CC BY
406
Е. С. Заир-Бек,
доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики
АНАЛИЗ ЕВРОПЕЙСКИХ МОДЕЛЕЙ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ КАК ИСТОЧНИК РАЗВИТИЯ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
В европейских странах существует согласие на общее построение педагогического образования. Правительства большинства европейских стран считают, что педагогическое образование должно быть открытой и динамичной системой, которая является частью непрерывного процесса профессионального образования и повышения квалификации учителей.
Для анализа систем непрерывного педагогического образования и повышения квалификации учителей как взаимосвязанных процессов возникает задача согласования смысловых терминов, которые используются для описания этих процессов. Политика и практика определения требований к профессиональному образованию позволяет рассмотреть проблематику этой сферы посредством выявления широкого круга движущих сил ее модернизации.
В целом можно выделить две существенные тенденции, которые воздействуют на согласование позиций при решении вопросов педагогического образования в разных странах. Первой является сильное воздействие международного масштаба — Болонский и Копенгагенский процессы. Воздействие этих процессов отражается в модуляризации образования, которая стала причиной и следствием широкого использования английского языка как общепринятого для сферы профессионального образования. Возникающие международные сети по характеру предоставления образовательных услуг и согласования позиций в образовании в большей степени становятся похожими на научно-исследовательские и образовательные организации. В данных сетях английский язык принимается за основополагающий. Ввиду этого необходимо соотнести общепринятый дискурс анг-
лийской терминологии в области высшего и профессионального образования с принятыми в российской системе образования терминами.
Вторая тенденция заключается в том, что ключевым понятием для профессионального образования становится понятие «employability», которое можно перевести как «пригодность к трудоустройству» или «способность к занятости». В новой, распространенной концепции профессионального образования «employability» рассматривается как его интегральный результат. Эта единица как результат образования принимается за основу построения моделей профессиональной подготовки, в том числе и в программах дополнительного педагогического образования. Программы дополнительного профессионального образования стали реализоваться на этапах высшего образования даже в классических университетах, в то время как ранее они не были характерны для университетского образования. Термин «потенциал к трудоустройству» стал формулироваться как наиболее важный результат любой программы профессионального и высшего образования.
Прежде всего, следует определиться с понятием «профессиональное образование», так как в зависимости от понимания этого термина и будет определяться законодательная регуляция этого процесса в каждой стране.
В России термин «профессиональное образование» означает любое образование, которое предполагает получение профессии. В Великобритании он означает подготовку специалистов для деятельности в области производства, науки и техники. В Германии термин употребляется относительно образования молодежи, получаю-
щей профессиональную подготовку. Во Франции разделяют профессии — для работы требуется образование второго или третьего уровня и работы, которые ранее назывались ремеслами. Поэтому существует два термина, которые можно отнести к профессиональному образованию, — professional education и trade education.
В России стандарты профессиональной подготовки соотносят с классификаторами профессий, в большинстве зарубежных стран — с классификаторами занятий. В настоящее время существуют два типа международного признания дипломов и квалификаций — академическое признание и профессиональное признание. При этом в некоторых странах (Германия и Нидерланды) большинство академических квалификаций являются и профессиональными квалификациями без дополнительных требований. В других, например в Великобритании, профессиональные квалификации присуждаются по завершении специальной профессиональной подготовки с выдачей сертификатов. В ряде стран к профессиям («professions») относят только высокостатусные виды деятельности, остальные рассматриваются как «occupations». В иных странах нет подобного разделения.
Для сравнения программ повышения квалификации под «профессиональным образованием» мы будем понимать тот вид образования, который соотносится с определениями профессий в Международной стандартной классификации занятий или Профессий (в английской версии — ISCO). Данный подход, с одной стороны, учитывает позицию МОТ относительно того, что для профессионального образования важен термин «еmployability — пригодность к трудоустройству».
Таким образом, под профессиональным образованием следует понимать образование, которое направлено на получение профессиональных специализаций в соответствии с принятыми национальными профессиональными квалификациями. Данный
подход позволяет проводить сопоставление профессионального образования в различных странах5.
