CC BY
65
УДК 371.3
АЛГОРИТМ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ СПЕЦИАЛЬНОСТИ «ЮРИСПРУДЕНЦИЯ» ПОСРЕДСТВОМ УЧЕБНЫХ ИНТЕРНЕТ-ПРОЕКТОВ
© Наталья Сергеевна Петрищева
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Россия, аспирант кафедры теории и практики преподавания английского языка, e-mail: Petrischeva76@mail.ru
Статья посвящена вопросу разработки алгоритма формирования социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция» посредством учебных интернет-проектов. В ней автор:
(а) проводит анализ существующих технологий и алгоритмов реализации учебных интернет-проектов,
(б) разрабатывает собственный алгоритм формирования социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция» посредством учебных интернет-проектов, состоящий из трех этапов и девяти шагов.
Ключевые слова: интернет-проекты; социокультурная компетенция; алгоритм; технология.
За последние годы было разработано немало технологий и алгоритмов формирования социокультурной и межкультурной компетенций обучающихся [1-5]. Каждая из них была разработана в рамках конкретного учебного контекста для решения конкретных учебных и образовательных целей. Рассмот-
рим позиции ученых и разработаем свой алгоритм формирования социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция» посредством учебных интернет-проектов.
Одной из первых работ, посвященных методике формирования межкультурной
компетенции у студентов языкового вуза, было исследование В.П. Фурмановой [1]. Ей была предложена программа, включающая четыре фазы: 1) информационную, 2) сравнительную, 3) адаптационную, 4) аппликационную.
Информационная фаза - это процесс инструктирования и введения дополнительной информации. Главная задача заключается в том, чтобы изучить ситуацию и войти в нее на основе тех правил и сведений, которые вводит преподаватель.
Сравнительная фаза предполагает анализ иноязычной и собственной культуры, который сводится к следующему:
- установлению формальных правил интеракционных ситуаций;
- реконструкции знаний собственной культуры и анализу многообразия субкультур;
- селекции функциональных и ситуативных правил для их использования в иноязычном окружении.
Важность данной фазы В.П. Фурманова объясняет тем, что преподавание иностранного языка исходит из двух направлений: студент должен, с одной стороны, овладеть «чужим», с другой - научиться представлять собственную культуру. Поэтому понимание включает имплицитное осмысление и знание собственной социальной организации общества, правил и ситуативных отношений в другой культуре. На сравнительной фазе изучаются эпизоды и сцены, содержащие типичную коммуникативную проблему:
1) «интервью» с носителем иноязычной и собственной культуры, выявление ситуаций, в которых поведение другого кажется необычным и труднообъяснимым; 2) преобразование отдельных ситуаций в маленькие истории; 3) представление ситуаций с объяснением поведения; 4) сравнение объяснений;
5) определение и селекция ситуативных культурных признаков и правил поведения, действительных для той или иной сферы общения. Задача студентов заключается в том, чтобы выбрать из возможных вариантов правильный. По мнению автора, существенное значение на данной фазе обучения имеют контрастивные упражнения, позволяющие соотносить различные понятия в иноязычной и собственной культуре.
Адаптационная фаза предполагает усвоение другой культуры путем согласования
с перфомативным настроем того, кто участвует в общении. Студент как бы проецирует иноязычную культуру на себя. Выполняемые на данной фазе упражнения способствуют не только накоплению знаний, но и усвоению культурного опыта носителей языка.
Аппликационная фаза предполагает «погружение» в культуру, которое осуществляется путем репродукции и реконструкции окружающей иноязычной среды за счет использования видеокассет, слайдов и других аутентичных материалов. На данной фазе основными способами деятельности выступают имитация и деловая / ролевая игра и т. д. Задания включают следующее:
- выбор партнеров из группы, определение тематики разговора, ситуации и коммуникативных задач;
- изучение фоновой информации, определяющей условия общения;
- формирование представления о партнере по коммуникации и его социальной роли;
- синтез всех компонентов знаний, определяющих действие [1].
Модель В.П. Фурмановой достаточно понятна, ясна и логична. Она направлена на формирование и развитие основных компонентов как социокультурной, так и межкуль-турной компетенций. В условиях, когда общение с носителями невозможно и знакомство с иноязычными реалиями осуществляется только с помощью учебника и различных наглядных средств, данный подход может оказаться достаточно эффективным.
