CC BY
41Педагогика
УДК 373'013
кандидат педагогических наук, старший преподаватель Михайлова Дарья Ивановна
ФГАОУ ВО «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» (г. Белгород); кандидат педагогических наук, доцент Остапенко Светлана Ивановна
ФГАОУ ВО «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» (г. Белгород)
АЛГОРИТМ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО КЛАССНОГО
РУКОВОДИТЕЛЯ
Аннотация. В статье поднимается проблема подготовки будущих классных руководителей к диагностической деятельности. Показано проблемное поле объекта исследования. Опираясь на опыт психолого-педагогической литературы, рассмотрено понятие «алгоритм диагностической деятельности», изучен алгоритм диагностической деятельности учителя, педагога. Доказывается, что, несмотря на имеющийся теоретический задел, наблюдается необходимость изучения диагностической деятельности будущего классного руководителя в связи с учетом специфики его будущей воспитательной деятельности. На основе анализа результатов констатирующего эксперимента делается вывод о необходимости разработки диагностических заданий, необходимых в воспитательной деятельности будущих классных руководителей. Также авторы видят необходимость в алгоритмизации диагностических заданий, цель которых заключается в обучении будущих педагогов-воспитателей рефлексии своей диагностической деятельности, ее своевременной коррекции, дальнейшем планировании.
Ключевые слова: алгоритм, диагностика, диагностическая деятельность, будущий классный руководитель, подготовка будущих педагогов-воспитателей.
Annotation. The article raises the problem of the preparation of future form teachers to the diagnostic activity. The article shows the problem field of research object.The notion of «algorithm diagnostic activity», the algorithm of diagnostic work of the teacher was studied by means of psychological and pedagogical literature. It is proved that although there is a theoretic groundwork, there is need to study the diagnostic activity of the future form teachers in connection with the taking into account its specific activities.On the basis of results analysis of ascertaining experiment we can conclude that there is a necessity to creatediagnostic tasks required in the educational activity of the future form teachers. Also, the authors see a need for algorithmization diagnostic tasks, the purpose of which is to train future form masters reflection of its diagnostic activities, their timely correction, further planning.
Keywords: algorithm, diagnostics, diagnostic activity оf a form-master, preparation offuture teachers.
Введение. На современном этапе развития системы образования особое внимание уделяется качественно новым требованиям к организации и содержанию профессиональной подготовки будущих педагогов в высших учебных заведениях педагогической направленности. Так, согласно федеральным документам последних лет («Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012-2017 гг.», «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 гг.» «Профессиональный стандарт педагога» и др.), диагностическая деятельность будущих педагогов-воспитателей является одним из основных направлений их воспитательной деятельности.
Формулировка цели статьи. Диагностическая деятельность будущего педагога-воспитателя должна быть направлена на решение поставленной педагогической задачи, а её осуществление возможно в соответствии с некоторым алгоритмом. Все вышесказанное позволяет сформулировать цель и задачи исследования: теоретическое обоснование алгоритма диагностической деятельности будущего классного руководителя, изучение алгоритма диагностической деятельности будущего классного руководителя на базе Педагогического института НИУ «БелГУ».
Изложение основного материала статьи. Алгоритм диагностической деятельности - это последовательность совокупности диагностических процедур, шагов, операций, циклов и стадий диагностирования педагогических объектов и явлений (от постановки диагностических задач до выработки диагностических прогнозов, корректирующих мер и последующего мониторинга развития данного объекта, явления). Необходимым условием его применения является наличие диагностической ситуации и диагностического уровня информации [2].
Алгоритм диагностической деятельности педагога достаточно подробно представлен в диссертационном исследовании А.В. Сеничкиной, которая определяет следующие этапы: 1) формулировка проблемы; определение целей, задач, объектов диагностики; 2) определение критериев, показателей объекта диагностирования; 3) подбор методик для решения поставленных задач; 4) сбор информации с помощью диагностических методик; 5) количественная и качественная обработка полученных результатов; 6) выработка и формулировка педагогического диагноза; 7) выработка и формулировка педагогического прогноза развития объекта; 8) разработка коррекционных мер [7, с. 17].
Действия и операции учителя, осуществляющего диагностическую деятельность, состоят в отборе релевантного диагностического инструментария, которому предшествует тщательный анализ педагогической ситуации и формулировка проблемы, в феноменологии задачи, проведения диагностического изучения, анализа полученных результатов, интерпретации и сравнении с имеющейся информацией о ребенке, сопоставлении и выводах [3].
