CC BY
51
ТЕОР1Я ТА МЕТОДИКА НАВЧАННЯ
A УДК378+37.015.311
Н. М. ПЕТРОВА
АЛГОРИТМ1ЗАЦ1Я НАВЧАЛЬНО1 Д1ЯЛЬНОСТ1 МАЙБУТН1Х ПЕДАГОГ1В У КОНТЕКСТ1 ФОРМУВАННЯ IX 1НТЕЛЕКТУАЛЬНО1 КУЛЬТУРИ
Охарактеризовано можливостi amopumMi3a^i навчальног di^bHocmi майбуттх педагогiв завдяки meopii розв 'язування винaхiдницьких задач, взаемозв 'язок логiчноi та iHmyimueHoi складових мислення cmydeHmie. З'ясовано, що aлгоритмiзaцiя забезпечуе розв'язування задач найкоротшим шляхом, а ii використання з неaлгоритмiчними формами наукового пошуку сприяе ефективному формуванню iнтелектуaльноi культури майбуттх педaгогiв.
Ключовi слова: майбуттй педагог, ттелектуальна культура, aлгоритмiзaцiя дiяльностi.
Н. Н. ПЕТРОВА
АЛГОРИТМИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В КОНТЕКСТЕ ФОРМИРОВАНИЯ ИХ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ
Охарактеризованы возможности алгоритмизации учебной деятельности будущих педагогов благодаря теории решения изобретательских задач, взаимосвязь логической и интуитивной составляющих мышления у студентов. Выяснено, что алгоритмизация обеспечивает решение задач кратчайшим путем, является основой для создания новых образовательных ресурсов, а ее использование с неалгоритмическими формами научного поиска способствует эффективному формированию интеллектуальной культуры будущих педагогов.
Ключевые слова: будущий педагог, интеллектуальная культура, алгоритмизация деятельности.
N. M. PETROVA
THE ALGORITHMIZATION OF THE EDUCATIONAL ACTIVITY OF FUTURE TEACHERS IN FORMING OF THEIR INTELLECTUAL CULTURE
The possibilities of the educational activity algorithms of future teachers are characterized through the theory of solving inventive problems, the relationship of logic and intuitive components of students' mentality. It was found that algorithmization provides the shortest way of the problem solving, and its use with the unalhorythmic forms of scientific research contributes to the effective formation of the intellectual culture of future teachers.
Keywords: future teacher, intellectual culture, algorithmization activity.
У сучасних умовах aKr™i3a^i' штеграцшних процеив у вищi школ^ Heo6xiAHOcri ефективно! трансформащ! змюту освии, iнтелектуалiзащ! навчально! пращ майбуттх педагопв особливого значения набувае проблема формування штелектуально! культури як основи !х устшно! професшно! даяльносп. Лише педагог з високим рiвнем сформованосл штелектуальних мотивiв, штелектуально! активности штелектуальних умшь i навичок, збалансованими лопчними та шту!тивними мехашзмами мислення (як складовими штелектуально! культури) зможе стати активним ноием та транслятором культурних щнностей.
У контексп формування штелектуально! культури особистосп важливими е пращ Е. Фромма, Г. Бала, I. 1саева, В. Зiнченка, I. Ладенка та ш На жаль, у вищш школi вивченню цього феномена присвяченi лише окремi дисертацiйнi працi (Ю. Занiк, О. Митник). Отже,
особливого значения набувае проблема формування штелектуальнох культури майбутнiх педагогiв як основи хх устшнох професшнох дiяльностi.
1нтелектуальну культуру майбутнього педагога визначаемо як штегроване особистiсне утворення, що включае комплекс теоретико-методолопчних i дидактико-технологiчних знань, штелектуальних умiнь та навичок, як1 вщображають iнтелектуальну компетентнiсть, а також здатшсть до творчого здiйснення педагопчнох дiяльностi. Вважаемо, що для ефективного формування до^джуваного феномена важливо з'ясувати можливосп алгоритшзаци навчальнох дiяльностi студентiв задля ефективного формування iнтелектуальних дiй, операцш, вмiнь та навичок, розкриття творчого потенщалу, як складових хх штелектуальнох культури.
Мета статтi - охарактеризувати можливостi алгоритшзацл навчально1 дiяльностi майбутшх педагогiв у контекстi формування хх штелектуальнох культури.
