CC BY
56
УДК 371.6 Б01: 10.18720/НиМ/К8К 2227-8591.35.09
Д.Д. Курышева, Д.Д. Мещанова, В.Д. Шергина
АНАЛИЗ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ И ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ К УЧЕБНОМУ СОТРУДНИЧЕСТВУ В УСЛОВИЯХ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
КУРЫШЕВА Дарья Дмитриевна - студентка Высшей школы инженерной педагогики, психологии и прикладной лингвистики Гуманитарного института; Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого. Научный руководитель кандидат педагогических наук, доцент А.И. Дашкина. ул. Политехническая, 29, Санкт-Петербург, 195251, Россия; e-mail: kurysheva.dd@edu.spbstu.ru
KURYSHEVA Daria D. - Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University; Scientific supervisor PhD (Pedagogy), Associate Professor Alexandra I. Dashkina. Politekhnicheskaya, 29, St. Petersburg, 195251, Russia; e-mail: kurysheva.dd@edu.spbstu.ru
МЕЩАНОВА Диана Денисовна - студентка Высшей школы инженерной педагогики, психологии и прикладной лингвистики Гуманитарного института; Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого. Научный руководитель кандидат педагогических наук, доцент А.И. Дашкина; ул. Политехническая, 29, Санкт-Петербург, 195251, Россия; e-mail: metshanova.dd@edu.spbstu.ru
METSHANOVA Diana D. - Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University; Scientific supervisor PhD (Pedagogy), Associate Professor Alexandra I. Dashkina. Politekhnicheskaya, 29, St. Petersburg, 195251, Russia; e-mail: metshanova.dd@edu.spbstu.ru
ШЕРГИНА Виктория Денисовна - студентка Высшей школы инженерной педагогики, психологии и прикладной лингвистики Гуманитарного института; Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого. Научный руководитель кандидат педагогических наук, доцент А.И. Дашкина; ул. Политехническая, 29, Санкт-Петербург, 195251, Россия; e-mail: vika.shergina.01@mail.ru
SHERGINA Victoria D. - Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University; Scientific supervisor PhD (Pedagogy), Associate Professor Alexandra I. Dashkina; Politekhnicheskaya, 29, St. Petersburg, 195251, Russia; e-mail: vika.shergina.01@mail.ru
В статье рассматривается актуальный на сегодняшний день метод обучения в сотрудничестве и возможности его практического применения на занятиях в дистанционном формате. Раскрываются основные принципы и характеристики данной системы получения знаний, ее главные преимущества и недостатки, а также анализируются результаты анкетирования студентов и преподавателей. Опрос показал, что как преподаватели, так и студенты в целом позитивно относятся к занятиям в дистанционном формате. Подготовка проектов, докладов, презентаций, а также групповые дискуссии были указаны как наиболее распространённые формы работы, предполагающие
совместную учебно-познавательную деятельность студентов. Участники опроса выразили такие пожелания и рекомендации по улучшению качества обучения в дистанционном формате, как необходимость создания большего числа дистанционных ресурсов, рассчитанных на работу в команде, а также потребность в дополнительном обучении всех участников образовательного процесса эффективному использованию дистанционных платформ и пространств для групповой работы в удалённом режиме. Сделан вывод о том, что для того, чтобы приблизить дистанционный формат по своим характеристикам к очной форме обучения было рекомендовано предоставлять студентам возможности делиться своими материалами и помогать друг другу во время занятий и при подготовке к ним, поскольку такая практика повышает познавательный интерес и учебную мотивацию и, как следствие, улучшает результаты промежуточной аттестации.
ОБРАЗОВАНИЕ; ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ; ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ; ОБУЧЕНИЕ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ; СОВМЕСТНОЕ ОБУЧЕНИЕ
Ссылка при цитировании: Курышева Д. Д., Мещанова Д. Д., Шергина В. Д. Анализ готовности студентов и преподавателей к учебному сотрудничеству в условиях дистанционного обучения // Вопросы методики преподавания в вузе. 2020. Т. 9. № 35. С. 91-103. Б01: 10.18720/НиМ/!88М 2227-8591.35.09
Введение. Обучение в дистанционном формате длительное время освещалось в методической литературе, и с конца ХХ века постепенно внедрялось в российских вузах. Однако, несмотря на значительное количество исследований в этой области, администрация, преподаватели и студенты университетов оказались неподготовленными к резкому переходу в дистанционный формат. Эта неподготовленность была обусловлена технологическими, информационными и психологическими факторами.
