CC BY
3Образование. Наука. Научные кадры. 2023. № 4. С. 224-228. Education. Science. Scientific personnel. 2023;(4):224-228
МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Научная статья УДК 372.881.1
https://doi.org/10.24412/2073-3305-2023-4-224-228 NIION: 2007-0062-4/23-251
EDN: https://elibrary.ru/TWXSDA MOSURED: 77/27-004-2023-04-451
Анализ интеграции информационно-коммуникативной модели изучения иностранного языка в образовательный процесс
Татьяна Владимировна Асламова1, Елена Вячеславовна Швецова2
1 2 Московский политехнический университет, Москва, Россия
Аннотация. Статья посвящена анализу эффективности информационно-коммуникативной модели, внедряемой в образовательный процесс в условиях активного распространения информационных технологий в различных сферах современной жизни, в том числе в отечественном образовании. Исследование проводится на основе экспериментальных и диагностических методик, позволяющих более точно определить особенности реализации и функционирования данной модели в обучении студентов.
Ключевые слова: информационно-коммуникативная модель, информационные технологии, коммуникативные технологии, умения, эксперимент
Для цитирования: Асламова Т.В., Швецова Е.В. Анализ интеграции информационно-коммуникативной модели изучения иностранного языка в образовательный процесс // Образование. Наука. Научные кадры. 2023. № 4. С. 224-228. https://doi.org/10.24412/2073-3305-2023-4-224-228. EDN: https://elibrary.ru/TWXSDA.
METHODOLOGY AND TECHNOLOGY OF VOCATIONAL EDUCATION
Original article
Analysis of the integration of ICT-based model of SLL in education
Tatiana V. Aslamova1, Elena V. Shvetsova2
1 2 Moscow Polytechnic University, Moscow, Russia
Abstract. The article is devoted to the analysis of the effectiveness of ICT-based model introduced into the educational process in the conditions of the active spread of information technologies in various spheres of modern life, including education. The research is carried out on the basis of experimental and diagnostic techniques that allow to more accurately determine the features of the implementation and functioning of this model in teaching students. Keywords: ICT-based model, information technologies, communication technologies, skills, experiment For citation: Aslamova T.V., Shvetsova E.V. Analysis of the integration of ICT-based model of SLL in education // Obrazovaniye. Nauka. Nauchnyye kadry = Education. Science. Scientific personnel. 2023;(4):224—228. (In Russ.). https://doi.org/10.24412/2073-3305-2023-4-224-228. EDN: https://elibrary.ru/TWXSDA.
Процесс цифровизации обучения и реформирования российского образования в соответствии с новыми возникающими реалиями выдвигает на передний план проблему поиска новых моделей организации обучения иностранному языку в неязыковом вузе, обеспечивающих развитие коммуникативных, творческих и профессиональных навыков учащихся на
© Асламова Т.В., Швецова Е.В., 2023
основе потенциальной многовариантности содержания и организации учебно-воспитательного процесса, а также повышения уровня профессиональных качеств педагогов не только в области знаний своего предмета, но и в использовании информационных технологий в профессиональной деятельности, обусловленной потребностями сферы образования, в условиях ее информатизации и модернизации. Методически грамотное использование современных информацион-
ных технологий, в свою очередь, является неограниченным резервом повышения эффективности и качества обучения. С внедрением информационных и коммуникационных технологий процесс образования осуществляется в принципиально другой среде. Это означает, что технология теперь — не просто дополнение, она преобразует образование в соответствии с потребностями информационного общества со значительными последствиями для системы образования в организации учебного процесса, методах преподавания и содержании обучения [2]. Тем не менее, необходимо отметить, что анализ процессов внедрения различных информационно-коммуникативных технологий в практику обучения иностранному языку в нелингвистическом вузе выявляет существенные проблемы. В большинстве учебных заведений налицо недостаточные опыт и квалификация у педагогического персонала в области использования информационных технологий. Отдельную нерешенную проблему представляют собой качество и разобщенность существующих средств информационно-коммуникативных технологий, применяемых в образовательных целях. Несмотря на то, что с каждым годом выпуск подобных средств неуклонно растет, большинство из них не до конца проработано, находится в стадии развития. Множество актуальных нерешенных задач порождает качество создаваемых и распространяемых средств информационно-коммуникативных технологий образования, наличие в их содержании внутренних противоречий, отсутствие полноты и явно выделенной четкой структуры учебного материала, предоставляемого обучаемым для занятий.
