникации (АДК) в образовательной организации, но и продумывания механизмов взаимодействия с персоналом учреждений социального обеспечения по вопросам использования средств АДК.
Поддерживающая коммуникация предполагает использование средств альтернативной коммуникации в качестве дополнительной поддержки при сопровождении собственной речи ребенка.
Изложение основного материала статьи. Замещающая коммуникация предполагает использование средств альтернативной коммуникации в качестве альтернативы отсутствующей устной речи.
Подавляющее большинство учащихся с нарушением слуха (59%) используют средства альтернативной коммуниации в качестве поддерживающей коммуникации. Основным средством альтернативной коммуникации в данном случае выступает жестовый язык (русский жестовый язык - РЖЯ), вспомогательное средство - системы графических символов. Следует отметить, что жестовый язык выступает средством альтернативной коммуникации только для детей с нарушением слуха.
Для остальных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, не владеющих средствами вербальной коммуникации, характерно использование поддерживающей и замещающей коммуникации в соотношении примерно 1/1 (соответственно 48% и 52%).
В работе с детьми, не владеющими средствами вербальной коммуникации, используется:
- базальная коммуникация - 17%;
- мануальные знаки (жесты) - 30%;
- тактильно воспринимаемые символы - 29%;
- графические символы - 24%.
Базальная коммуникация используется, в основном, в работе с детьми с тяжелыми и множественными нарушениями развития и представляет собой диалог с помощью тела, так называемый «соматический диалог». Понятие «базальный» означает, что для данного вида коммуникации не требуется никаких предпосылок, достаточно того, что человек дышит. Изменение ритма дыхания является первой ступенью базальной коммуникации, далее присоединяются положение тела, расстояние между партнерами по коммуникации, движения, мимика, взгляд, вокализации, тонус мышц и его изменения, сердцебиение и т.д.
В работе образовательных организаций используются элементы разных коммуникативных систем:
- мануальные знаки (жесты) - система естественных жестов, элементы системы Macaton;
- тактильно воспринимаемые символы;
- графические символы: система Блисс символов (в основном в работе с детьми с нарушением ОДА), Лёб-система, пиктограммы (PIC), картиночные символы коммуникации (PECS), фотографии и т.д.
В части образовательных организаций работа представлена отдельными направлениями (системами) и их элементами - 68% учреждений; в части выстроена в систему работы с поэтапным усложнением и поступательным переходом к более сложным системам (переход от предметных символов к пиктографическим изображениям и символам) - 32% учреждений.
В работе образовательных организаций достаточно широко используются традиционные средства альтернативной коммуникации:
- коммуникативная доска (31% образовательных учреждений);
- коммуникативная книга (53% образовательных учреждений);
- визуальное расписание (72% образовательных учреждений).
В меньшем объеме используются технические средства альтернативной коммуникации:
- коммуникативные кнопки используют 26% образовательных организаций, работающих с детьми, не владеющими средствами вербальной коммуникации;
- коммуникаторы (Go-talk - 4, 9, 12, 24) - 46% образовательных организаций;
- планшеты, специальные устройства на компьютере - всего 14%.
Следует отметить, что все технические средства альтернативной коммуникации используются, в основном, в ходе образовательного процесса (на занятиях со специалистами, уроках) и не являются средством коммуникации в ближайшем окружении (семье, группе) из-за трудностей материально-технического обеспечения, что приводит к снижению проявления коммуникативных возможностей детей, соответственно качества жизни данной категории детей. Отсутствие возможности использовать технические средства коммуникации за рамками образовательного процесса в школе отчасти объясняет доминирование традиционных средств коммуникации.
По оценке специалистов, в работе с 58% детей, не владеющими средствами вербальной коммуникации есть необходимость использования технических средств коммуникации, однако эта потребность удовлетворяется лишь на одну четверть (15% детей имеют возможность использования технических средств коммуникации в образовательном процессе).
Образовательные организации находятся на этапе становления и развития системы альтернативной коммуникации, что проявляется во фрагментарном использовании зарубежного опыта, недостаточном уровне материально-технического обеспечения (46% образовательных организаций отметили недостаточный уровень обеспеченности не только техническими, но и графическими средствами альтернативной коммуникации).
Трудности материально-технического, учебно-методического, а также кадрового обеспечения, характеризующие этап становления альтернативной коммуникации как направления коррекционно-развивающей работы с детьми, не владеющими средствами альтернативной коммуникации, отражаются и в результатах работы. Полученные результаты показывают, что 64% учащихся, не владеющих средствами вербальной коммуникации, используют (самостоятельно или с помощью разной степени выраженности) АДК в образовательном процессе, 37% - в ближайшем окружении и только 11% - в социуме. Достаточно низкий
уровень использования средств АДК в социуме объясняется также замкнутостью многих детей с ТМНР рамками ближайшего окружения (в основном это круг семьи).