На начальных этапах внедрения нового формата возник ряд проблем, связанных с использованием инновационных форм и методов обучения, расширением методической базы, организацией самостоятельной работы студентов. Среди них можно выделить следующие: потребность в технической поддержке, отсутствие в некоторых вузах полноценных электронных курсов дистанционного обучения и недостаточное количество специально подготовленных к работе в дистанционном режиме квалифицированных преподавателей. Как следствие, качество дистанционного образования во многих случаях оказалось намного ниже, чем качество очного обучения.
Кроме перечисленных выше факторов, серьёзной проблемой оказалась психологическая неподготовленность студентов и преподавателей к работе в условиях самоизоляции. Несмотря на общение при помощи таких корпоративных платформ, как Microsoft Teams, Zoom и Skype, отсутствие личного контакта может привести участников образовательного процесса к снижению учебной мотивации, чувству подавленности, а также к ощущению невозможности получить в ряде ситуаций требуемую поддержку. Одним из способов решения указанных проблем является организация совместной учебно-познавательной деятельности студентов. Именно поэтому целью настоящего исследования является анализ условий организации учебного сотрудничества в вузе в условиях дистанционного обучения, основанный на выявлении мнений преподавателей и студентов о работе в дистанционном формате.
Основными методами исследования явились анализ научной литературы, в которой содержатся определения обучения в сотрудничестве и рассматриваются различные аспекты совместной учебно-познавательной деятельности, а также анкетирование преподавателей и студентов
лингвистических направлений с целью выявления их отношения к работе в дистанционном формате в целом, преимуществ и недостатков дистанционного обучения, оптимальных форм и идей по улучшению качества работы в команде.
Обзор литературы. Серьезной трудностью стала организация совместной учебно-познавательной деятельности студентов, предполагающая соблюдение «общих правил организации учебного сотрудничества» и «учёт личных склонностей, темперамента, учебных способностей, взаимоотношений в классе» [1: 193]. Это представляется необходимым ввиду того, что в условиях социальной изолированности, возникающей при дистанционном обучении, обучающиеся ощущают потребность в общении со своими сверстниками.
Под «обучением в сотрудничестве» (cooperative learning) понимают образовательный процесс, предполагающий совместную работу группы студентов с целью решения обозначенной проблемы или создания интеллектуального продукта. Данная педагогическая технология «позволяет поставить ученика в центр учебного процесса, сделать его активным субъектом деятельности учения, организовать его взаимодействие с другими обучающимися, придать учебному процессу реальную практическую направленность» [2: 121]. В условиях обучения в сотрудничестве, в то время как обучающийся находится в центре учебного процесса, педагог берёт на себя роль консультанта и фасилитатора, что в последнее время находит отражение в работах различных авторов.
Но в условиях дистанционного обучения обучающийся отделен в пространстве и во времени от преподавателя, поэтому задача преподавателя - «не только тщательно планировать учебно-познавательную деятельность обучающихся, но и сопровож-
дать план инструкцией по его исполнению» [3: 245]. Для этих целей необходимо создать качественную обратную связь со студентами с использованием мессендже-ров или чатов. Среди уже реализующихся инструкций можно отметить систему сдачи готовых заданий на портале МооШе: помимо самого задания, преподаватели в разделе описания к нему могут указывать необходимые требования; обучающийся же может не только вписать свой ответ в поле ответа, но и при необходимости прикрепить файл, оставить комментарий или задать вопрос преподавателю. Обучающий, в свою очередь, может при необходимости оставить аналогичный комментарий. Также преподаватели могут проводить вебинары с использованием демонстрационных материалов или размещать уже готовые записи видео-контента на образовательном портале университета.
Кроме того, в условиях дистанционного обучения преподавателю необходимо систематически проводить оценку умений обучающегося, отслеживать развитие его познавательных способностей, быть «сторонним консультантом», который вовлекает студентов в дискуссию и направляет их, но не дает прямого решения поставленной проблемы [4]. Это активизирует мыслительную деятельность студентов, побуждая их искать решение проблемы. Основной задачей обучающегося, в свою очередь, являются осознанность цели, интенсивная самостоятельная работа и высокий уровень мотивации.