Однако, как бы тщательно не подбирались материалы, и какими бы разнообразными не были предлагаемые упражнения, при таком обучении неизбежна определенная искусственность. Создаваемые в классе ситуации могут лишь имитировать реальную коммуникацию и не способны полностью заменить общение с носителями ИЯ и личное знакомство с реалиями иноязычных культур.
Такой недостаток может быть преодолен благодаря внедрению в учебный процесс современных интернет-технологий. Данные технологии, став частью нашей повседневной жизни, были взяты на вооружение многими учеными и учителями иностранных языков. В методической литературе освещается целый ряд исследований, посвященных формированию культурной, языковой, социокультурной, межкультурной компетен-
ции на основе современных интернет-технологий [3-9]. Анализ этих и других работ показывает, что авторами предлагались разные технологии или алгоритмы реализации проектной деятельности учащихся и студентов на базе той или иной платформы (сервиса Веб 1.0 или Веб 2.0). Решая определенные учебные задачи, ученые предлагали алгоритмы, отличающиеся количеством этапов и шагов и их функциями. Рассмотрим некоторые из них.
Среди западных исследователей особую известность получил алгоритм реализации проектной деятельности учащихся Д. Фрид-Бус (Б.Ь. Бйеё-ВооШ) [10], состоящий из трех этапов.
Этап 1: Планирование проекта: учитель и ученики обсуждают масштаб и содержание своего проекта на иностранном или на родном языке. На этом этапе обсуждаются и намечаются определенные языковые средства, которые потребуются при выполнении проекта, а также конечный продукт (результат).
Этап 2: Реализация проекта: этот этап может включать такие виды деятельности, как опрос прохожих на улице, анкетирование сверстников, учителей, родителей и т. д. Учащимся на данном этапе необходима поддержка и мониторинг со стороны учителя.
Этап 3: Создание конечного результата, который должен быть вполне конкретным. Он может быть представлен в самых различных формах - постер, стенгазета, журнал, Web-сайт, эссе для обсуждения в сети и т. д. Целесообразно пригласить коллег и других учащихся на презентацию конечного результата. Можно провести формальное или неформальное оценивание продукта и получить обратную связь, а также выполнить серию упражнений на закрепление языковых структур, используемых на втором этапе работы над проектом [10].
В российской методике обучения иностранным языкам особый импульс использованию интернет-технологий в языковом образовании придали работы Е.С. Полат [6]. Как ее предшественники, она так же рассматривала этапы организации проектной деятельности учащихся. В частности, предлагаемая ею методика включала следующие этапы:
1) начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников;
2) учителю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики;
3) распределить задачи по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений;
4) организовать самостоятельную работу участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам;
5) провести промежуточные обсуждения полученных данных в группах (на уроках, в групповой работе в библиотеке, медиатеке, пр.);
6) провести защиту проектов, оппонирование. Коллективное обсуждение, экспертиза, результаты внешней оценки, выводы [6].
Безусловно, выделенные Е.С. Полат этапы реализации проектной деятельности обучающихся носят общедидактический характер и могут быть использованы для реализации любого типа проекта.
Особый интерес для анализа представляют проекты культуроведческой направленности продолжительностью в 1 семестр или 1 год. По рекомендациям авторов курса культуроведения США В.В. Сафоновой и П.В. Сысоева [7, 11], работа над культуро-ведческими проектами может проходить в несколько этапов.
1. Ввод в проектную деятельность: ознакомление школьников с возможностью участвовать в предлагаемых проектах и обсуждение их.
2. Планирование работы над проектом: обсуждение цели и содержания проекта; прогнозирование объема работ и т. д.
3. Подготовка материалов на английском языке с привлечением материалов на русском языке, помогающих в дальнейшем сбору и систематизации информации (писем-запросов, анкет и т. д.).
4. Выполнение проекта во внеучебное время.
5. Подготовка к организации выставки и устной презентации проекта, а также их обсуждение.
6. Устная презентация проекта и ответы на вопросы.
7. Оценка работы по проекту [7].
При разработке телекоммуникационных проектов многие авторы рекомендуют привносить дополнительные этапы, обусловлен-
ные спецификой конкретного типа проекта, а именно - незнанием участниками друг друга. В частности, в телекоммуникационной проектной работе М. Варшауер [12] советует придерживаться следующих этапов:
1) планирование проекта;
2) контакт всех участников проекта;
3) этап исследования проблемы;
4) оформление конечного продукта и его презентация;
5) этап оценивания.