На основi аналiзу наукових праць П. Гальперiна [3], В. Паламарчук [8], Н. Тализшох [11] з'ясовано етапнiсть формування основних способiв штелектуальнох дiяльностi. Так, В. Паламарчук вказуе на такх етапи: кумулящя (накопичення досвiду застосування способш розумово1 дiяльностi); дiагностика (з'ясування наявного рiвня сформованостi того чи шшого прийому розумово1 дiяльностi); мотивацiя (створення атмосфери зацiкавленостi в оволодiннi основними прийомами розумово1 працi); осмислення суп та правила використання прийому; застосування прийому в рiзних умовах; узагальнення та перенесення прийому на iншi предмети [8, с. 64-65].
Ввдповвдно до теорп поетапного формування розумових дш та операцiй П. Гальперша [3, с. 17-21], Н. Тализшох [11, с. 120-128] процес засвоення ново1 дИ мiстить певнi етапи, ввд послiдовностi виконання яких буде залежати результат сформованосп iнтелектуальних механiзмiв мислення.
Перший етап - мотивацшний, на якому формуеться ставлення до цшей, завдань, змiсту матерiалу, що вивчаеться, тобто створюеться мотивацiйна основа ди. На цьому етапi важливо, щоб мотивацiя оволодiння дiею базувалася на тзнавальному iнтересi. Задля формування мотиваци ди необхiдно актуалiзувати професшш iнтереси шляхом включення у проблемну ситуацiю в контекстi майбутньо1 професшнох дiяльностi.
На другому етапi складаеться схема орiентувальнох основи дИ - студенти отримують iнформацiю про змют ди, порядок И виконання, структуру та послвдовшсть операцiй. Тому необхвдно залучати студентiв методами активiзацiх штелектуальнох дiяльностi до процесу орiентування, щоб вони розробляли план дл, обгрунтовували умови, розумiли логiку И виконання.
Третш етап передбачае формування ди у матерiальнiй формi, що здiйснюеться через розгортання усiх операцiй, якх входять до И складу. На цьому етат реалiзуеться орiентувальна, виконавча та контрольна частина ди, адже студент засвоюе змiст дИ, а викладач здiйснюе контроль за виконанням кожно1 операцп.
Четвертий етап - етап мовнох ди, яка повинна бути засвоена у розгорнутому вигляд^ тобто операци, що входять до хх складу, повиннi не лише набути мовно! форми, а й засво!тись у нш. На цьому етат дiя залишаеться неавтоматизованою.
П'ятий етап - виконання мовнох дн «про себе», тобто беззвучно, без зовшшнього прояву. На вiдмiну ввд попереднього етапу дiя набувае розумовох форми, швидко скорочуеться та автоматизуеться, переходячи на заключний етап - етап формування розумовох операцп. На цьому етат дiя автоматизуеться, тому стае недоступною для самоспостереження.
В. Шадршов зазначае, що багаточисленнi до^дження засвiдчили високу ефективнiсть методики формування розумових дш, яка базуеться на теори хх поетапного формування [13, с. 161].
У контекст! формування штелектуальнох культури вагомою е думка С. Смiрнова, який наголошуе, що теорiя поетапного формування дiй та операцш е важливою в плат вдосконалення методiв ефективнох передачi знань ввд викладача до студента, завдяки органiзацiх та регламентацiх його активность Але якхсть мисленневих процесiв не можна зводити лише до дисциплшованосп та систематичности що характеризують алгоршшчне, а не евристичне, творче мислення. У будь-якому мисленневому акт1 е двi складовi: творча, генеративна, що базуеться на штухцп (процес виникнення гiпотез), та виконавча, що опираеться на логiку i вимагае дисциплшованосп мислення (процес реалiзацiх та перевiрки гiпотез).
Дисбаланс мислення може бути зумовлений як несформованими генеративними процесами, так i процесами виконавчими. Якщо останнi успiшно створюються шляхом поетапного формування, то творчi формуються важче, оск1льки !м притаманна не дiяльнiсна, а особиспсна природа [9, с. 81].
Вважаемо, що для ефективного формування iнтелектуально! культури майбуттх педагопв важливо поеднувати рацюнальш та iррацiональнi способи пiзнания дшсносп.