Традиционные методы обучения, подразумевающие групповую работу студентов, приобретают новый формат и проводятся как в режиме реального времени (с помощью чата, телеконференции, интернет-телефонии), так и опосредованно (с помощью записанных вебинаров, в режиме обращения к веб-сайту или электронному учебнику, а также отправления готового
задания для последующей проверки) [5]. Но подобный формат создает трудности для преподавателей и влияет на качество проведения занятий. На этом сказывается как отсутствие необходимого технического оснащения или его низкое качество, так и необходимость более тщательной и продолжительной подготовки, а также возрастание нагрузки на здоровье.
Зарубежные учёные [6], проводившие исследования в данной области, указывают на то, что для самих студентов в рамках обучения в сотрудничестве (особенно в рамках онлайн-обучения) важную роль играют психологическая дистанция и социальное взаимодействие. Чувство связи положительно влияет на их самомотивацию и готовность к групповой работе. Отсутствие взаимной близости и чувства связи в процессе онлайн-обучения может отрицательно сказываться на результате сотрудничества. Кроме того, роли и ответственность в группах распределяются неравномерно: некоторые студенты менее активны или даже мешают другим обучающимся [2]. Чаще всего один из обучающихся берет на себя роль лидера и координирует работу всей группы, в то время как остальные ее участники просто следуют его указаниям, не всегда соблюдая назначенные временные рамки (так называемые «дедлайны») или выполняют свои обязанности небрежно.
Помимо указанных проблем, для успешной организации сотрудничества студентов в дистанционном формате, представляется необходимым также выявить мнение и обучающихся, и педагогов относительно основных аспектов совместной учебно-познавательной деятельности и дистанционного обучения в целом.
В рамках данного исследования нами было проведено анкетирование студентов третьего курса бакалавриата Гуманитарного института (профиль «Лингвистика») и преподавателей языковых дисциплин
Санкт-Петербургского политехнического университета Петра Великого с целью определения их отношения к дистанционному обучению и определения проблем, возникающих в процессе совместной учебно-познавательной деятельности. В опросе приняло участие 29 человек (17 студентов и 12 преподавателей).
Результаты исследования.
Анализ ответов студентов
В ходе опроса студентов было выявлено, что большинству студентов нравится обучаться в дистанционном формате (рис. 1). По данным опроса, 29,4% выразили положительное отношение к подобному формату обучения, чуть меньше половины 41,2% ответили, что скорее довольны, чем нет, 17,6% выбрали ответ «скорее нет, чем да», и 11,8% негативно оценили дистанционный формат обучения. При этом 82% обучающихся положительно оценивают удобство такого формата (рис. 2).
Рис. 1. Ответы студентов на вопрос «Нравится ли Вам обучаться в дистанционном формате?»
Рис. 2. Ответы студентов на вопрос «Удобно ли Вам обучаться в дистанционном формате?»
Среди основных преимуществ дистанционного формата студенты выделяют экономию времени - 100%, комфортные условия - 64,7%, развитие навыков самоконтроля - 29,4%, а также повышение уровня мотивации - 29,4% (рис. 3). К основным отрицательным аспектам студенты относят технические проблемы, что составляет наибольший процент - 76,5%, а также отсутствие мотивации - 52,9%, нехватку живого общения с преподавателями - 47,1%, и наконец трудность с планированием своего свободного времени -41,2% (рис. 4).
Рис. 3. Преимущества дистанционного формата обучения
Рис. 4. Недостатки дистанционного формата обучения
Что касается оценки работы преподавателей, то полученные данные показали, что большинство студентов высоко оценивают работу преподавателей (рис. 5). Кроме того, студенты поделились своим мнением о том, что является отрицательной стороной дистанционного обучения в работе у преподавателей. Самыми распространенными ответами студентов стали: недостаточная цифровая грамотность, неумение владеть онлайн-ресурсами и функционалом приложений, а также недостаток времени, отводимого на выполнение студентами он-лайн-тестов.
Рис. 5. Ответы студентов на вопрос «Как Вы оцениваете работу преподавателей?»
Большинство студентов (82,4%) ответили, что преподаватели активно используют работу в группах (рис. 6). Такие формы работы, как опрос (76,5%) и тестирование (70,6%), используются преподавателями чаще всего. Это является хорошим показателем, поскольку совмещение всех трех форм работы продуктивно сказывается на студентах. По мнению обучающихся (рис. 7), самым популярным видом групповой работы, используемым на занятиях, является подготовка проектов, докладов, презентаций (94,1%), а также групповые дискуссии (82,4%). Было доказано, подготовка малыми группами студентов презентаций способствует не только повышению качества устных выступлений, но и лучшему усвоению знаний по изучаемой теме [7]. Поэтому подготовка презентаций в дистанционном формате позволит обучающимся приобрести опыт устных выступлений, в том числе на вебинарах, что может использоваться ими в дальнейшей профессиональной деятельности.