В рамках решения данного вопроса на основе активно разрабатываемой научной базы [3—6] была создана информационно-коммуникативная модель изучения иностранного языка в неязыковом вузе [1]. Предлагаемая модель обучения иностранному языку включает информационные технологии обучения, рассматриваемые как дидактический процесс с использованием новых средств обучения, а также определенную техническую среду обучения, что, в свою очередь, говорит о новом подходе к организации процесса обучения.
В основу предлагаемой модели положены педагогический и технологический компоненты, помогающие выявить цели, структуру информационной среды, содержание деятельности преподавателя и студента, дидактические и организационные средства, обеспечивающие эту деятельность. В свою очередь, педагогический компонент модели включает такие составляющие элементы, как целевой, содержательный и результативный компоненты.
Рассматривая цель как системообразующий компонент, можно определить целевой компонент как формирование готовности и желания обучаемых участвовать в межкультурном профессиональном взаимодействии. Содержательный компонент определяется контекстом личностно-ори-ентированной парадигмы современного образования и заключается в формировании у обучаемых межкультурной коммуникативной компетентности — способности устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми, обеспечить эффективное профессиональное взаимодействие, входить в систему профессионально важных качеств, определяющих успех в различных видах профессиональной деятельности, которые коммуникативны по своей природе. Коммуникативная компетентность является одной из базовых характеристик профессиональной компетентности и профессиональной подготовки студентов по ряду специальностей гуманитарной направленности, позволяющей в соответствии с реальными и актуальными потребностями и интересами студентов использовать иностранный язык в наиболее типичных социально детерминированных ситуациях речевого непосредственного и опосредованного взаимодействия.
В процессе обучения иностранному языку студент получает возможность расширить свою индивидуальную картину мира за счет приобщения к языковой картине мира носителей изучаемого языка, к их духовному наследию, к национально-специфическим способам достижения межкультурного взаимопонимания. При этом в сознании студента осуществляется синтез знаний как о специфике родной общей и профессиональной культуры, культуры иностранного языка, так и об общности знаний о культурах и коммуникации. Обучаемый должен не только получить представления о новой для него стране, стиле и образе жизни населяющего ее народа / народов, но и осознать общность и различие разных национальных культур и на этой основе рефлексировать собственные культурные ценности при критическом и вместе с тем положительном отношении к другой культуре. Именно за счет критического осмысления чужого образа жизни и осуществляется процесс обогащения картины мира обучаемого. Актуальным является становление в его сознании новых социокультурных образов на базе представлений о новой иноязычной среде и культуре, созданных под влиянием культур родного и иностранного языков в результате накопления собственного опыта.
Процесс изучения студентами иностранного языка и постижения культуры его носителей связан с развитием языковых / речевых способ-
2023 / № 4 Е^оайоп. Бйепое. БаепйЛс регэоппе!
225
ностей студента, психических процессов, которые лежат в основе успешного овладения коммуникативной деятельностью на иностранном языке. Важным является также дальнейшее совершенствование у обучаемых навыков и умений рационального овладения неродным языком и культурой, сформированных в процессе обучения родному языку. К ним относятся навыки и умения: работать с языковым материалом (правильно осуществлять выбор необходимых языковых явлений, оптимизировать процессы усвоения языкового материала, совершенствовать работу памяти); планировать свою учебную деятельность; осуществлять контроль и оценку успешности своих результатов.