Относительно структурных характеристик профессионального образования можно использовать подход, который в ряде стран применяется в законодательстве о непрерывном образовании. По аналогии с определением процесса непрерывного образования (Lifelong learning; Continuing education), профессиональное образование, которое включает, в том числе и дополнительное профессиональное образование, содержит в себя такие элементы, как оценка индивидуальной профессиональной практики, постановка задачи получения профессии или повышения квалификации, оценка соответствия уровня квалификационной подготовки требованиям должности или профессионального занятия.
Нужно отметить, что решение задач компаративистики относительно дополнительного профессионального образования в различных странах еще более трудный процесс. Термин «дополнительное профессиональное образование» (additional trade education; additional professional education) не используется в законодательстве, определяющем функционирование систем профессионального образования в зарубежных странах, несмотря на то, что программы дополнительного профессионального образования имеют место в учреждениях среднего и высшего образования различных стран. Наиболее часто в законодательных документах англосаксонских стран для программ повышения квалификации используются понятия «Continuing Professional Education — CPE» и «Continuing Professional Development — CPD». Эти понятия стали международными для получения провайдерами лицензий на предоставление образовательных услуг по обязательному повышению квалификаций работникам различных отраслей или предоставления услуг по программам дополнительного высшего образования, как правило, второго,
то есть связанных с переподготовкой. Кроме данного понятия для идентификации программ используют понятие «Executive Education — ExEd». При этом данное понятие нельзя применять ко всем программам дополнительного профессионального образования. К таким программам относят только те, которые имеют регулярный характер, большой объем часов и, как правило, готовят работников для профессиональных занятий с высоким уровнем квалификаций. Программы профессиональной переподготовки часто носят название «Ex-ecutive Education Development». Программы повышения квалификации — «Training Development», «Continuous on-the-job training», «Retraining Education», «Professional Training». Для программ дополнительного образования на различных ступенях профессиональной подготовки используют понятие «Further education — FE». Трактовка программ и их кодификация имеют значение, так как, во-первых, законодательством различных стран дается индивидуальное право гражданам на получение дополнительного профессионального образования в объеме определенных ежегодных часов. Государство, местные и профессиональные советы, работодатели субсидируют определенным образом кодифицированные программы. Во-вторых, провайдеры различных стран на рынке образовательных услуг также используют коды программ, особенно в связи с глобализацией образования и реализацией Болонского процесса.
Согласование понятий, которые используются в законодательных документах в области образования различных стран, позволяет более точно представлять модели повышения квалификации учителей различных стран.
Следует отметить и тот факт — и это характерно для всех стран Европы, — что в зависимости от приоритетов государственной политики в области образования и социально-экономической ситуации в стране государство поддерживает в первую
очередь те программы дополнительного профессионального образования учителей, которые в тот или иной момент наиболее актуальны. Структурные же модели могут отличаться, что зависит от существующих традиций и системы административного управления образованием. Рассмотрим разнообразие моделей повышения квалификации в странах Европы во взаимосвязи с национальными особенностями подготовки учителей в системах высшего образования на примере отдельных стран.