Рис. 6. Ответы студентов на вопрос «Какие формы работы используют преподаватели на Ваших занятиях?»
о 5 ю 15 га
Рис. 7. Ответы студентов на вопрос «Какие формы групповой работы используют преподаватели на Ваших занятиях?»
В ходе проведения тестирования мы выяснили отношение студентов к дистанционному формату обучения и отметили их пожелания по его усовершенствованию. Во-первых, была отменена необходимость повысить скорость и качество работы электронных образовательных систем, обучить преподавателей эффективно использовать средства дистанционного обучения, предоставлять больше учебных материалов в электронном формате. Во-вторых, многие студенты указали на целесообразность создать возможность скачивания записей лекций (так как система не даёт возможности скачивать некоторые материалы). В-третьих, некоторые обучающиеся отметили, что следует отводить больше времени на изучение предполагаемого материала, увеличить сроки обучения.
Необходимо отметить, что онлайн-занятие - это не только чтение лекции, проведение опроса и теста. Это еще и реалии, связанные с нестабильным интернетом, некачественным оборудованием и незнанием правил онлайн-конференции. Для решения подобного рода проблем преподавателям следует проводить своего рода профилактические меры: проверить скорость Интернет-соединения, протестировать качество звука, найти и открыть на своем компьютере необходимые файлы с учебными материалами. Если устранить неполадки не удалось, то преподавателю стоит попробовать самостоятельно записать урок для студентов, и выложить его на
образовательный портал: это позволит студентам в удобное для них время посмотреть видео и повторить пройденный материал. Можно также работать в автономном режиме до тех пор, пока техническая проблема не устранится, с использованием электронных кейсов (когда преподаватель общается со студентами через электронную почту либо мессендже-ры). Если технические сбои возникли у обучающегося (например, не работает микрофон), преподаватель может дать студенту индивидуальное задание, которое он будет выполнять на протяжении всего занятия, а затем сдавать на проверку, или давать свои ответы по ходу занятия в чате собрания. Если у обучающегося нет персонального компьютера, образовательное учреждение может выдавать его на время, предварительно настроив компьютер для образовательных целей и установив все необходимые программы.
Анализ ответов преподавателей. По данным опроса, 16,7% преподавателей выразили положительное отношение к дистанционному обучению, ровно половина респондентов ответили, что скорее довольны дистанционным форматом обучения, чем нет. Тем не менее, более 30% высказали отрицательное отношение к подобному формату обучения, продемонстрировав, что они не испытали особых эмоциональных впечатлений от необходимости поменять привычную форму обучения на дистанционный формат (рис. 8). Безусловно, сравнивая аудиторное и дистанционное обучение, можно говорить о некоторой дисфункции искусственно создаваемого звена, однако связь «педагог - обучающийся» существует и, следовательно, обеспечивает целостность и полноценность дидактической системы. Таким образом, становится возможным дистанционный формат приблизить по своим
характеристикам к очной форме обучения. Именно приблизить, поскольку ничто не может лучшим образом заменить прямого человеческого общения и, следовательно, создать полноценную альтернативу аудиторному обучению [3]. Что касается организации обучения, то при ответе на вопрос: «Удобно ли Вам проводить занятия в дистанционном режиме?» доминировал положительный ответ. Подавляющее число анкетируемых выразили положительное отношение к успеваемости и работе студентов: лишь 8,3% выразили к данным условиям работы со студентами отрицательное отношение (рис. 9).
Рис. 8. Ответы преподавателей на вопрос «Нравится ли Вам обучаться в дистанционном формате?»
положительных вариантов ответа составило 75%, оставшиеся 25% считают, что успеваемость обучающихся заметно ухудшилась за время пандемии (рис. 10). Конечно, при дистанционном обучении важную роль играет самодисциплина, т.к. много времени отводится на самостоятельную работу студента, что является плюсом с точки зрения планирования и распределения времени самим обучающимся. В случае недопонимания учебного материала это становится минусом, и, соответственно, влияет на дальнейшую успеваемость обучающегося [6].
Рис. 9. Ответы преподавателей на вопрос «Удобно ли Вам обучаться в дистанционном формате?»
Результаты ответа на вопрос «Довольны ли Вы успеваемостью студентов в дистанционном формате?» распределились следующим образом: суммарное число
Рис. 10. Ответы преподавателей на вопрос «Довольны ли Вы успеваемостью студентов в дистанционном формате?»