Достаточно богатый опыт реализации международных телекоммуникационных проектов накоплен учеными Пенсильванского государственного университета (США), где была проведена целая серия международных телекоммуникационных проектов между студентами США и студентами из Европейский стран: Германии, Франции,
России, Италии и др. В частности, в своем исследовании Дж. Белц [13] предлагает четыре этапа или «инструкционные фазы» реализации телекоммуникационной проектной деятельности:
1) создание билингвального веб-сайта, состоящего из а) индивидуальных веб-биографий для знакомства будущих партнеров по проекту, б) нескольких текстов, написанных учащимися (студентами) для своих партнеров с целью познакомить их с интересными аспектами своей школьной (университетской) жизни;
2) общение учеников (студентов) с помощью средств электронной связи по проблемам специально отобранных текстов для чтения;
3) участники проекта завершают свою работу над текстами в конце семестра размещением критического эссе по одной из ключевых тем проекта;
4) участники проекта, не являющиеся носителями языка, с помощью своего учителя по английскому языку вовлекаются в интенсивную рефлексию всего того, с чем им пришлось работать на этапах второй и третьей инструктивных фаз [13].
Из предложенного перечня этапов по Дж. Белц видно, что они нисколько не входят в противоречие с перечнем М. Варшауер. Формулировки каждого вида деятельности в этапах проекта по М. Варшауер носят общий характер, и такой перечень этапов может быть использован при выполнении любого
телекоммуникационного проекта. Формулировки же каждого вида деятельности в инструкционных фазах Дж. Белц носят вполне конкретный описательный характер, применимый именно в рамках следования ее проектной модели. Следует также обратить внимание на четвертую фазу организации проектной деятельности - фазу рефлексии. Причем при реализации проектов подобного типа рефлексия может быть как на язык и изучаемую культуру, так и непосредственно на процесс общения между представителями разных языковых и культурных сообществ.
Особый интерес представляет структура организации проектной методики на основе телекоммуникационных технологий, предложенная Дж. Харрисом [14]. Он советует осуществлять работу в рамках телекоммуникационного проекта, следуя основным восьми шагам:
1) выбор цели, которая напрямую имеет отношение к цели или целям учебной программы;
2) выбор структуры деятельности - способа организации продуктивных проектов в режиме on-line;
3) изучение примеров других телекоммуникационных проектов;
4) определение каждым обучающимся элементов проекта (название проекта, его образовательная цель, координаты организатора или человека для поддержки контактов, на какие темы программы нацелен проект, приблизительный возраст участников проекта, количество участников для сотрудничества в проекте, основное содержание плана проекта и т. д.);
5) приглашение партнеров для сотрудничества;
6) формирование команды для сотрудничества;
7) общение посредством телекоммуникационных технологий;
8) создание конечного продукта проекта
[14].
Восемь шагов организации телекоммуникационных проектов носят дидактический характер и разработаны для использования в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров. Также предлагаемые этапы могут быть использованы и в рамках проекта «глобальный класс». Специфика таких проектов заключается в том, что одним из
основных требований, предъявляемых к умениям участников проекта, является развитие умения писать творческие письма и умения общаться со своими сверстниками по проблемам, обсуждаемым после прочтения аутентичных текстов. Поэтому Дж. Харрисом советует прежде всего каждому учителю посмотреть - совпадает ли цель обучения учащихся творческому письму on-line на таком высоком уровне с целью обучения в их собственной программе.
Анализ технологий и алгоритмов формирования социокультурной или межкуль-турной компетенции обучающихся показывает, что всех их объединяет несколько общих компонентов.
1. Все технологии содержат этап планирования проекта. На этом этапе осуществляется подготовка проекта, которая предполагает использование следующего плана: тема, вид проекта, содержание, цель проекта, средства достижения. Исследователями подчеркивается, что цель проекта должна соответствовать целям учебной программы. Учащиеся также должны ознакомиться со шкалами оценки и предполагаемыми результатами. В планировании проектной деятельности участвуют и сами обучаемые как индивидуально, так и в группах.