Во Франции, где любые реформы вызывают острые дискуссии в обществе, проводимые изменения в области профессиональной подготовки и повышения квалификации учителей реализовывались достаточно долго. Различия в образовании и статусе государственных служащих, который имели ранее французские учителя, препятствовали реализации быстрых и гибких изменений в политике привлечения новых кадров, что требовалось осуществить для удовлетворения возникающих потребностей на национальном и региональном уровнях. Заработная плата и условия труда были тесно увязаны с содержанием и продолжительностью обучения учителя и усугубляли трудности набора кадров по регионам. В конце XX века французское правительство ввело новую основу для развития образования. В частности, относительная автономия была предоставлена средним школам и высшим учебным заведениям, а местным административным органам в области образования было предоставлено право принимать решения без обязательного обращения к вышестоящим органам. Учреждениям было дано право разрабатывать планы деятельности, где должны были указываться пути и методы достижения приоритетных целей в заданное время, включая мобилизацию персонала, как индивидуально, так и коллективно, через систему тщательно спланированных курсов повышения квалификации. Французские власти разработали новые требования
к учителям, которые назывались «открытым профессионализмом». Были созданы педагогические вузы при университетах (ПВПУ). ПВПУ был создан в каждом регионе системы образования, и он должен был организовать сотрудничество с одним или несколькими университетами, имеющимися в этом регионе. В настоящее время принят новый закон, который предусматривает вместо прежних структур создание Высшего совета образования и педагогических советов в каждом учебном заведении. Высший совет устанавливают новые формы подготовки и переподготовки учительских кадров. Государство финансирует только некоторые программы повышения квалификации, например в области ИКТ. Остальные курсы, которые выбирают учреждения или учителя, финансируются из фондов или личных средств учителя с возможностью использовать учебные кредиты. В 2009 г. во Франции был всплеск протестной активности, который был вызван новой образовательной реформой. Недовольство вызвала идея изменения образовательного процесса для преподавателей школ, так называемая «мастеризация» учительской профессии, что предполагает постепенное закрытие специальных институтов подготовки и повышения квалификации учителей, сокращение оплачиваемых стажировок и введение магистерских педагогических программ в университетах, которые раньше этими вопросами не занимались. В тоже время после серии дебатов было принято, что программы повышения квалификации должны рассматриваться как процесс постоянного получения дополнительного профессионального образования. В результате программы повышения квалификации учителей стали создаваться по модульному принципу. Цель модулей — в более тщательной подготовке и укреплении профессионального потенциала и/ или развитие способности адаптироваться к обстоятельствам. Содержание призвано реагировать на возникающие проблемы
и содействовать осуществлению национальной политики в области образования. Нужно отметить, что те, кто заинтересован в открытом и дистантном обучении, в том числе и для его использования в профессиональном развитии и повышении квалификации, поддерживают введение кредитномодульной системы. Данная система также позволяет учитывать в повышении квалификации участие в семинарах, мастерских, конференциях, используя в этих целях заемные бюджетные кредиты или фондовые механизмы финансирования участия. При этом для участия в программах повышения квалификации или конференциях с отрывом от работы требуется получение разрешения от министерства или региональных органов управления6.
В Германии Weiterbildung (повышение квалификации),согласно определению, данному Немецким ученым советом (Deutscher Bildungsrat), трактуется следующим образом: «Повышение квалификации — это продолжение или возобновление организованного учения после окончания высшего учебного заведения»7. В законе четко разводятся понятия «Weiterbildung» (повышение квалификации) и «Ausbildung» (подготовка).
Разработка законодательства, создание образовательных систем и управление являются главным образом прерогативой и ответственностью отдельных земель в Германии. В тоже время федеральное правительство регулирует профессиональную подготовку и принимает рамочное законодательства об общих принципах высшего образования и послевузовского образования. Федеральный институт профессионального образования (BIBB) пользуется в Германии и во всем мире славой центра компетентности в области профессионального обучения. Своими исследованиями, разработками и консультациями BIBB способствует инновациям в области профессионального образования и готовит концепции на будущее. Поддержку подготовки школьных руководителей осуществляет целый ряд
организаций: Всеобщий союз руководителей школ Германии, Немецкое общество управления образованием, Общество содействия педагогическим исследованиям. Организация повышения квалификации учителей не является задачей федерального правительства. Повышение квалификации учителей организуется в институтах повышения квалификации и центрах модерации. В некоторых землях возможно повышение квалификации с использованием медийных средств.
Законы о подготовке учителей юридически закрепляют право педагогов на повышение квалификации и определяют его территориальную структуру. В большинстве земель (в 11 из 16) имеются законодательства об учебном отпуске. Они предусматривают некоторое количество оплачиваемых, свободных для учебы дней. Во всех шестнадцати землях Германии необходимость повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров в настоящее время предусмотрена законом. Министерства образования и культуры земель предпринимают все необходимое для последовательного усовершенствования педагогов всех уровней. Повышение квалификации учителей в Германии осуществляется на базе институтов повышения квалификации, которые имеются в каждой федеральной земле. Такая региональная структура обеспечивает четкую адресность и обратную связь, позволяющую корректировать работу института повышения квалификации. Важным представляется принцип децентрализации, согласно которому каждая школа ежегодно представляет план мероприятий по повышению квалификации в окружную администрацию. В Германии повышение квалификации педагогов организуется на уровне федеральной земли и административного округа, и в то же время децентрализовано — максимально приближено к школе. Разделение на небольшие округа должно способствовать реализации потребностей образовательного учреждения в развитии и повышении квалификации
педагогов. В связи с этим окружным правительствам рекомендовано активнее переходить к делению административных округов на подрегионы. Цель такого деления состоит в обеспечении большему количеству педагогов участия в мероприятиях по повышению квалификации как можно ближе к месту их работы и проживания. Подобное размещение центров модерации сокращает дополнительные расходы, способствует более экономному использованию ресурсов, а создание сети опорных пунктов на местах, их специализация позволяют достигать оптимальных результатов.