В. Зiнченко зазначае, що штелектуальш вмiння, навички, розумовi дi! - це ще не весь штелект, не все мислення. У намаганнях дослiдити та визначити реальний штелект необхiдно повернутися до його вихвдного смислового образу, тобто включення у його визначення того, що отримало назву «аррацюнальне», «шту!тивне» i описуеться у таких термшах як «осяяння», «шсайт», а нерiдко i як «одкровення» [5, с. 8].
1нту!щя - надзвичайно швидке, майже миттеве розумiния складно! ситуацi! та знаходження правильного рiшения. Вона можлива, однак, не шакше як в результата тривало!, складно!, клопiтко! пiдготовчо! роботи. 1ншими словами, iнту!цiя - це швидке виршення, що вимагае тривало! тдготовки.
Дослiджуваний феномен можна характеризувати в площиш особислсних i даяльшсних, процесуальних i результативних аспектiв. Так, шту!щя як особистiсна як1сть людини полягае у знаходженш вдалого виршення життевих або професiйних завдань певного класу без тривалих роздумiв, усввдомлення шляхiв та умов власного ршення. Ця як1сть часто розглядаеться як прояв таланту, високо! майстерностi, та вона ш в якому разi не е успадкованою. Вона формуеться в результатi тривалого попереднього досв1ду дiяльностi в певнiй галузi, зокрема, минулих мiркувань, обговорень, логiчних дш Раптове рiшения можливе лише тому, що лопчш дi! автоматизувалися, стали розумовими навичками, як1 протiкають непомино як для само! людини, так i для iнших [6, с. 273].
Враховуючи вищезазначене, можна стверджувати, що в процесi професiйно! тдготовки майбуттх педагопв навчально-професшт завдання повинт спрямовуватись як на формування у них лопчних операцiй мислення, так i на розвиток iнту!цi!. 1нту!щя вдосконалюеться на основi необхiдних знань та досввду, а !! наявшсть зумовлюе здатнiсть майбутнього учителя до педагопчно! iмпровiзацi!. Отже, еднiсть та складш взаемозв'язки логiчних та шту!тивних компоненив мислення студенлв пiд час виршення навчально-професiйних завдань стимулюють штелектуальш мотиви, iнтелектуальну активнiсть особистостi, формують штелектуальш вмшня та навички, сприяють розкриттю творчого потенцiалу.
Оск1льки усввдомлення пiдсвiдомого - це шлях до самовдосконалення та самотзнання, варто зазначити, що розвитку шту!цп сприяють: розширення креативного поля через асоцiативнi враження; розгляд нереальних iдей, при тому, що традицшш беруться пiд сумшв; створення парадоксiв шляхом поеднання непоеднуваного [4, с. 306].
Одним iз шляхiв формування iнтелектуальних умiнь та навичок майбутнiх педагогiв е теорiя розв'язування винахiдницьких задач (ТРВЗ), яку створив Г. Альтшуллер [1].
Результати емтричного дослiджения свiдчать, що студентам ТРВЗ мало ввдома, хоча юнуе бiльше пiвстолiття. У контекстi формування штелектуально! культури майбутнього педагога вважаемо, що використання ТРВЗ е доречною та потенцшно вагомою для розвитку вс1х !! складових компоненив.
Г. Альтшуллер встановив закономiрнiсть, що техшчш рiшення виникають та розвиваються не стихшно, а за певними законами, яш можна пiзнати та використати для виршення винахiдницьких завдань. Робочим шструментом дано! теорi! е алгоритми розв'язування винахiдницьких задач, система стандарпв та впорядкований перелiк показник1в явищ, процеав, ефектiв [2, с. 13].
Анал!зуючи цю методику Ю. Фокш зазначае, що вона фактично не забезпечуе пряме вирiшения творчого завдання, але при цьому органiзовуе його виршення, спрямовуючи мислення на найбшьш суттевi елементи. Тому освоенню тако! цiлеспрямовано! оптимiзацi! мислення необхiдио та потр!бно навчати [12, с. 180].