Следует отметить, что 65% обучающихся, не владеющих средствами вербальной коммуникации, воспитываются в семье, 35% - в детских домах-интернатах. Соответственно для одной категории детей ближайшим окружением будет выступать семья, при этом только 34% родителей используют в общении с детьми средства АДК, для других - персонал детского дома-интерната, соответственно возникает проблема готовности сотрудников детского дома к использованию АДК при взаимодействии с воспитанниками.
При работе с семьями с целью осуществления преемственности в использовании средств АДК в образовательном процессе и ближайшем окружении используются различные формы взаимодействия специалистов с родителями: индивидуальные и групповые консультации, тренинги, мастер-классы, круглые столы, открытые занятия.
Анализируя трудности, с которыми сталкивается образовательная организация при работе с детьми, не владеющими средствами вербальной коммуникации и использовании АДК, можно выделить несколько проблемных областей:
- кадровые трудности: недостаточный уровень подготовки специалистов в области альтернативной коммуникации на этапе получения высшего образования (бакалавриат, магистратура), недостаточный охват специалистов в системе дополнительного профессионального образования;
- отсутствие достаточного методического обеспечения деятельности педагогов по использованию средств альтернативной коммуникации в работе с детьми, не владеющими средствами вербальной коммуникации;
- недостаточный уровень материально-технического обеспечения.
Результаты проведенного исследования показывают, что значительный процент учащихся образовательных организаций Санкт-Петербурга, реализующих адаптированные основные общеобразовательные программы, не владеет средствами вербальной коммуникации. Увеличение численности данной категории в последние годы связано с увеличением количества детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития, включенных в систему образования после подписания Россией Конвенции о Правах инвалидов. Данное обстоятельство предопределяет актуальность поиска альтернативных средств коммуникации (в качестве дополнительных или замещающих средств), которые позволят повысить не столько качество образования, сколько качество жизни данной категории обучающихся.
Результаты исследования позволяют говорить о наметившейся устойчивой тенденции внедрения в практику работы образовательных организаций направления «альтернативная коммуникация». Анализ опыта педагогов свидетельствует о широком спектре используемых систем и средств альтернативной коммуникации в образовательном процессе. Вариативность используемых систем и средств предоставляет обучающимся условия для развития их коммуникативных навыков с учетом индивидуальных возможностей и потребностей. Однако, фрагментарное использование отдельных систем альтернативной коммуникации, отсутствие единых подходов и требований в работе как различных образовательных организаций, так иногда и внутри отдельных учреждений препятствует «безболезненному» переходу учащихся в другую образовательную среду, использованию средств альтернативной коммуникации в социуме.
Выводы. Анализ результатов проведенного исследования позволяет наметить пути повышения качества внедрения направления «альтернативная коммуникация» в практику образовательных организаций:
- повышение квалификации педагогов (разработка и реализация программ курсов повышения профессиональной квалификации по вопросам внедрения альтернативная коммуникация в образование детей с ОВЗ, проведение семинаров, мастер-классов по данной проблематике, в том числе с привлечением ведущих зарубежных специалистов посредством организации межсетевого взаимодействия);
- обобщение и диссеминация опыта образовательных организаций в области использования в образовательном процессе альтернативной коммуникации;
- разработка методических рекомендаций по использованию систем и средств альтернативной коммуникации в образовании детей с ограниченными возможностями здоровья.
Таким образом, изучение особенностей использования альтернативной и дополнительной коммуникации в образовательных организациях Санкт-Петербурга при организации образования обучающихся, не владеющих средствами вербальной коммуникации, позволило выявить основные закономерности и тенденции внедрения АДК при организации образования обучающихся различных нозологических групп, определить основные трудности внедрения альтернативной коммуникации в практику отечественного образования и наметить пути их решения.
Литература:
1. Течнер С. Введение в альтернативную и дополнительную коммуникацию: жесты и графические символы для людей с двигательными и интеллектуальными нарушениями, а также с расстройствами аутистического спектра / Стивен фон Течнер, Харальд Мартинсен; пер. с англ. И.А. Чистович. Москва: Теревинф, 2014.
Педагогика
УДК 378
кандидат педагогических наук, доцент Петрова Лиллия Геннадиевна
Белгородский государственный национальный исследовательский университет (г. Белгород); кандидат педагогических наук, доцент Свойкина Людмила Фёдоровна Белгородский государственный национальный исследовательский университет (г. Белгород); специалист отдела методической работы департамента образовательной политики НИУ «БелГУ» Свойкина Елена Николаевна Белгородский государственный национальный исследовательский университет (г. Белгород)
ОБУЧЕНИЕ КИТАЙСКИХ СТУДЕНТОВ РУССКОМУ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЮ: СОЮЗ ЧТОБЫ В ПРИДАТОЧНЫХ ЦЕЛЕВЫХ И ИЗЪЯСНИТЕЛЬНЫХ