Вторым по уровню значимости является окружное правительство. Направления его деятельности в области повышения квалификации многообразны: создание региональных групп модераторов, осуществляющих повышение квалификации педагогов, выработка рекомендаций в выборе направления повышения квалификации учителей и руководителей школ, корректировка тематики модераторских семинаров, составление списков вновь назначенных руководителей школ. Правительство округа контролирует и сам процесс повышения квалификации, осуществляет систематическую эвалюацию (оценку, рефлексию) занятий, отслеживает удовлетворенность участников модерации учебными семинарами, изучает потребности педагогов и руководителей в повышении квалификации, а также отвечает за подготовку модераторов и формирование резерва мо-дераторского корпуса. Школа как компонент системы образования и составная часть системы повышения квалификации имеет сегодня большее влияние на ее развитие, чем ранее. Школа является опорным пунктом, на базе которого проводится повышение квалификации педагогов, земельного значения. Однако школа опорный пункт и для специальных региональных мероприятий местного значения, проводимых по просьбе окружных правительств или школьных учреждений. В качестве базовых учреждений могут быть выбраны школы, которые занимаются
решением той или иной методической или управленческой проблемы, используя нетрадиционные формы, приемы и методы. Выбор их определяется региональными условиями, прежде всего, количеством учителей, школ и местом расположения, содержанием мероприятия по повышению квалификации. Это, например, занятия по повышению квалификации по направлениям: новые технологии обучения, физика, химия, техника, что требует хорошего оснащения помещения, где будет проводиться занятие. В таких случаях хорошее оснащение учебных семинаров служит критерием для выбора базы для проведения мероприятий. При проведении модераторских семинаров для руководителей школ, как правило, выбираются учебные заведения, где эффективно решаются проблемы управления: разработка и реализация программы развития школы, управление качеством обучения, внедрение проектного обучения и др. Тренировочная активность учителей стала увеличиваться с тех пор как позволяют набирать модули дополнительных квалификаций. Удостоверение в освоении модулей может получить и учитель, участник проекта LeaNet8.
В Великобритании еще несколько десятков лет назад система повышения учительской квалификации практически отсутствовала. Учитель должен был самостоятельно находить способы повышения квалификации, все курсы были платными. В основе такой политики были идеи либерализма, согласно которым государство должно ограничивать себя вопросами обеспечения общественной безопасности, охраной правосудия и не вмешиваться в хозяйственную или культурную жизнь граждан. Всякое вмешательство государственной власти в образование рассматривалось как угроза профессиональной автономии учителя. В период широкомасштабных школьных реформ центральные власти приняли решение финансировать из государственного бюджета работу по переподготовке и повышению квалификации учителей. Централизованное финансирование ориен-
тировалось только на валовые показатели и программы стали терять свое качество. В обстановке экономических трудностей и растущих требований научно-технического прогресса британское правительство меняет направления своей политики. Утверждается мнение — работа по повышению квалификации, подобно мероприятиям в промышленности, должна быть подотчетна единому органу и производительной. Данная политика получает название концепции партнерства. Суть ее в том, что управление рассматривается не столько в аспекте автономии или разделения власти между субъектами различного уровня, сколько в аспекте интеграции. Первоначально некоторые профессиональные ассоциации отказались сотрудничать с министерскими организациями. Все это вынуждало правительство искать гибкие механизмы, позволяющие удерживать баланс между общегосударственными