CC BY
59
АНАЛИЗ «БАРЬЕРОВ» В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА
Н.В. Соловова1, О.Ю. Калмыкова2, О.В. Лаврентьева2 1 Самарский государственный университет,
443011, Самара, ул. ак. Павлова, 1
2Самарский государственный технический университет,
4430100, Самара, ул. Молодогвардейская, 244 E-mail: oukalmiykova@mail. га
В статье авторами проанализированы основные проблемы затруднений, или «барьеров», с которыми преподаватель сталкивается в учебно-методической деятельности, в особенности при внедрении инновационных процессов.
Ключевые слова: педагогическая деятельность, конфликтологическая компетентность преподавателя, устранение психологических барьеров.
В начале XXI века система высшего профессионального образования претерпевает ряд значительных преобразований в связи с вступлением России в Болонский процесс и интеграцией в мировую образовательную систему: переход на многоуровневую систему образования; введение Федеральных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения (ФОС ВПО); внедрение инновационных методов организации и управления учебным процессом; диверсификация и расширение вариативности образовательных программ образования, изменение их цели, задач и содержания; оценка результатов обучения. Перед российской высшей школой ставятся новые цели и задачи, что влечет за собой преобразование ценностей обучения: не получение знаний и даже не владение ими становятся ориентиром образования, а формирование способности к самоорганизации в учебной, профессиональной деятельности, жизнедеятельности, способности к приобретению и развитию профессиональных компетенций.
В современных условиях существует противоречие между потребностями современного вузовского учебного процесса во внедрении инновационных методов и технологий обучения и уровнем методической готовности преподавателей высшей школы, их методических знаний и умений, которые необходимы для реализации реформ высшего образования. Практика показывает, что современные цели профессионального образования могут быть эффективно реализованы преподавателями, владеющими средствами разработки методической документации, инновационными педагогическими технологиями, имеющими высокий уровень методической компетентности. В настоящее время многие преподаватели вузов испытывают значительные затруднения при моделировании и конструировании учебного процесса с учетом требований инновационных технологий к обучению.
Значимой проблемой педагогической психологии является проблема затруднений, или «барьеров», с которыми преподаватель сталкивается в учебно-методической
1 Соловова Наталья Валентиновна (к.х.н., доцент), доцент, каф. теории и методики
профессионального образования. Калмыкова Ольга Юрьевна (к.п.н., доцент), доцент, каф. общей и неорганической химии. Лаврентьева Ольга Владимировна (к.х.н., доцент), зам. декана химико-технологического факультета, доцент, каф. общей и неорганической химии.
деятельности, в особенности при внедрении инновационных процессов (рис. 1). «Затруднение», «барьер» общения - это субъективное образование, переживание субъектом некоторой сложности, необычности, нестандартности, противоречивости ситуации [1]. Исследователи Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, В.А. Кан-Калик, Е.В. Цуканова, В.В. Рыжов и др. рассматривают в своих трудах затруднения (барьеры) в педагогической деятельности в процессе взаимодействия между преподавателем и студентами и между студентами внутри группы, изучается также значение этих затруднений для учебной деятельности. Выделяются позитивная и негативная функции затруднения (трудности) в процессе педагогического общения. С одной стороны, затруднения выявляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого общения, невозможности их продолжения (А.К. Маркова), а с другой стороны, возникновение в процессе деятельности затруднения и его осознание, объективация есть одно из условий возникновения проблемной ситуации, которая является предпосылкой и основой движения мысли (С.Л. Рубинштейн). Разрешение проблемной ситуации в педагогической деятельности может рассматриваться как фактор активации интеллектуальной деятельности человека, стимулирования нахождения новых средств и способов выхода из создавшейся «затрудняющей» ситуации, а следовательно, и возникновения нового типа педагогической деятельности [2].
Педагог Результат
Рис. 1. Барьеры в педагогической деятельности (динамическая модель)
Позитивная функция затруднения «имеет два значения: а) индикаторное; б)
стимулирующее, мобилизующее» [3, С. 84]. В то же время ученые фиксируют и негативную функцию затруднения, также имеющую два значения: а) сдерживающее (в случае отсутствия условий для преодоления затруднений или наличия неудовлетворенности собой, например заниженной самооценки); б) деструктивное, разрушительное (затруднения приводят к остановке, распаду деятельности, желанию уйти из профессии) [3, С. 84].