Известно, что основные воспитательные функции в работе с детьми возлагаются на классного руководителя. Учитывая особенности работы классного руководителя, считаем, что алгоритм диагностической деятельности педагога-воспитателя, может быть представлен с помощью следующей логики операций (действий): 1) определение объекта и предмета диагностики; 2) постановка цели диагностики в деятельности классного руководителя; 3) определение критериев, показателей предмета диагностики; 4) отбор методов, системы методов диагностики (составление диагностической программы) по реализации цели диагностики; 5) реализация методов диагностики в непосредственном педагогическом взаимодействии (реализация диагностической программы); 6) осмысление (анализ) результатов диагностики; 7) выделение уровней развития предмета диагностики; 8) учет, фиксирование результатов диагностики; 9) дальнейшее построение воспитательной деятельности на основе педагогической диагностики. Такой алгоритм считаем
наиболее оптимальным, поскольку он дает представление о целостности и системности диагностической деятельности педагога-воспитателя.
В результате констатирующего эксперимента нами было изучено мнение будущих педагогов-воспитателей о диагностической деятельности (авторская анкета «Отношение к диагностической деятельности»). Так, на вопрос «Что, по Вашему мнению, может оптимизировать диагностическую деятельность педагога?» ответы респондентов распределились следующим образом: а) наличие разработанного диагностического инструментария - 38%; б) наличие электронного диагностического комплекса - 28%; в) своевременное взаимодействие с субъектами учебно-воспитательного процесса -27%; другое- 7%. В процессе беседы мы выяснили, что под диагностическим инструментарием респонденты понимают валидные, проверенные методики диагностирования, программы и комплексы по осуществлению диагностической деятельности. Среди вариантов ответа «другое» чаще всего встречались ответы «качественная подготовка в процессе обучения в вузе», «хорошая подготовка преподавателей вуза», «высокий уровень обшей культуры детского коллектива» и др. На вопрос «Знаете ли Вы алгоритм диагностической деятельности педагога-воспитателя?», только 28% респондентов ответили «да», у 16% студентов наблюдаются трудности в данном вопросе, остальные 56% студентов не знают алгоритм диагностической деятельности классного руководителя.
Так, в процессе формирующего эксперимента студенты выполняли задания по изучению детского коллектива, отдельных обучающихся. Приведем пример заданий: 1) Пользуясь нижеприведенными описаниями возможного уровня сформированности социальных качеств учащихся V-VI классов, определите уровень социального развития у обучающихся одного из классов; 2) Изучите профессиональную склонность обучающихся; 3) Изучите уровень воспитанности детского коллектива; 4) Изучите уровень нравственного развития Вашего классного коллектива при помощи теста «Размышляя о жизненном опыте» (Журкова Е.Е., Шнырова В.Н.) и др.
Заметим, что выполнение представленных заданий требовало от студентов, в первую очередь, продуманного алгоритма диагностической деятельности. Задача студентов также заключалась в алгоритмизации диагностической деятельности, в том числе в обучении будущих педагогов-воспитателей анализу своей воспитательной и диагностической деятельности, ее своевременной коррекции, дальнейшем планировании.
Главная функция алгоритма в педагогической деятельности состоит в том, чтобы выявить направленность действий будущих педагогов [6]. Для этого необходимо: собрать наиболее полную и в то же время ограниченную диагностическими задачами информацию; классифицировать ее по степени диагностической значимости; выбрать наиболее рациональные способы ее обработки; соотнести диагностические результаты с педагогическими целями и конкретной системой педагогических мер тактического и стратегического характера.
Алгоритмизированный способ педагогической диагностики характеризуется целым рядом признаков, среди которых наиболее существенные: детерминированность, т.е. все указания, входящие в алгоритм, должны точно определять характер и условия каждого действия будущего педагога, исключать случайность выбора; массовость, т.е. в качестве исходных данных может выступать любое явление, процесс, событие, относящееся к определенному классу; результативность, т.е. в итоге поиска, если соблюдены все условия алгоритмического предписания, должен быть получен искомый результат [1, 9].
Кроме того, необходимо учитывать наличие двух факторов, без которых алгоритм диагностической деятельности построить нельзя: наличие диагностической ситуации и диагностического уровня информации [5, 9]. Диагностическая ситуация представляет собой такую совокупность условий, когда возникают проявления образовательной деятельности, имеющие диагностическую значимость. Важно отделить случайные факты от закономерных, наиболее типичных для образовательной деятельности [10].