Относительно форм работы, используемых на занятиях, полученные данные показали: наибольший процент опрошенных преподавателей отдает предпочтение работе в группах (66,7%), что можно оценивать, как очень хороший показатель, так как именно такое взаимодействие наиболее удобно и продуктивно для дистанционного обучения и дает возможность участвовать в семинаре всем студентам (рис. 11). Оно также обеспечивает прямое взаимодействие между обучающимся и преподавателем, благодаря чему эта форма обучения становится наиболее близкой к традиционному классному обучению [5]. Такие формы организации семинарской работы как опрос и тестирование практикуют 58,3% и 50% преподавателей
соответственно, а разбор заданий на доске с участием группы - 8,3%, что делает этот метод наименее эффективным. С точки зрения наиболее приемлемых форм групповой работы на занятиях (рис. 12), 66,7% респондентов высказались за групповую дискуссию. Это связано с тем, что коммуникативный процесс, имеющий информационную основу и направленный на обеспечение основных видов деятельности обучающегося (познавательной, преобразующей, ценностно-ориентационной) является неотъемлемым компонентом взаимодействия [2].
Рис. 11. Ответы преподавателей на вопрос «Какие формы работы Вы используете на занятиях?»
подготовка проектов и докладов/през...
групповой опрос
групповая дискуссия
0 5 10
Рис. 12. Ответы преподавателей на вопрос «Какие формы групповой работы Вы используете на занятиях?»
Мнения насчёт эффективности группового опроса и подготовки проектов и докладов разделились почти поровну (41,7%). Подкрепляя результаты тестирования мнениями ученых, хочется отме-
тить, что участие педагога заключается в поддержании дискуссии, обеспечении интеракции и модификации учебного содержания соответственно учебным целям и актуальному уровню обучающихся. Основные положения модели управляемого открытия знания можно свести к следующим пунктам: 1) процесс учения должен представлять собой сотрудничество, где студентам дается возможность работы над конкретным заданием в группах; 2) студенты сами контролируют свое обучение, при этом стратегии саморегуляции выходят на первое место; 3) преподаватель способствует поддержанию интеракции и выступает в роли посредника или инструктора; 4) в процессе обучения приветствуются разнообразные формы интерпретации действительности обучающимися [4].
Анкета также включала вопросы о положительных и отрицательных аспектах дистанционного формата обучения. Среди положительных сторон преподавателями были отмечены следующие: отсутствие необходимости тратить время на дорогу до университета, разнообразие инновационных средств обучения, возможность проведения тренировочных тестов и доступность материалов занятий. Хотя, казалось бы, дистанционное обучение предполагает очевидные преимущества, аргументация о негативном отношении к дистанционному обучению оказалась куда шире, чем объяснения своей позиции от тех участников опроса, кто позитивно относится к онлайн-учебе. К основным сложностям такого обучения респонденты относят технические проблемы (скорость интернета и качество связи). Многие считают минусом отсутствие живого общения с участниками учебного процесса, в связи с чем у студентов снижается мотивация учиться дальше и ухудшается самодисциплина. Обучающимся может быть труд-
но приспособиться к новой организации обучения, и они легко могут почувствовать себя изолированными и потерянными без непосредственного взаимодействия с преподавателями и другими обучающимися.
Дискуссия. Результаты анкетирования указывают на необходимость организации групповой работы с учётом психологической совместимости участвующих в ней студентов. Малые подгруппы могут формироваться на основе психологического тестирования и психологических тренингов. Кроме того, более высокая эффективность при обучении в сотрудничестве может быть достигнута при выделении и назначении лидеров малых подгрупп из числа обучающихся [8]. Благодаря созданию психологически совместимых малых подгрупп, выполняющих задания в дистанционном формате, можно создать более комфортные условия для студентов, в которых в меньшей степени будет ощущаться социальная изолированность.
Серьезной проблемой дистанционного обучения является и психическое здоровье: для развития молодых людей необходимы взаимодействие и контакт, и в этом дистанционное обучение может оказаться преградой [1]. Кроме того, некоторые преподаватели жалуются на плохую посещаемость, отсутствие системы борьбы со списыванием и невозможность тратить время на составление индивидуальных заданий каждому студенту. Оценивая эффективность дистанционного обучения, важно учитывать индивидуальные особенности как студентов, так и преподавателей. Разным людям удобнее воспринимать информацию по-разному: визуально или вер-бально, кинестетически или логически, при этом кому-то легче работать в коллективе, а кому-то - индивидуально.