Алгоритми, яш е поетапними правилами розв'язування задач, вiдiграють важливу роль у оргашзацп активно! пiзнавально! д1яльност1 студентiв, адже вони формують ч1ткий, зорiентований на к^нцевий результат стиль мислення, штелектуальш вмшня та навички у
використанш правил та шструкцш. На вiдмiну ввд алгоритмiчних способiв навчання, евристичнi способи та прийоми характеризуються бiльшою невизначешстю та не цiлком точними i однозначними приписами досягнення результату. За допомогою евристичних прийомiв студенти здобувають навички оригiнального розв'язування задач, навички знаходження необхвдно! науково! шформацп, самостшного розкриття змiсту певних фактiв, явищ, процеав тощо. Так1 прийоми в навчальному пiзнаннi дозволяють здiйснювати пошук розв'язань поставлених задач iз застосуванням не задано!, а власно! системи штелектуальних дiй. Основною метою евристичних прийомiв е оцiнка ранiше застосованих правил та способiв вказ1вного пошуку розв'язку навчальних задач, особистiсного досв^ дiяльностi, спостережень за тим, як це роблять шшг Все це дозволяе студентам знаходити власний, рацюнальний, оригшальний результат у самостiйному пошуку, у проведенш аналiзу та синтезу, в установленш висновк1в [10, с. 57].
В. Бухвалов, А. Нестеренко, Т. Сидорчук, М. Хоменко, В. Ширяева на основi ТРВЗ розробили методи та прийоми навчання. Так, методика виршення творчих задач на основi ТРВЗ, в контексп формування iнтелектуально! культури, поеднуе в собi як алгоритмiчнi, так i евристичш способи здiйснения iнтелектуально! дiяльностi, що забезпечуе розвиток вiдповiдно логiчно! та шту!тивно! складових мислення майбутнiх педагопв.
Акцентуемо увагу на вирiшеннi задач саме проблемного характеру, оскшьки майбутнш педагог повинен бути готовий до виршення проблемних ситуацiй, як1 будуть виникати щоденно у його професшнш дiяльностi у зв'язку зi стрiмким збiльшениям iнформацi!, суперечливих факпв, гшотез, явищ навколишньо! дiйсностi. Проблема (в контекст! ТРВЗ) - це утруднення в дiяльностi системи, яке може бути усунене шляхом перетворення системи або оточуючого середовища. Розрiзняють там види проблем: 1) проблеми оргашзацп дiяльностi системи; 2) проблеми руйнування негативно! дi! системи; 3) проблеми усунення негативно! дi! системи; 4) проблеми вимiру параметрiв та виявлення систем. Сформулювати проблему, означае вказати конкретне утруднення у функцюнуванш системи. «Якщо студент не може сформулювати проблему, то марно оч^вати ввд нього творчостi, створення нових культурних цшностей» [2, с. 48].
Розвиваючи iнтелектуальнi вмiння та навички, реалiзовуючи особистiсний потенцiал, творчi задачi забезпечують можливiсть отримання освiтнього продукту, поглиблення та розширення знань, набуття досв^ творчо! дiяльностi.
Результати експериментально! роботи засвiдчили, що цiнними для студенпв у розв'язаннi творчих задач виявилися алгоритми вирiшення протирiч, алгоритми проектування та прогнозування, розробленi В. Бухваловим [2]. Але майбутш педагоги повинш умiти не лише вирiшувати творчi задачi, а й створювати рiзноманiтний освiтнiй продукт та використовувати його у професшнш дiяльностi. Тому вагомим для формування у студенпв штелектуальних умшь i навичок, розвитку !х творчого потенцiалу, стимулювання iнтелектуально! активносп виявився алгоритм синтезу творчих задач, розроблений Ю. Мурашковським [7].
З'ясувавши можливосп алгоритмiзацi! окремих механiзмiв мислення щодо вдосконалення iнтелектуально! дiяльностi студенпв та використовуючи !! у процеа професiйно! пiдготовки майбутнiх педагогiв ми встановили, що штелектуальш дi! формують не лише когнiтивно-процесуальний компонент штелектуально! культури студентiв, а й впливають на iншi !! складовi: мотивацшно-цшшсний, емоцiйно-вольовий, дiагностико-рефлексивний. Отже, алгоритмiзацiя забезпечуе розв'язування задач найкоротшим шляхом, е основою для створення нових освпшх ресурав, а !! використання з неалгорштшчними формами наукового пошуку забезпечуе iнтелектуалiзацiю професiйно! пiдготовки майбутнiх педагопв.