Диагностический уровень информации возникает в тех случаях, когда ее объем и качественная структура дают возможность осуществить количественный и качественный анализ. Алгоритм педагогической диагностики как серия последовательно осуществляемых действий может быть представлен следующим образом: фронтальное изучение объекта с постановкой конкретных диагностических задач; первичное, целенаправленное, систематизированное накопление информации о деятельности, отношениях и связях для данного объекта; классификация полученных данных с целью подготовки к решению диагностических задач; определение диагностического уровня информации; учет и оценка внешних особенностей явления; анализ факторов, определивших внешние проявления; определение их устойчивости, периодичности; интерпретация полученной информации и выдвижение гипотезы о возможной связи внешних проявлений с внутренним содержанием явления; проверка полноты, точности полученной информации, корректировка предварительной информации; определение их устойчивости, периодичности; кодирование информации, обеспечивающее ее использование в диагностических целях; прогнозирование дальнейших тенденций развития; перспективное и текущее планирование педагогической деятельности по реализации диагностических данных [9].
Приведем примеры алгоритмов диагностической работы будущего педагога-воспитателя. Для алгоритма диагностической карты необходимо указать: количество обучающихся, повысивших успеваемость, количество учащихся, снизивших успеваемость, возможные причины снижения успеваемости (пропуски уроков, недостаточная работа дома, слабые способности, нежелание учить предмет, недостаточная работа на уроке, большой объем домашнего задания, недостаточное внимание со стороны учителя, сложный материал). А, например, по алгоритму диагностической карты роста педагогического мастерства важно отметить такие этапы педагогической деятельности: открытые уроки, инновационная работа, нестандартные уроки, олимпиады, конкурсы, соревнования, самообразование, микроисследование, участие в научно-практической конференции, предметные недели, курсы, участие в экспертных комиссиях, участие в конкурсах методических материалов, экспериментальная работа, работа с обучающимися, распространение опыта.
Описывая алгоритмы диагностической деятельности, предлагают разное количество ее этапов: содержание своей диагностической деятельности; выбор спектра целевых исследовательских задач; критерии и показатели адекватности решения именно тех целевых задач, поставленных в своей работе; диагностический инструментарий; соответствие предмету диагностики, выдвинутым целям и задачам; методические выводы на перспективу. В совокупности всей последовательности указанных этапов данный диагностическийалгоритм представляет собой полный диагностический цикл. Выпадение какого-либо этапа
его нарушает, что ведет к искажению полученной информации и соответственно некорректной ее последующей трактовке со всеми вытекающими последствиями.
Выводы. Таким образом, учитывая особенности воспитательной деятельности и алгоритм диагностической деятельности классного руководителя, можно выделить следующий алгоритм диагностической деятельности будущего классного руководителя (таблица 1).
Таблица l
Алгоритм диагностической деятельности будущего классного руководителя
Литература:
1. Варжавинова С.И., Ирхин В.Н. Технология формирования алгоритмической культуры будущих учителей в процессе дистанционного обучения [Текст] / Вестник Тверского государственного университета. Серия: Педагогика и психология. 2012. № 1. С. 1бб-171.
2.Дорофеева О. И. Формирование диагностической компетентности педагогов [Текст]: метод.пособие / О. И. Дорофеева; под ред. И. Ю. Дробининой; Департамент образования Вологод. обл., Вологод. ин-т развития образования. - Вологда: ВИРО, 200б. - S0 с.
3. Еремкина О. В. Формирование психодиагностической культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования [Текст]: моногр. / О. В. Еремкина; Моск. психол.-соц. ин-т. - Москва: РАО: МПСИ, 200б. - 332 с.
4. Михайлова Д. И. Формирование диагностической культуры будущего классного руководителя в процессе профессиональной подготовки в вузе [Текст]: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.0S / Д.И. Михайлова. -Белгород, 201б. - 224 с.
5. Муртузалиева A.C. Модель оптимизации алгоритмической подготовки будущего педагога профессионального обучения [Текст] / A.C. Муртузалиева // Научный журнал «Информатика н образование». - М. 2010. №9. - С. 125-12S. (0,3 п.л.)
6. Остапенко С.И. Формирование алгоритмической культуры будущих учителей в процессе дистанционного обучения [Текст]: дис. канд. пед. наук: 13.00.0S / С.И. Остапенко - Белгород, 2013. - 175 с.
7. Сеничкина А. В. Реализация принципа преемственности в развитии диагностической компетентности субъекта непрерывного образования [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / А. В. Сеничкина. -Череповец, 200б. - 19 с.
S. Слигина В.И. Формирование алгоритмической культуры самостоятельного изучения математики[Текст] / Академия педагогических идей Новация. Серия: Студенческий научный вестник. 201б. № 9.С. 3-13.
9. Силина С.Н. Профессиографический мониторинг становления специалиста в образовательном процессе педагогического вуза::дисс...док. пед. наук: 13.00.0S: Екатеринбург, 2002.