Среди предложений участников опроса по совершенствованию дистанционного обучения отмечается техническая поддержка студентов (например, техника на прокат, выдача планшетов и соответствующего программного обеспечения), повышение компьютерной грамотности, а также принятие мер воздействия на студентов, избегающих работать на занятии. Оценивая возможные перспективы перевода обучения в дистанционный формат, большинство опрошенных все же указали, что не готовы к такой форме работы, и не рассматривают ее как возможную для получения высшего образования.
Одной из проблем, возникающих у преподавателей, является необходимость проводить занятие, которое было пропущено ввиду болезни обучающего. Чтобы избежать пропущенных часов, отводимых на изучение предмета, можно назначить ответственного среди студентов группы, который не только грамотно сообщит другим требования преподавателя, но и поможет тем, у кого возникают трудности в процессе выполнения задания. Подобная совместная деятельность поможет обучающимся освоить новую тему даже без личного участия наставника, а также положительно скажется на отношениях между ними.
Аналогичный подход можно также использовать при недостаточном количестве учебных часов для успешного прохождения всего материала. Рассмотрим предмет «Разговорная практика» у студентов лингвистики. Занятия по этой дисциплине на 3 курсе проводятся один раз в неделю, что крайне мало для качественной отработки всей лексики и грамматики каждого раздела. Со стороны студентов, мы можем предложить активную совместную деятельность дома и на занятиях, например, каждая группа студентов может подгото-
вить презентацию по теме, предложенной в материале изучаемого раздела на основе противоположных точек зрения. Обсуждение презентаций можно организовать в формате дебатов. Убеждены, что такая совместная деятельность представляет интерес для студентов и направлена на успешную сдачу экзаменов.
Студенты могут также участвовать в таких формах совместной учебно-познавательной деятельности, как разработка заданий для других обучающихся в малых группах, например, материалов по аудированию и вопросов к видеоресурсам [9: 1077-1078; 13; 14]. После проверки преподавателем подготовленные в процессе совместной деятельности материалы могут рассылаться другим студентам для последующего выполнения. Таким образом, обучающиеся создают интеллектуальный продукт, который может использоваться как дидактический ресурс.
Опираясь на результаты проведенного исследования, можно сделать вывод о том, что в целом полученные ответы демонстрируют двойственность отношения преподавателей к дистанционному обучению (и возможную двойственность его реального вхождения в практику). Тем не менее, результаты данной анкеты говорят о том, что и преподаватели, и студенты активно участвуют в организации и реализации совместной учебной деятельности. Обучающие стали чаще прибегать к заданиям, позволяющим студентам работать в группах и, таким образом, поддерживать связь между ними даже в условиях дистанционного режима. Сами обучающиеся положительно отзываются о возможности делиться своими материалами и помогать друг другу во время занятий и при подготовке к ним. Некоторые преподаватели высказывают сомнения относительно подобного подхода, отмечая, что
не все студенты принимают активное участие в совместной работе и безответственно относятся к онлайн-занятиям. Несмотря на это, такая практика, несомненно, повышает интерес к учебе и, как следствие, улучшает результаты, которые студенты показывают во время промежуточных аттестаций и экзаменационной сессии. Это позволяет всем участникам образовательного процесса получать от него положительные эмоции, что значительно снижает уровень стресса и недовольства, а также помогает им быть более собранными и разумно распределять свое время.
Выводы. С учетом проанализированных научных трудов и результатов проведенного исследования, можно заявить, что организация совместной учебно-познавательной деятельности студентов в формате дистанционного обучения воплощается весьма успешно, хоть и имеет определенные недостатки.
Если дистанционное обучение не создаёт условий для обучения в сотрудничестве, и студенты испытывают связанный с этим психологический дискомфорт, педагогам и разработчикам дидактических материалов необходимо приложить усилия к решению указанных проблем. Для улучшения качества сотрудничества между обучающимися, необходимо создать больше возможностей для реализации творческого потенциала студентов (создание видеороликов, презентаций, групповые проектные задания, геймификация процесса обучения), обеспечить необходимую подготовку и обучение преподавателей для работы в онлайн-формате и расширить возможности пользования учебными материалами, для чего также необходимо разнообразие учебного контента, контрольно-измерительных работ, электронных учебников и пособий.