В процессе педагогического общения студент и преподаватель приобретают навыки и умения в сфере общения, однако, несмотря на них, возникают различные конфликты и барьеры межличностного характера. Конфликты являются своеобразными барьерами в педагогическом общении. Известно, что сфера образования является одной из самых конфликтных в жизнедеятельности общества. Это связано с преобладанием отношений типа «человек - человек» в отличие от отношений «человек - машина». Конфликтогенность является объективной закономерностью функционирования
образовательного процесса и характеризуется высоким уровнем напряженности педагогической деятельности, длительным характером происходящих организационных конфликтов. В марте 2009 года авторами статьи был проведен опрос среди работников одного из вузов г. Самары (всего было опрошено 50 респондентов). Респондентам был задан следующий вопрос: «Какие типы конфликтов возникают в вашем
образовательном учреждении чаще всего?». Ответы распределились следующим образом: межличностные - 70%; межличностно-групповые - 19%; межгрупповые конфликты - 11% (см. таблицу).
Типы конфликтов в образовательном учреждении по субъектам активности
Типы конфликтов Субъект активности
Межличностные Студент - студент
Преподаватель - студент
Преподаватель - преподаватель
Преподаватель - родитель
Межличностные (ролевые, деловые) Преподаватель - руководитель
Межличностно -групповые Студент, преподаватель, руководитель - группа (учебная группа, группа преподавателей, группа работников)
Межгрупповые Среди студентов; среди преподавателей, работников сферы образования
На первое место по своему содержанию педагоги поставили трудовые конфликты, на второе и третье места - организационные и коммуникационные (рис. 2). Общими причинами возникновения конфликтов в образовательном учреждении являются:
- невысокий уровень социально-психологической компетентности участников образовательного процесса;
- низкая конфликтоустойчивость отдельных лиц;
- завышенный или заниженный уровень притязаний;
- вспыльчивость как черта характера;
- деструктивная критика в адрес оппонента.
□ межличностно-групповые конфликты
□ межличностные конфликты
□ межгрупповые конфликты
Рис. 1. Частота возникновения типов конфликтов в образовательном учреждении
Среди причин возникновения конфликтов можно выделить и неэффективный менеджмент, состояние образовательного процесса; и социально-психологические особенности человеческих отношений, статуса личности в системе образования. Очевидно, что необходим системный анализ причин возникновения конфликтных ситуаций в образовательных учреждениях для выработки стратегий профилактики и разрешения конфликтов, для принятия оперативных мер реагирования на те или иные конфликтные действия преподавателей, студентов.
В предупреждении конфликтов, как показывает практика, можно использовать составление программы профессионального и личностного роста педагога, формирования его конфликтологической компетентности. Наличие конфликтологической компетентности преподавателя позволяет организовать результативное педагогическое взаимодействие между всеми субъектами учебновоспитательного процесса. Вероятностные конфликтологические задачи в деятельности преподавателей могут быть представлены следующими группами: по мониторингу конфликта; по профилактике конфликта;
по стимулированию конструктивных конфликтов; по разрешению конфликта;
по оказанию психологической помощи в конфликте; по организации конфликтологического просвещения.
Данная компетентность усиливает их профессиональный потенциал в управлении педагогическими конфликтами:
знание закономерностей возникновения, развития и завершения конфликтов позволяет более грамотно вести себя в конфликтных ситуациях;
научные конфликтологические знания позволяют совершенствовать процесс социализации студентов;
на основе разработанных в конфликтологии методик в вузе может быть создана система профилактики деструктивных конфликтов.
Построение данной программы профессионального и личностного роста педагога может осуществляться на основе результатов собеседования, работы по выявлению проблем, возникающих у преподавателя в ходе педагогического общения [4].
Межличностное общение представляет собой процесс взаимодействия, по крайней мере, двух лиц, направленный на взаимное познание, на установление и развитие взаимоотношений, оказание взаимовлияния на состояния, взгляды и поведение, а также на регуляцию их совместной деятельности. Педагог, выстраивая общение, преодолевает барьеры непонимания, связанные с характерами, стремлениями, взглядами, речевыми особенностями, манерой общения студентов. Владение не только директивными и защитно-агрессивными приемами взаимодействия, но и приемами рефлексивного общения способствует пониманию собеседника. Управление мыслительной деятельностью студентов требует выбора форм и методов обучения, знания жизненной ситуации, проблем и ценностей. К наиболее частым трудностям межличностного общения преподавателя и студента относится стремление направлять, воздействовать, чтобы слушали и слышали. Управление вниманием партнера, аудитории, собственным вниманием при разных целях обучения может создать барьеры общения [5; 6].