и местными требованиями, государственными и общественными интересами. Стратегической линией правительства объявляется задача: расширить и укрепить права учителя на качественные, максимально приближенные к нуждам школы унифицированные программы повышения квалификации. Основным средством обеспечения этих прав становятся механизмы рыночной экономики. Правительство ежегодно публикует общенациональные рекомендации. Публикация этих рекомендаций в средствах массовой коммуникации делает их общедоступным документом, открытым для широкого обсуждения общественностью, местными властями, учительскими организациями. Рекомендации представляют собой генеральные линии возможного содержания программ в области профессиональной компетентности учителя. Их основная задача обеспечить интегральное представление о национальных приоритетах и объединить усилия всех по разработке программ в рамках этих приоритетов. Параллельно местные органы управления образованием разрабатывают свои рекомендации. Ежегодно школы проводят проблемно-ориентационный ана-
лиз результатов образовательного процесса. Материалы поступают в местные отделы образования и проходят дополнительную экспертизу, определяются стратегически важные направления развития образовательной системы округа. С учетом этих направлений определяются приоритеты в области повышения квалификации учителей. Разработанные отделами документы поступают в Министерство образования и науки. Здесь они вновь анализируются в аспекте эффективности общенациональной образовательной системы с акцентом на нужды учителей и педагогических коллективов школ страны. Такая схема последовательного изучения потребностей снизу вверх на основе самодиагностики и прогнозирования позволяет определить стратегические линии совершенствования профессионального мастерства британских педагогов на трех уровнях: национальном, региональном и школьном. В начале века утверждается философия кон-сьюмаризма, направленная на защиту прав потребителей образовательной продукции. В стране вводится система грантов, присуждать которые от имени правительства поручается Комиссии по профессиональной подготовке. В соответствии с грантовой схемой правительство финансирует не все программы повышения квалификации, а только те, которые выдержали конкурс на предмет соответствия национальным приоритетам. Грантовый подход не применяется для субсидирования программ, разработанных на основе региональных рекомендаций. Заинтересованные в правительственных ресурсах, а также в эффективном использовании своих собственных, органы управления образованием на местах вынуждены предъявлять более высокие требования к традиционным поставщикам образовательной продукции. Провайдеры, лишенные гарантированного финансирования, вынуждены конкурировать между собой за право получить средства на разработку и проведение программ повышения квалификации уже непосредственно в школах. Этот подход с незначительными
модификациями сохранился до сегодняшнего дня и известен под названием School Improvement Grant Programme (грантовая программа, направленная на улучшение работы школы). Шагом вперед является также рост консультационных услуг для школьных педагогов. Чтобы отвечать требованиям отделов образования и выходить на рынок с предложениями, за которые готовы платить, вузам приходится расширять практику изучения и анализа потребностей и запросов образовательных учреждений и внедрять систему образовательного маркетинга. В дальнейшем рыночные тенденции в повышении квалификации учителей усиливаются. Согласно Закону о реформе образования, школы получают право выйти из-под опеки местных отделов образования и, объединившись в ассоциации, сформировать свой собственный бюджет. Это позволяет школам самостоятельно и без посредников в лице отделов образования заключать контракты со всеми поставщиками образовательных программ. Такой подход еще более усиливает конкуренцию среди вузов, а значит, активизирует их поиски в области повышения качества программ профессионального роста.