Таким образом, можно создать все условия для успешной реализации совместной учебно-познавательной деятельности студентов, что позволит решить возникающие в процессе обучения трудности, значительно улучшить качество
обучения и повысить его результаты, избежать чувства одиночества у студентов и создать надежную связь друг с другом, основанную на учебном взаимодействии между всеми участниками образовательного процесса.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Сапачева Л.Д. Обучение сотрудничеству в начальной школе // Народное образование. 2013. №2(1425). С. 192-197. ISSN: 01306928
2. Владимирова С.В. Обучение в сотрудничестве на уроках иностранного языка // Вестник Югорского государственного университета. 2015. №1(36). С.121-124. ISSN: 1816-9228eISSN: 2078-9114
3. Зайченко Т.П. Управление учебно-познавательной деятельностью обучающихся как центральная задача дистанционного обучения // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2003. Т.3 № 6. С. 238-249 ISSN: 1992-6464.
4. Андреева Н.В. Он-лайн обучение в сотрудничестве // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Серия: Филология, педагогика, психология. 2011. №4. С. 100-106. ISSN: 2223-2095eISSN: 2310-3698
5. Бороненко Т.А., Кайсина А.В., Федотова В.С. Активные и интерактивные методы педагогического взаимодействия в системе дистанционного обучения // Научный диалог. 2017. №1. С. 227-243. ISSN: 2225-756XeISSN: 2227-1295
6. Hyo-Jeong So, Thomas A. Brush. Student perceptions of collaborative learning, social presence and satisfaction in a blended learning environment: Relationships and critical factors. Computers & Education. 2008. No 51. P. 318-336.
7. Дашкина А.И., Злобина О.Н. Формирование иноязычной презентационной компетенции студентов лингвистических направлений в условиях обучения в сотрудничестве // Вестник Кемеровского государ-
ственного университета. 2019. Т. 21. № 1 (77). С. 171-184. DOI: 10.21603/2078-8975-2019-211-171-184
8. Дашкина А.И., Яковлева В.М. Психологические аспекты обучения в сотрудничестве в информационной среде // Мир университетской науки: культура, образование. 2020. №7. С. 63-70. DOI: 10.18522/2658-6983-202007-63-70.
9. Vdovina E.K., Popova N.V., Dash-kina A.I. Communicative and cognitive aspects of mastering scientific and technical terminology by students majoring in translation // 11th International Conference of Education, Research and Innovation (ICERI2018). conference proceedings. - 2018. - IATED Academy. ISBN: 978-8409-05948-5. - P. 1077-1086
10. Vlachopoulos D., Makri A. Online communication and interaction in distance higher education: A framework study of good practice. International Review of Education. 2019. No 65. P. 605-632.
11. Szewkis E., Nussbaum M., Rosen T., Abalos J., Denardin F., Caballero D., Tagle A. & Alcoholado C. Collaboration within large groups in the classroom. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning. 2011. No 6. P. 561-575.
12. Дашкина А.И., Корсакова С.В. Анализ лидерских качеств в группах студентов, обучающихся по направлению «менеджмент» // Мир университетской науки: культура, образование. 2019. № 8. С.55-63 eISSN: 26586983
13. Dashkina A.I. Improving foreign language proficiency and cultural competence by involvement in developing assignments // The European Proceedings of Social and Behavioral Sciences EpSBS. 18th PCSF 2018 Professional Culture of
the Specialist of the Future 28-30 November 2018. Edited by Prof. Valeria Chernyavskaya and P.C, p. 1325-1336
14. Popova N.V., Dashkina A.I., Kogan M.S., Kuzmina A. Developing a system of video-based
customized assignments for linguistic majors working in collaboration. 12th International Conference of Education, Research and Innovation ICERI 2019. Proceedings. 2019. p. 5745-5754. DOI: 10.21125/ICERI.2019.1388.
REFERENCES
1. Sapacheva L.D. Learning to collaborate in primary school // Narodnoe obrazovanie. 2013. No 2(1425). P. 192-197. ISSN: 0130-6928.
2. Vladimirova S.V. Collaborative learning at EFL lessons. Vestnik Yugorskogo gosudarstvennogo universiteta = Ugra State University Bulletin. 2015; 1(36): 121-124. ISSN: 1816-9228eISSN: 2078-9114
3. Zaychenko T.P. Upravlenie uchebno-poznavatel'noy deyatel'nost'yu chashchikhsya kak tsentral'naya zadacha distantsionnogo obucheniya. Izvestiya Rossiyskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A.I. Gertsena. 2003. No 6. P. 238-249 ISSN: 1992-6464.