Поскольку способность к речевому взаимодействию на межкультурном уровне затрагивает сферу социальных отношений между людьми, данная способность самым естественным образом имеет выход на личностные качества студента, а также его навыки и умения, позволяющие ему успешно взаимодействовать с носителями изучаемого языка и с другими партнерами по общению. В связи с этим в процессе обучения иностранному языку актуальным является развитие у обучаемых: толерантности к другому образу жизни, мыслей, к иной позиции партнера по общению; умения и желания видеть и понимать различие и общность в родной культуре и инокультуре; способности различать общность в мировосприятии носителей этих культур; готовности и умения открыто воспринимать другой образ жизни, понять еще другую (языковую и профессиональную) картину мира и обогатить за счет этого свою собственную систему мировосприятия и мироощущения. Все это в целом и составляет основу межкультурной компетенции обучаемого. Наряду с изложенным реализация основной цели обучения иностранному языку — формирования способности к межкультурному и профессиональному взаимодействию — предполагает решение задачи развития у студентов таких личностных качеств, как самостоятельность, активность и способность к словотворчеству в осуществлении коммуникативной деятельности на иностранном языке. Учащийся должен уметь принимать независимые квалифицированные решения как в процессе изучения нового языкового кода и приобщения к новой национальной культуре, так и в ходе непосредственного и опосредованного общения.
Характеризуя результативный компонент, следует отметить, что при условии правильной организации учебного процесса и соблюдения всех необходимых условий его эффективности главным результатом применения предлагаемой модели является компетентный специалист, спо-
собный взаимодействовать в ситуациях межкультурного общения с партнером.
Технологический компонент, призванный обеспечить достижение поставленных целей, представлен технологиями, имеющими развивающий, интерактивный и личностно ориентированный характер. В основе предлагаемой модели обучения лежат основополагающие принципы личностно ориентированного подхода к обучению и использование технологий обучения, которые в конечном итоге направлены на формирование у обучаемых способности к социальному взаимодействию с представителями иной лингвокультуры и на приобщение будущих специалистов к иностранному языку как способу межкультурного взаимодействия. В нашем понимании вышеизложенное означает:
1) отказ от авторитарного стиля преподавания;
2) совершенствование технологий обучения, а именно отход от монолога как традиционно превалирующей формы учебной деятельности, и развитие такой формы обучения, как полилог (общение, беседа, обсуждение);
3) понимание иноязычной коммуникации не только как умения облекать информацию в структуру и формы иностранного языка, но и как побуждения партнера к какому-то действию речевого и неречевого порядка, а также для реализации самовыражения говорящего.
Следует отметить, что уровень проблемности материала должен соответствовать уровню сфор-мированности когнитивных умений студентов на определенном этапе обучения, поскольку, если уровень проблемности сильно завышен или занижен, проблема не вызовет интереса у обучающихся и, как следствие, отрицательно может сказаться на мотивации обучения.
Для того чтобы оценить эффективность данной модели, было проведено экспериментальное исследование, состоящее из двух этапов:
1) констатирующий эксперимент — анкетирование, тестирование студентов с целью определения исходного уровня иноязычной, информационно-технологической подготовки, мотивации, уровня конкурентоспособности;
2) контрольный эксперимент — проверка эффективности предложенной модели, анализ, обобщение и статистическая обработка результатов исследования.
Были выбраны контрольные и экспериментальные группы. В контрольных группах обучение проводилось по традиционной программе, которая включает в себя чтение, перевод специальных текстов, изучение грамматики, выполнение лексических и грамматических упражнений. Информационные технологии применялись не на постоянной основе. В экспериментальных
группах осуществлялось внедрение информационно-коммуникативной модели организации обучения студентов иностранному языку. Важным элементом экспериментальной части исследования явилась разработка комплекса диагностических методик для определения эффективности реализации модели. Для выявления изменений профессионально-личностных параметров будущих специалистов по когнитивному критерию были использованы «Методика Мюнстербер-га», «Оценка уровня общительности» В.Ф. Ря-ховского, «Интеллектуальная лабильность» и др.