2. При выполнении интернет-проектов обязательны контакты между участниками проекта (между собой) и учителем. При выполнении некоторых проектов такой контакт может осуществляться непосредственно в сети Интернет на одной из платформ, на которой выполняется проект. При выполнении других проектов - в классе в парной или групповой работе. Осуществление контактов между участниками проекта и исследование проблемы.
3. Все проекты включают этап оформления и презентации результата проекта. Результаты выполненной работы могут быть представлены в следующих формах: интернет-странички, видео, газета, устная презентация, письменная брошюра, реферат, тематическая выставка.
В заключение проектной деятельности обучающихся происходит оценка преподавателем их деятельности и самооценка. На последнем этапе проекта учащиеся оценивают проект, и затем осуществляется рефлексия
всего языкового и культуроведческого материала, использованного в процессе работы.
Вместе с тем необходимо отметить ряд ограничений, которые не позволяют использовать ни одну из описанных технологий при формировании социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция» посредством учебных интернет-проектов.
Ввиду того, что никто из авторов не рассматривал вопрос формирования социокультурной компетенции студентов неязыкового вуза посредством учебных интернет-проектов, видится необходимым в рамках нашего исследования разработать алгоритм формирования социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция».
Нами выделяются 3 этапа и 9 шагов.
Этап 1. Установочный.
Шаг 1. Установка и планирование Интернет-проекта. Преподаватель объясняет студентам цель и задачи проекта, знакомит студентов с платформой сети Интернет, на которой будет происходить сетевое взаимодействие студентов и размещение материалов проекта, знакомит студентов с критериями оценки их участия в проектной деятельности. Студенты разбиваются на группы и распределяют роли участников между собой. В данном исследовании в каждой группе будет один руководитель, а остальные 3-4 студента - участники проекта.
Этап 2. Процессуальный.
Шаг 2. Выбор и обсуждение темы проекта. Студенты вместе с преподавателем выбирают тему интернет-проекта. В течение двух семестров студенты будут принимать участие в пяти проектах (пять циклов), посвященных пяти разным темам. Преподаватель отслеживает, чтобы в рамках одного цикла темы в разных группах не пересекались. Для более удобного и продуктивного структурирования полученного материала каждая тема подразделяется на подтемы или подразделы. Студенты могут распределить подразделы темы между собой.
Шаг 3. Сбор информационных материалов в сети Интернет. В соответствии с темой интернет-проекта студенты собирают необходимую текстовую и графическую информацию (фотографии, аудио- и видеофайлы) для последующей обработки. На этом этапе интернет-проекта студенты развивают умение работать с основными типами спра-
вочной, учебно-справочной, учебной литературой (словари, справочники, информационные буклеты, учебники и пособия) и ресурсами сети Интернет по юридическому профилю при выполнении культуроведческих проектов или для личностно-познавательных целей.
Шаг 4. Классификация, анализ, обобщение информации. Студенты классифицируют, анализируют, обобщают собранную информацию. В большинстве случаев собранная информация позволяет подкорректировать подтемы и подразделы предстоящего продукта. На этом этапе интернет-проекта студенты развивают умение производить отбор, классификацию, обобщение, анализ фактов и явлений соизучаемых культур при работе с различными видами справочной, учебной, художественной, публицистической литературы и ресурсами сети Интернет; умение проводить аналогии, сравнения, сопоставления при изучении аспектов культуры стран родного и изучаемого языков по юридическому профилю; умение опознавать и интерпретировать социокультурно-маркированные лексические единицы по юридическому профилю.
Шаг 5. Размещение черновой версии материалов в сети Интернет. В соответствии с распределенными подразделами темы студенты одновременно размещают отобранный материал на учебной страничке в сети Интернет. Доступ к данному рабочему материалу будет закодирован для пользователей сети Интернет и доступен лишь преподавателю и участникам проекта. На данном этапе интернет-проекта студенты развивают умения реферировать аутентичные культуро-ведческие материалы по юридическому профилю с иностранного на родной язык и создавать культуроведческие материалы по различным аспектам юридического профиля.
Шаг 6. Обсуждение и корректировка размещенных материалов. После размещения своих подразделов темы студенты каждой группы и преподаватель проверяют и обсуждают созданный и размещенный на учебной интернет-страничке материал. В результате обсуждения группой принимается решение об изменениях и дополнениях, которые необходимо внести.