4. Andreeva N.V. Collaborative Online learning. IKBFU's Vestnik. 2011. No 4. P. 100106. ISSN: 2223-2095eISSN: 2310-3698
5. Boronenko T.A., Kaysina A.V., Fedotova V.S. (2017). Active and Interactive Methods of Pedagogical Interaction in System of Distance Learning. Nauchnyy dialog. 1: 227-243. ISSN: 2225-756XeISSN: 2227-1295 (In Russ.).
6. Hyo-Jeong So, Thomas A. Brush. Student perceptions of collaborative learning, social presence and satisfaction in a blended learning environment: Relationships and critical factors. Computers & Education. 2008. No 51. P. 318-336.
7. Dashkina A.I., Zlobina O.N. Developing Foreign Language Presentation Competence of Linguistic Majors through Cooperative Learning. Vestnik Kemerovskogo gosudarstvennogo universiteta. 2019. 21(1): 171-184. DOI: 10.21603/2078-89752019-21-1-171-184. (In Russ.)
8. Dashkina A.I., Yakovleva V.M. Psychological aspects of collaborative learning in the shared information environment. The world of academia: culture, education. 2020. No7. P. 63-70. DOI: 10.18522/2658-6983-2020-07-63-70.
9. Vdovina E.K., Popova N.V., Dashkina A.I.
Communicative and cognitive aspects of mastering scientific and technical terminology by students majoring in translation // 11th International Conference of Education, Research and Innovation(ICERI2018).conference proceedings. -2018. - IATED Academy. ISBN: 978-84-0905948-5. - P. 1077-1086.
10. Vlachopoulos D., Makri A. Online communication and interaction in distance higher education: A framework study of good practice. International Review of Education. 2019. No 65. P.605-632.
11. Szewkis E., Nussbaum M., Rosen T., Abalos J., Denardin F., Caballero D., Tagle A. & Alcoholado C. Collaboration within large groups in the classroom. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning. 2011. No6. P. 561-575.
12. Dashkina A.I., Korsakova S.V. Analysis of leadership skills in groups of students majoring in management. The world of academia: culture, education. 2019. No8. P. 55-63 eISSN: 2658-6983.
13. Dashkina A.I. Improving foreign language proficiency and cultural competence by involvement in developing assignments // The European Proceedings of Social and Behavioral Sciences EpSBS. 18th PCSF 2018 Professional Culture of the Specialist of the Future 28-30 November 2018. Edited by Prof. Valeria Chernyavskaya and P.C, p. 1325-1336
14. Popova N.V., Dashkina A.I., Kogan M.S., Kuzmina A. Developing a system of video-based customized assignments for linguistic majors working in collaboration. 12th International Conference of Education, Research and Innovation ICERI 2019. Proceedings. 2019. p. 5745-5754. DOI: 10.21125/ICERI.2019.1388.
Kurysheva Daria D.,Metshanova Diana D., Shergina Victoria D. Analysis of the preparedness of students and teachers for collaborative learning in the context of distance learning. The article discusses the current method of collaborative learning and the possibility of its practical application in
the classroom in a remote format. The basic principles and characteristics of this knowledge acquisition system, its main advantages and disadvantages are revealed, and the results of the ascertaining experiment are analyzed. Both the students and the teachers who participated in the project held a positive view of distance learning. Preparation of projects, reports, presentations, as well as group discussions were indicated as the most common forms of work involving joint educational and cognitive activities of students. The survey participants expressed such wishes and recommendations for improving the quality of distance learning as the need to create more resources designed for team work. Besides, students and teachers need additional training in order to use remote platforms and spaces for remote team work more effectively. The authors came to the conclusion that in order to bring the quality of distance learning closer to the quality of face-to-face education, it is necessary to provide students with opportunities to share their materials and help each other during classes and in preparation for them, since such practice increases cognitive interest and educational motivation and, as a result, improves students' performance in exams.
EDUCATION; INFORMATION TECHNOLOGY; DISTANCE LEARNING; COLLABORATIVE LEARNING; CO-EDUCATION
Citation: Kurysheva D.D., Metshanova D.D., Shergina V.D. Analysis of the preparedness of students and teachers for collaborative learning in the context of distance learning. Teaching Methodology in Higher Education. 2020. Vol. 9. No 35. P. 91-103. DOI: 10.18720/HUM/ISSN 2227-8591.35.09
© Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого, 2020