С позиции деятельностно-рефлексивного критерия преподавателями оценивалось межкультурное взаимодействие студентов (качество информации, используемой во всех формах взаимодействия студентов с точки зрения оригинальности, проблемности, новизны; иноязычная грамотность, умение четко и аргументированно отвечать на вопросы, степень креативности). Способности студентов к рефлексии были выявлены с помощью анализа письменных работ на тему «Как и для чего используются данные компьютера?». Уровень иноязычной, информационно-технологической подготовки студентов был определен путем тестирования и анкетирования.
На констатирующем этапе эксперимента оценка достоверности различий между контрольными и экспериментальными группами выполнялась по ^-критерию Манна—Уитни. Итоги первого этапа тестирования по всем показателям позволяют говорить об отсутствии статистически достоверных различий между экспериментальными и контрольными группами. Данный факт свидетельствует о равноценности групп перед началом эксперимента.
Изучение исходных данных показало низкий уровень иноязычной и информационно-технологической подготовки студентов, неразвитость коммуникативных и организаторских способностей, профессионально важных качеств (коммуникабельности, толерантности), низкий уровень мотивации к профессиональной деятельности и мотивации достижения успехов.
На этапе контрольного эксперимента были систематизированы результаты экспериментальной работы по оценке уровня сформированности коммуникативных, когнитивных, креативных, социокультурных умений будущих специалистов. Сравнение данных исходного и итогового обследования выявило положительную динамику по ¿-критерию Стьюдента на уровне значимости 0,05 у студентов экспериментальных групп, которая характеризуется следующими сдвигами: возросло число студентов с высоким уровнем развития познавательных процессов (на 12,5%),
интеллектуальной лабильности (на 18%), сфор-мированности коммуникативных и организаторских способностей (на 16,7%), готовности к сотрудничеству (на 11,6%), творческого мышления (на 14,2%), исследовательской творческой активности (на 10% ), коммуникабельности (на 15,7%), толерантности (на 16%), качеств лидера (на 10%), мотивации достижения успехов (на 20%), мотивации к профессиональной деятельности (на 15,5% ), развития умений (интегратив-ных, проективных, исследовательских) (на 20%), способности к рефлексии (на 15%), иноязычной подготовки (на 18,4%), информационно-технологической подготовки (на 16,2%).
В контрольных группах при сравнении данных констатирующего и контрольного экспериментов статистически значимой положительной динамики по ¿-критерию Стьюдента не обнаружено.
Анализ результатов до и после проведения эксперимента позволяет сделать вывод, что положительные изменения в экспериментальных группах обусловлены использованием в учебном процессе разработанной модели организации взаимодействия студентов в процессе обучения иностранному языку с использованием информационно-коммуникативных технологий. В ходе эксперимента доказано, что реализация данной модели и предложенных педагогических условий позволила студентам перейти на более высокий уровень межкультурного профессионального взаимодействия.
В соответствии с результатами исследования студенты контрольных и экспериментальных групп были распределены по уровням владения умениями социального и межкультурного профессионального взаимодействия.
Анализ динамики уровней умений социального и межкультурного профессионального взаимодействия студентов до и после проведения эксперимента наглядно показывает, что результаты экспериментальных и контрольных групп значительно различаются. В экспериментальных группах резко возросло число обучаемых с высоким уровнем (на 19,26 %) и составило 24,66%. В контрольных группах прирост не столь заметен — всего 6,3%. Студентов, достигших среднего уровня готовности, в экспериментальных группах оказалось больше на 5,65%. Значительно сократилось число обучаемых с низким уровнем в экспериментальных группах — на 32,03%, в контрольных — на 11,42% . Полученные данные позволяют утверждать, что наша опытно-экспериментальная работа дала устойчивые положительные результаты. Проведенная итоговая диагностика обучаемых доказала валидность разработанной нами 1СТ-Ьаве< модели организации обучения иностранному языку в условиях неязыкового вуза.
2023 / № 4 Education. Science. Scientific personnel
227
Разработанная и экспериментально апробированная модель организации обучения иностранному оказывает положительное влияние не только на формирование и совершенствование умений социального и межкультурного взаимодействия студентов, результативности их обучения иностранному языку, но и на их информационную грамотность. В ходе экспериментального обучения была подтверждена эффективность разработанной модели обучения иностранному языку, что проявилось в положительной динамике формирования умений социального и межкультурного взаимодействия студентов в процессе обучения иностранному языку на основе постепенного вовлечения их в различные формы учебного взаимодействия.