Л1ТЕРАТУРА
1. Альтшуллер Г. С. Найти идею: введение в теорию решения изобретательских задач/ Г. С. Альтшуллер; отв. ред А. К. Дюнин. - 2-е изд., испр. и доп. - Новосибирск: Наука, Сиб. отделение, 1991. - 224 с.
2. Бухвалов В. А. Общая методика развивающего обучения (с применением ТРИЗ) / В. А. Бухвалов. -Рига: Эксперимент, 2001. - 96 с.
3. Гальперин П. Я. Введение в психологию : учеб. пособие для вузов / П. Я. Гальперин. - М.: Университет, 1999. - 332 с.
4. Деркач А. А. Акмеологическая культура личности: содержание, закономерности, механизмы развития / А. А. Деркач, Е. В. Селезнева. - М.: Изд-во МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2006. - 496 с.
5. Зинченко В. П. Наука о мышлении / В. П. Зинченко // Психологическая наука и образование. -2002. - № 2. - С. 5 - 20.
6. Климов Е. А. Психология: воспитание, обучение: учеб. пособие для вузов. / Е. А. Климов. - М.: Юнити-Дана, 2000. - 367 с.
7. Мурашковский Ю. С. Схема синтеза творческих задач. Теория [Електронний ресурс] / Ю. С. Мурашковский. - Режим доступу: http://www.trizland.ru/trizba.php?id=29.
8. Паламарчук В. Ф. Школа учит мыслить / В. Ф. Паламарчук. - 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1987. - 208 с.
9. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / С. Д. Смирнов. - М.: Академия, 2001. - 304 с.
10. Сушанко В. В. Актуальш проблеми iнтелектуалiзацil професшно! дiяльностi педагога вищо! школи: навч.-монограф. поиб. / В. В. Сушанко, Т. А. Алексеенко. - Чертвщ: Рута, 2003. - 80 с.
11. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология / Н. Ф. Талызина. - М. : Академия, 2001. - 288 с.
12. Фокин Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: методология, цели и содержание, творчество: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Ю. Г. Фокин. - М.: Академия, 2002. -224 с.
13. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека: учеб. пособие / В. Д. Шадриков. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Логос, 1996. - 320 с.
УДК 373.1 + 613.955(07)
Г. Я. ЖИРСЬКА, О. М. КЖШЕЖД1, Н. О. БУДНА
КОНЦЕПТУАЛЬН1 ЗАСАДИ ЗМ1СТУ ПРЕДМЕТА «ОСНОВИ ЗДОРОВ'Я» ДЛЯ ЗАГАЛЬНООСВ1ТН1Х НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАД1В
Представлено концепцю побудови курсу «Основи здоров'я» для загальноосвттх навчальних закладiв на основi впровадження здоров 'язбережувальног технологи навчання. Розкрито особливостi гуматстичного, особистiсно орieнтованого та гендерного пiдходiв и реалiзацii. Обгрунтовано роль оздоровчог функцп загальноосвтньоI школи, що передбачае створення екологiчно безпечного, творчо розвивального, емоцтно сприятливого середовища за умови суб'ект-суб'ектноЧ взаемоди вчителiв, учтв та бать^в.
Ключовi слова: концепщя, здоров 'язбережувальна компетенттсть, здоров 'язбережувальна технологiя навчання.
Г. Я. ЖИРСКАЯ, О. М. КИКИНЕЖДИ, Н. А. БУДНАЯ
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПРИНЦИПЫ СОДЕРЖАНИЯ ПРЕДМЕТА «ОСНОВЫ ЗДОРОВЬЯ» ДЛЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ
Представлена концепция построения курса «Основы здоровья» для общеобразовательных учебных заведений на основе внедрения здоровьесберегательной технологии обучения. Раскрыты особенности гуманистического, личностно ориентированного и гендерного подходов ее реализации. Обоснована роль оздоровительной функции общеобразовательной школы, которая предусматривает создание экологически безопасной, творчески развивающей, эмоционально благоприятной среды при условии субъект-субъектного взаимодействия учителей, учеников и родителей.
Ключевые слова: концепция, здоровьесберегательная компетентность, здоровьесберегательная технология обучения.