Шаг 7. Конечная публикация материалов проекта на интернет-страничке. После обсуждения и корректировки материалов
студенты публикуют заключительную версию созданных материалов на интернет-страничке для представления всей группе студентов на конференции по итогам проектной деятельности. На этом этапе проекта студенты развивают умение создавать куль-туроведческие материалы по различным аспектам юридического профиля.
Шаг 8. Презентация и обсуждение проектов. Руководитель каждой группы представляет интернет-проект своей группы на студенческой конференции. Во время обсуждения студенты других групп и преподаватель могут комментировать содержание созданной интернет-странички и форму изложения и размещения материала.
Этап 3. Заключительный.
Шаг 9. Оценка и самооценка. После презентации и обсуждения проектов каждый студент сам оценивает свое участие в проекте по предлагаемой шкале. Преподаватель оценивает участие каждой группы студентов в проектной деятельности по разработанной шкале.
Девять шагов представляют один цикл реализации интернет-проекта. Каждый цикл посвящен одной теме. При реализации нескольких циклов в течение одного семестра или учебного года первый установочный этап и заключительный оценочный этап могут иметь место лишь один раз (в начале и в конце обучения).
Анализ предлагаемых нами этапов и шагов реализации учебного интернет-проекта показывает, что данный алгоритм может быть использован при формировании социокультурной компетенции с разными целевыми группами обучающихся. Вместе с тем анализ шагов второго процессуального этапа показывает, что отличительной чертой данного алгоритма является формирование конкретных умений социокультурной компетентности студентов специальности «Юриспруденция» в процессе его применения.
1. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков (яз. вуз): автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1994.
2. Кудрявцева Л. В. Использование телекоммуникационных проектов для формирования иноязычной социокультурной компетенции у
учащихся старших классов (на примере США и России) // Иностранные языки в школе. 2007. № 4. С. 49-53.
3. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Технологии Веб 2.0: Социальный сервис блогов в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2009. № 4. С. 12-18.
4. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Технологии Веб 2.0: Социальный сервис вики в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2009. № 5. С. 2-8.
5. Сысоев П.В., Евстигнеев М.Н. Технологии Веб 2.0: Социальный сервис подкастов в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2009. № 6. С. 8-11.
6. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе. 2000. № 1. С. 10-18.
7. Сафонова В.В., Сысоев П.В. Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык. Программа элективного курса по куль-туроведению США. М., 2004.
8. Сушкова Н.А. Методика формирования межкультурной компетенции в условиях погружения в культуру страны изучаемого языка
(английский язык, языковой вуз): автореф. дис. ... канд. пед. наук. Тамбов, 2QQ9.
9. Апальков В.Г. Методика формирования меж-культурной компетенции средствами электронно-почтовой группы (английский язык, профильный уровень): автореф. дис. . канд. пед. наук. Тамбов, 2QQ8.
iQ. Fried-Booth D. L. Project Work. Oxford, i986.
11. Сафонова В.В., Сысоев П.В. Английский язык. Элективные курсы. Культуроведение Великобритании. Культуроведение США: iQ-ii классы. М., 2QQ7.
12. Warschauer M. Internet for English Teaching. Washington, D.C., 2QQ2.
13. Beltz J.A. Linguistic perspectives on the development of intercultural competence in telecollaboration // Language Learning and Technology. 2QQ3. V. 7. № 2. P. 68-ii7.
14. Harris J. Educational Telecomputing Projects: Information Collections // Computing Teacher Journal. і99З. V. 22 (7). P. i.
Поступила в редакцию г.
UDC 371.3
ALGORITHM OF DEVELOPMENT OF SOCIOCULTURAL COMPETENCE OF LAW STUDENTS VIA INTERNET-BASED PROJECTS
Natalya Sergeyevna Petrishcheva, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russia, Postgraduate Student of Theory and Practice of Teaching English Department, e-mail: Petrischeva76@mail.ru
The paper addressed the issue of the development of an algorithm for the development of learners’ sociocultural competence via Internet-based projects. The author (a) gives an overview of the existing technologies and algorithms realization of studying Internet-projects, (b) develops her own algorithm of sociocultural competence formation law speciality by means of studying Internet-projects, consisting of three stages and nine steps.
Key words: Internet-based projects; sociocultural competence; algorithm; technology.