Правительство разрабатывает новый подход к оценке эффективности программ повышения квалификации. Задачей введения этого подхода является принятие обоснованных решений на основе идентификации взаимосвязи между количественными, качественными и стоимостными показателями. Эта система предусматривает отчетность местных отделов образования и школ за качество программ повышения квалификации. Интегральным показателем качества становится более высокий уровень образования учащихся школ, учителя которых принимают участие в программах обучения. С 2005 г., согласно новым решениям правительства, повышение квалификации учителей контролируется агентством — Training and Development Agency for Schools (TDA)9. Кроме того, в Великобритании существует Национальный центр развития подготовки
школьных управленцев (NDCSMT), в задачу которого входит анализ существующих в данной области проблем и разработка соответствующих рекомендаций по подготовке управленцев. Если программы повышения квалификации не связаны с производительностью школы, учителя вынуждены самостоятельно оплачивать обучение по таким программам. В последние годы в Великобритании обозначилась тенденция к разработке более гибкой концепции оказания помощи учителям, желающим получить новую или смежную специальность. С целью стимулирования интереса к непрерывному педагогическому образованию, а также повышения ответственности учителя и школы за результаты своего труда Министерство образования и науки создало Управление стандартами в образовании OFSTED. OFSTED публикует статистический и аналитический отчет под названием Стандарты и качество в образовании. Материалы содержат оценку работы школ и рекомендации для администрации образовательных округов по изучению эффективности работы учителя и школы, повышения их квалификации. В настоящее время в Великобритании разработаны пятиуровневые программы повышения квалификации, которые соответствуют уровням квалификаций учителей: новичок — продвинутый молодой учитель — специалист — знаток — эксперт. Данный реестр заложен в Национальном учебном плане и осуществляется практически повсеместно. Выбор программ продолжения профессиональной разработки может зависеть от утвержденного тренировочного плана, созданного, чтобы соответствовать образовательным приоритетам центральных властей в терминах компетентности учителя и квалификации. Тренировочные планы могут также разрабатываться в школе или на уровне местной общины, кроме того, учитель утверждает свой план профессионального развития. Правила составления и утверждения тренировочных планов в различных графствах страны могут иметь некоторые отличия. В настоящее время учитель
ежегодно согласовывает с директором или руководителем группы свои цели («плановые показатели») и приоритеты. «Плановые показатели» руководителей должны включать аспекты, связанные с руководством и управлением, и показатели успеваемости учеников. Цели учителей должны включать аспекты, связанные с профессиональным развитием и совершенствованием их преподавательского мастерства, и показатели достижений учеников. В конце года результаты сравниваются с поставленными ранее целями. Таким образом вводится «портфельная система» повышения квалификации учителя с определенными кредитными единицами.
В Дании учителя относятся к государственным служащим и по закону они обязаны регулярно проходит переподготовку. Где и как — выбор учителя, но он обязан представить документ о повышении квалификации. Зачастую учителя сами оплачивают свое обучение и даже тратят на него часть отпуска. Продолжение профессиональной подготовки (CPD) считается профессиональным долгом учителей. Минимально ежегодно предписывается свыше 30 часов на повышение квалификации. Выбор программ зависит от образовательных приоритетов в терминах компетентности учителя. Тренировочные планы создаются в школе или на локальном уровне в соответствии с национальной стратегией развития образования. Каждый муниципалитет может выявлять собственные локальные потребности относительно увеличения компетентности среди учителей, и может сформулировать собственные стратегии. Планы могут содержать обязательные тренировочные модули, которые связаны с введением куликулярных реформ и новыми технологиями.
Школьные учреждения, как минимум 3% от фонда жалованья учителей, должны использовать для профессиональной тренировки. Местные органы власти могут локализовать дополнительные средства для профессиональной тренировки учителей и определить поддерживаемые области. Для
мотивированного продолжения образования или получения дополнительной квалификации учитель может также получить финансовую поддержку от социальных фондов. Во всех учреждениях, которые имеют аккредитацию на подготовку или переподготовку учителей (педагогические семинарии, университеты), деньги выделяются правительством на программы переподготовки и повышения квалификации учителей по принципу таксометра. Ввиду этого у учителей есть возможность пройти бесплатные программы повышения квалификации раз в три года, если учитель заранее согласует свои планы с руководством школы. Возрастание жалованья чаще всего связано с приобретением магистерских степеней.
В настоящее время в стратегическая политика правительства все больше сосредоточиваются на инвестиции в CPD учителей. В настоящее время Дании начинают испытывать нехватку учителей, поэтому были разработаны варианты долгосрочных курсов, которые позволяют специалистам других профессий получить квалификацию учителя. Для молодых учителей существует возможность повышения квалификации по программе развития карьеры с системой накопительных кредитов и руководством менторов. В этом случае учительские семинарии (четырехгодичные высшие учебные заведения — 32 семинарии) и педагогические университеты представляют информационные пакеты с описаниями академических целей, содержания, преподавания и структуры программ дополнительного профессионального
образования со специальной шкалой подсчета кредитов.