10. Хасанова М.Л., Аксенова Л.Н., Руднев В.В. Повышение качества практической подготовки специалистов путем использования алгоритмических методов обучения [Текст] / Современная высшая школа: инновационный аспект. 201б. Т. S. № 3 (33). С. 121-12б.
11. Busarova O.R. Developing of students diagnostic skills for working with adolescents with deviant behavior as a factor in the ethical principle of objectivity [Elektronnyiresurs]. Psikhologiia i pravo [Psychology and Law], 2015. Vol. 5, no. 3, pp. 51-б0.
Педагогика
УДК: 378.2
аспирант кафедры педагогики Морозов Игорь Владимирович
ФГБОУ ВО «Уральский государственный университет физической культуры» (г. Челябинск)
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ КРИТЕРИЕВ, ПОКАЗАТЕЛЕЙ И УРОВНЕЙ СФОРМИРОВАННОСТИ ОЦЕНОЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БАКАЛАВРА
Аннотация. Формирование оценочной компетентности является одной из приоритетных задач в подготовке бакалавра в соответствии с современными тенденциями развития высшего образования. Методологическим основанием решения указанной проблемы выступает компетентностный подход. На его основе в статье раскрываются содержательные характеристики критериев, показателей и уровней сформированности оценочной компетентности бакалавра.
Ключевые слова: содержательные характеристики, критерии, показатели, уровни, оценочная компетентность, бакалавр, компетентностный подход.
Annotation. Formation of evaluation competence is one of the priorities in the preparation of Bachelors in accordance with modern trends of development of higher education. The methodological basis of the problem solution supports competence approach. On its basis in article reveals meaningful characteristics of criteria, indicators and levels of competency assessment.
Keywords: meaningful specifications, criteria, indicators, levels, assessed competence, bachelor, competence approach.
Введение. Реализация требований компетентностного подхода предусматривает качественно новое отношение субъектов образовательного процесса к содержанию образования бакалавра и получаемым по его итогам компетенциям. Такой подход, как показывает опыт, в определенной мере подразумевает разделение доли ответственности к уровню подготовки выпускника между образовательной организацией и самим обучающимся. Сегодня выпускник вуза должен уметь: проектировать собственную индивидуальную образовательную траекторию; фиксировать свои достижения, осуществлять мониторинг их изменений; оценивать достижимость поставленных целей по освоению общекультурных и профессиональных компетенций и др. [4, с. 98]. Для того, чтобы студент обладал данными компетенциями, ему необходима не только высокая степень ответственности за собственные образовательные результаты, но и владение осознанностью в оценке себя как будущего профессионала.
В этой связи, образование призвано обеспечить у обучающегося сформированность оценочной компетентности. В то же время, как показывает исследование, данная проблема обращает на себя внимание недостаточной разработанностью содержательных характеристик критериев, показателей и уровней.
Формулировка цели статьи: выявить и обосновать содержательные характеристики критериев, показателей и уровней сформированности оценочной компетентности бакалавра.
Изложение основного материала статьи. Ключевой дефиницией, определяющей логику исследования, выступает «оценочная компетентность обучающихся». Опираясь на работу Р. М. Чудинского и Н. В. Лукьянчиковой [12, с. 165], мы уточняем данное понятие как интегративное качество личности, проявляющееся в способности и готовности студента осуществлять оценочную, контролирующую и рефлексивную деятельность в профессиональной сфере и личностном развитии на предметном и метапредметном уровнях в образовательном процессе бакалавра, а также способность совершенствовать свои умения в меняющихся условиях. На основе такого понимания оценочной компетентности, был разработан ее компонентный состав (ценностно-смысловой, инструментальный, мотивационно-деятельностный, рефлексивный и конативный компоненты), послуживший основанием для выявления и обоснования содержательных характеристик критериев, показателей и уровней сформированности оценочной компетентности бакалавра [6, с. 22-30].
Дефиниции «критерий» и «показатель» являются основополагающими элементами методологии, отражающими не только сущностную характеристику изучаемой проблемы формирования оценочной компетентности бакалавра, но и внутренние механизмы, логику движения и организации психолого-педагогического исследования.
В справочных изданиях приведены следующие определения данных понятий. Критерий - признак, на основании которого производится оценка, определение, классификация чего-нибудь, мерило [11, с. 710]. Показатель - методологический инструмент, обеспечивающий возможность проверки теоретических положений с помощью эмпирических данных [9, с. 591].
Сама процедура разработки критериев осуществляется нами на концептуальной основе, которая базируется на компетентностном подходе. В соответствии с логикой исследования были выявлены следующие критерии оценочной компетентности бакалавра: критерий самосознания, когнитивно-деятельностный и рефлексивно-оценочный (таблица 1).