Педагогические затруднения при постановке и решении педагогических задач выражаются в недостаточно полном и точном планировании результата действия, в сложности сочетания продуктивных, творческих и репродуктивных форм организации учебного процесса. Серьезной проблемой в настоящее время являются неумение и нежелание преподавателя преодолеть эти барьеры. Педагогические затруднения могут
носить объективный характер: например, используемые методики обучения не отвечают намеченным результатам обучения, не соответствуют возможностям аудитории или индивидуально-психологическим особенностям преподавателя [2].
Недостаточная рефлексия и низкая критичность по отношению к себе мешают понять студента и влиять на него. Затруднения в организации методической деятельности связаны с неумением преподавателя корректировать свои действия в соответствии с собственными субъективными особенностями, что вызывает необходимость повышения квалификации с целью развития умений самоконтроля, самокоррекции, личностной, предметно-профессиональной и деятельностной саморегуляции [3; С. 85]. «Барьеры» в учебно-методической деятельности преподавателя вуза, на наш взгляд, связаны с содержанием и характером этой деятельности, с несформированностью когнитивного и технологического компонентов методической компетентности, а основные виды затруднений - с инновационным преобразованием самого учебного процесса (его форм, содержания, методов обучения) и с особенностями преподавателя как субъекта учебной и методической деятельности.
При переходе к инновациям неизбежны барьеры в педагогической деятельности как психологического, так и методического характера, обусловленные низким уровнем развития способностей к рефлексии. Исследователи (А.М. Хон и др.) вычленяет два типа психологических барьеров: когнитивный и регулятивный. Когнитивный тип барьеров проявляется в отсутствии знания о новом, в сверхчувствительности к новизне и вызывает пассивное противодействие. Так как одной из составляющих когнитивных структур является способность к решению проблемы, то при инновационной деятельности педагогам вузов необходимы способности принятия решений в стандартных и нестандартных ситуациях [8]. Регулятивные психологические барьеры проявляются в недоверии к инициаторам, к руководству, к самому новому и часто вызывают активное противодействие нововведению, которое затрагивает интересы, ценностные ориентации и установки преподавателей. Среди антиинновационных барьеров выделяется группа, обусловленная российской ментальностью:
- ориентация работников не на достижение успеха, а на избежание неудачи;
- боязнь риска и трудностей; низкий уровень притязаний, отсутствие интереса к саморазвитию и самореализации;
- низкая эмпатия во взаимоотношениях со студентами;
- неспособность к многоуровневой рефлексии и, как следствие, эмоциональное выгорание через 10-15 лет педагогической деятельности.
По мнению Е.С. Ваниной, для успешного преодоления психологических барьеров необходимо существенно изменить стереотипы поведения, проявить желание принять новое. Инновационное поведение - это не приспособление, а максимальное развитие своей индивидуальности, самоактуализации путем обучения и самостоятельной коррекции тренингами [8]. Среди социальных причин неприятия инноваций наибольший процент занимают стремление сохранить привычные социальные связи и боязнь изменения своих функциональных обязанностей. При внедрении инновационных процессов одна группа преподавателей аккумулирует опыт, вторая рождает новый педагогический опыт, т.к. обладает критичностью, гибкостью и оригинальностью мышления, богатым воображением, установкой на саморазвитие. Но у обеих групп преподавателей возникает потребность во внешнем воздействии и стимулировании к освоению инноваций, что вызывает рефлексию затруднений и рождение нового педагогического опыта [9].
Анализ основных областей затруднений в инновационной учебно-методической деятельности преподавателей вузов показывает, что они изменяют не только сам процесс обучения, но и, создавая проблемную ситуацию, повышают интеллектуальную активность преподавателя, приводя его к новому типу педагогической деятельности. Педагог либо преодолевает трудности, корректируя свою учебную и методическую деятельность, продолжая педагогический процесс, либо создает новую педагогически некомфортную ситуацию, испытывая неловкость за недостаточность методической компетентности, занимая при этом внешнеобвинительную позицию, изменяя в ряде случаев оценку реальной педагогической действительности. Для снятия социальных барьеров при внедрении инноваций предлагается определять свой социальный статус, что позволит интегрироваться в педагогический коллектив, решающий инновационные задачи. В условиях реформирования и модернизации системы высшего профессионального образования методическая работа в вузе должна быть направлена на обновление и совершенствование знаний преподавателя в области преподаваемых дисциплин, оказание помощи преподавателям в организации учебно-воспитательного процесса и повышении их педагогической квалификации в разнообразных коллективных и индивидуальных формах. Включение в методическую работу требует осмысления собственной педагогической деятельности, передового инновационного опыта, поиска путей интенсификации учебного процесса на основе комплексного использования научных рекомендаций, передовых методов, новых организационных форм и приемов обучения.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. - Ростов-н/Д.: Феникс,1997. - 480 с.
2. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. - М., 1996. - 308 с.
3. Маркова А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. - М.: Просвящение, 1993. - 193 с.
4. Лукин Ю.Ф. Конфликтология: управление конфликтами: учебник для вузов. - М.: Академический проект, 2007. - С. 656-658.
5. Крижанская Ю.С. Грамматика общения / Ю.С. Крижанская, В.П. Третьяков. 2-е изд. - М.: Смысл; Академический проект, 1999. - 279 с.
6. Петрушин В.И. Психология менеджмента / В.И. Петрушин. - М.: Институт практической психологии, 1996. - 239 с.
7. Наумова Е.А. Средства повышения квалификации специалистов учреждений дополнительного образования детей: дис. ... канд. пед. наук / Е.А. Наумова. - Самара, 2002. - 200 с.
8. Ванина Е. С. Психолого-педагогические аспекты инновационной деятельности / Е.С. Ванина // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров. - М., 2008. - С. 197-201.
9. Ерошина В.И. Организация методической службы в учреждениях профессионального образования / В.И. Ерошина // Инновации в образовании. - 2003. - №5. - С. 19-33.
10. Калмыкова О.Ю., Соловова Н.В. Инновационные функции методической работы в вузе: реализация индивидуально-личностного развития студентов // Вестник университета «Социология и управление персоналом». - М.: ГУУ, №1 (22), 2008. - С. 204-211.
11. Калмыкова О.Ю., Соловова Н.В. Психолого-педагогические и организационные условия разработки управленческих решений в учебном процессе // Вест. Учебно-методического совета СамГУ. Тр. конф. «Мониторинг качества образования». - Самара: Универс- групп, 2006. - С. 208-218.
12. Калмыкова О.Ю., Соловова Н.В. Использование инновационных методов в
образовательном процессе // Вест. Учебно-методического совета СамГУ. Тр. конф. «Мониторинг качества образования». - Самара: Универс-групп, 2006. - С. 276-278.
13. Калмыкова О.Ю., Соловова Н.В. Психологические аспекты реализации инновационной функции методической работы в вузе // Вест. Учебно-методического совета СамГУ. Тр. конф. «Информационно-методическое обеспечение профессионального образования в условиях многоуровневой подготовки специалистов». - Самара: Универс-групп, 2007. - С. 52-59.
14. Калмыкова О.Ю., Соловова Н.В. Методическая компетентность преподавателя
технического вуза в рамках адаптивной системы обучения // Журнал «Управление в
образовании» («Юраванне у адукацьи»). - №3. - Минск, 2009. - С. 10-17.
Поступила в редакцию 13/II/2010; в окончательном варианте - 25/III/2010.
UDC: 378(2)
ANALYSIS OF "BARRIERS" IN PEDAGOGICAL ACTIVITY OF THE
UNIVERSITY TEACHERS
N.V. Solovova1, O.Y. Kalmykova2, O.V. Lavrent’eva2
Samara State University
'i Ak. Pavlova str., Samara, 443011
2Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100
E-mail: oukalmiykova@mail.ru
In this paper the authors analyze the main problems of difficulties, or "barriers" to which a teacher faces in teaching and methodological activities, especially during introduction the innovative processes.
Key words: pedagogical activities, conflict competence of teachers, removing the psychological barriers.
Original article submitted 13/II/2010; revision submitted - 25/III/2010.
Natalya V. Solovova (Ph.D., Associate Professor), Associate Professor, Dept. Theory and Methodology of Vocational Education. Olga Y. Kalmykova, (Ph.D., Associate Professor), Associate Professor, Dept. General and Inorganic Chemistry. Olga V. Lavrent'eva (Ph.D., associate professor), Deputy Dean of the Faculty of Chemical Technology, Associate Professor, Dept. General Chemistry.