Список источников
1. Асламова Т.В., Швецова Е.В. Информационно-коммуникативная модель изучения иностранного языка в неязыковом вузе / / Образование. Наука. Научные кадры. 2023. № 1. DOI: 10.56539/20733305_2023_1_250. С. 250—252.
2. Василенко А.В. Роль информационных технологий в процессе развития пространственного мышления учащихся / / Педагогическое образование и наука. 2010. № 4. С. 73—77.
3. Володина Е.В., Володина И.В. Образование в 21-м веке // Актуальные проблемы обучения иностранным языкам в неязыковом вузе: материалы III Всерос. науч.-практ. конф. М., 2021. С. 118—121.
4. Вэи Л., Хиндман Д. Имеет ли цифровое неравенство большее значение? Сравнение влияния использования новых и старых МЕДИА на разрыв в знаниях, основанных на образовании // Массовые коммуникации и общество. 14 (1). DOI: 10.1080 / 15205431003642707. С. 216—235.
5. Пешкова Н.В. Нарушение законов формальной логики как источник игрового эффекта
в конфронтационном медиадискурсе / / Вестник Пятигорского государственного университета. 2021. № 2. С. 116—120.
6. Преснухина И А Проектирование содержания «сквозных дисциплин» в профессиональной подготовке будущих инженеров / / Актуальные проблемы обучения иностранным языкам в неязыковом вузе: материалы IV Всерос. науч.-практ. конф. М., 2022. С. 101 — 104.
References
1. Aslamova T.V., Shvetsova E.V. Information and communication model of learning a foreign language in a non-linguistic university / / Obrazovanie. Nauka. Nauchniye kadri, 2023. № 1. DOI: 10.56539/ 20733305_2023_1_250. P. 250—252.
2. Vasilenko A.V. The role of information technologies in the development of spatial thinking of students // Pedagogical Education and Science. 2010. No. 4. pp. 73—77.
3. Volodina E.V., Volodina I.V. Education in the 21st century // In the collection: Actual problems of teaching foreign languages in a non-linguistic university: Materials of the III All-Russian Scientific and Practical Conference. Moscow, 2021. pp. 118—121.
4. Wei L., Hindman D. Does digital inequality matter more? Comparison of the impact of the use of new and old media on the gap in knowledge based on education // Mass communications and society. 14 (1): 216-235. DOI: 10.1080 / 15205431003642707.
5. Peshkova N.V. Violation of the laws of formal logic as a source of game effect in confrontational media discourse // Vestnik of the Pyatigorsk State University. 2021. No. 2. pp. 116—120.
6. Presnukhina IA. Designing the content of "end-to-end disciplines" in the professional training of future engineers // Actual problems of teaching foreign languages in a non-linguistic university: Materials of the IV All-Russian Scientific and Practical Conference. Moscow, 2022. pp. 101 —104.
Информация об авторах
Т.В. Асламова — доцент кафедры иностранных языков Московского политехнического университета, кандидат педагогических наук, доцент;
Е.В. Швецова — доцент кафедры иностранных языков Московского политехнического университета, кандидат филологических наук.
Information about the authors T.V. Aslamova — Associate Professor of the Department of Foreign Languages of Moscow Polytechnic University, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor;
E.V. Shvetsova — Associate Professor of the Department of Foreign Languages of Moscow Polytechnic University, Candidate of Philological Sciences.
Сведения о вкладе каждого автора Вклад авторов: все авторы сделали эквивалентный вклад в подготовку публикации. Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
Contribution of the authors: the authors contributed equally to this article. The authors declare no conflicts of interests.
Статья поступила в редакцию 17.10.2023; одобрена после рецензирования 07.11.2023; принята к публикации 17.11.2023. The article was submitted to the editorial office 17.10.2023; approved after review 07.11.2023; accepted for publication 17.11.2023.