В целом анализ программ профессионального педагогического образования в различных странах позволяет отметить, что них характерны три ключевых момента:
• получение профессии учителя в соответствии со стандартами учительской профессии;
• поддержание или повышение уровня профессиональной подготовки средствами обучения и профессионального развития учителей;
• последующая проверка приобретенной профессиональной компетенции с применением различных механизмов оценки и обратной связи (валидализация обучения).
Программы дополнительного профессионального образования могут способствовать решению этих ключевых задач профессиональной подготовки учителей, однако, характер этих программ, их соответствие уровням национальных профессиональных квалификаций может быть различным, как и различной может быть их кодификация. Ввиду этого в международных справочниках их кодифицируют чаще всего в общей группе программ — «Continuing Education» и определяют как программы образования, предоставляемые в рамках каждого уровня профессионального образования за рамками основных (базовых) образовательных программ. Программы повышения квалификации чаще всего связывают с понятием «Training Education».
Примечание
* В России используется два вида профессиональных классификаторов. ОКПДТР, где объектами классификации являются профессии рабочих и должности служащих, и ОКЗ, который создан в соответствии с Государственной программой перехода Российской Федерации на принятую в международной практике систему учета и статистики, исходя из требований развития рыночной экономики.
Литература
1. UNESCO World Education Report, Education for All (UNESCO, 2000).
2. Акулова О. В. Концепция системных изменений школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу. СПб., 2004.
3. Лазурский А. Ф. Естественный эксперимент и его школьное применение. Пг., 1918.
4. Радионов В. Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учеб. пособие. СПб.,
1996.
5. Пискунова Е. В. Социокультурная обусловленность изменения функций профессионально-педагогической деятельности учителя. СПб., 2005.
6. European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions, 2009
7. Training — Made in Germany. iMOVE Федеральный институт профессионального образования. www. imove-germany. de
8. LeaNet на базе сервера http://www. leanet. de.
9. Training and Development Agency for Schools. www. tda. gov. uk
А. Н. Алёхин,
доктор медицинских наук, профессор, заведующий кафедрой клинической психологии
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ В УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННЫХ ПРЕОБРАЗОВАНИЙ ОБЩЕСТВА И ЗАДАЧИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ
Внешние и внутренние вызовы современного периода развития российского общества: финансовая нестабильность,
социально-экономические процессы, связанные с глобализацией, массовые потоки миграции населения, неадекватность традиционных общественных институтов складывающимся условиям и пр., актуализируют необходимость выработки адекватных ответов — новых форм организации общественной жизни. Стратегия перехода к инновационному развитию, провозглашаемая руководством страны, — единственно возможный путь развития общества в меняющемся мире. В ней сформулированы в общих чертах подходы к решению актуальных проблем в сфере экономики, политики, образования, здравоохранении, социального обеспечения населения.
Однако парадоксом любых инноваций становится тот факт, что жизнь человека, ее качество, объявляясь целью предлагаемых перемен, являются и необходимым средством реализации последних. Во имя заявляемых перспектив человек вынужден отказаться от сформированных ранее способов жизни и осваивать новые. Но очевидно, что человек не может быть уподоблен элек-
тронному устройству, которое, независимо от сложности, переключается в требуемый режим функционирования по команде оператора. Игнорирование «человеческого фактора», возможно, главная причина торможения социально-политических преобразований российского общества во всех инновациях последнего двадцатилетия. Это представляется тем более значимым, что для России, имеющей собственную историю социального и культурного развития, «проблема человека» несет особый смысл.
Данные эпидемиологических и социологических исследований последних десятилетий демонстрируют неуклонное снижение показателей, характеризующих общее и психическое здоровье населения, в том числе детей и подростков, эпидемический рост алкоголизма в стране, наркотической и токсико-зависимостей, девиантности поведения в подростковом возрасте, вовлечения малолетних в противоправную деятельность (Баранов А. А. и соавт., 2005; Юревич А. В., Цапенко И. П., 2007; КошкинаЕ. А. и соавт., 2008; Алёхин А. Н., Вертячих Н. Н., 2010; Двадцать лет реформ..., 2011). Наиболее очевидным и не требующим комментариев показателем удовлетворённостью жизнью
