CC BY
84
АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ РАЗВИТИЯ УЧАЩЕГОСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ (НА МАТЕРИАЛЕ ПРЕПОДАВАНИЯ МУЗЫКИ)
CURRENT ISSUES OF STUDENT PROGRESS IN THE COURSE OF STUDYING (A CASE STUDY OF MUSIC TEACHING)
Г. М. Цыпин
В статье рассматриваются актуальные проблемы подготовки учителя музыки на современном этапе. Анализируются основные аспекты учебно-воспитательной работы на музыкальных факультетах педагогических вузов. В центре статьи -комплекс вопросов, связанных с развивающим обучением в специфической сфере художественно-творческой (музыкальной) педагогики.
Ключевые слова: развивающее обучение, профессиональная подготовка учителя музыки.
Перед учителем музыки в школе стоят сегодня серьезные и сложные задачи. Он должен приобщить детей и подростков к шедеврам мировой и отечественной музыкальной культуры, расширить их художественный кругозор, развить эстетический вкус, сформировать потребность в общении с искусством. Решение этих задач предполагает, что сам учитель музыки должен осознавать уровень стоящих перед ним задач, должен быть достаточно компетентным в своей области. В современной российской школе есть такие учителя. Но есть, к сожалению, и другие, уровень профессиональной подготовки которых не отвечает современным требованиям.
Многие обстоятельства мешают сегодня учителям (и, разумеется, не только музыкантам) хорошо делать свое дело. Не ставя целью дать детальный и обстоятельный анализ всей совокупности этих обстоятельств, сосредоточимся на одном из них, а именно - на подготовке учителей музыки на соответствующих факультетах педагогических вузов. Думается, не будет преувеличением сказать, что то, чему обучают на этих факультетах и как это делается, требует серьезных корректив. Одним из наиболее заметных недостатков, как свидетельствует опыт, является преобладание частнодисциплинарных, узконаправленных форм обучения над широким, всесторонним развитием будущих специалистов. И прежде всего это заметно в музыкально-исполнительских классах (фортепиано, вокал и др.). «Цели образования локальны, они не вписываются в сложную иерархию соподчиненности и преемственности целевых установок образования в целом, - констатировал в свое время Б. С. Гер-шунский. - Каждая из них сама по себе может быть вполне разумной и правильной, но это как раз тот самый случай, когда "в лесу за деревьями не видят... леса"» [1]. Сказанное по поводу учебно-образовательной практики как таковой, это соображение имеет прямое отношение и к практике му-
G. M. Tsypin
The article touches upon the current problems of music teacher training. It provides analysis of main aspects of educational process at music departments of teacher training colleges. The central topic of the article is a complex of issues relating to the developmental education in the specific area of artistic (musical ) pedagogy.
Keywords: developmental education, professional education of music teacher.
зыкального воспитания и образования. Обучение, как правило, заметно преобладает здесь над развитием учащихся. Следует со всей определенностью заявить, что применительно к области преподавания дисциплин гуманитарного цикла это является крупным, можно сказать, стратегическим педагогическим просчетом.
Естественно, общемузыкальное развитие учащихся совершается не иначе, как в процессе обучения. В преподавании музыки, как и всюду, развития вне учения быть не может. Возможно ли, действительно, воздействовать на сферу профессионального сознания учителя-музыканта или на комплекс его специальных способностей, минуя обучение в той или иной его форме? Здесь, как и в любой из частных отраслей педагогики, «руководством к действию остается незыблемая истина, что задача развития выполняется. с усвоения основ наук в процессе овладения знаниями и навыками» [2].
Из сказанного следует, что пути к решению проблемы общемузыкального развития будущего учителя следует искать не в обход обучения, не вне его, но, напротив, внутри последнего, в такой его организации, которой были бы обеспечены высокие результаты в развитии. Поскольку установлено, что в любой профессии человек развивается обучаясь, и никак иначе, рассматриваемая проблема принимает, по сути, следующий вид: как, каким образом должно быть построено обучение музыке, в частности музыкально-исполнительским дисциплинам, о которых речь пойдет дальше, дабы стать максимально перспективным для развития учащегося? Здесь встает вопрос об определенных музыкально-дидактических принципах, призванных стать основой, фундаментом такого рода обучения. Критика свидетельствует: при одной организации дела коэффициент развивающего действия музыкального преподавания может значительно возрас-
тать, в иных условиях - столь же заметно снижаться. Принято в таких случаях - прежде всего, когда речь заходит о педагогике в сфере искусств, - адресоваться преимущественно к личности преподающего, ее индивидуальным чертам и особенностям, духовному складу и т. д. Между тем за внешним чаще всего скрывается внутреннее, за персонально характерными приметами облика того или иного педагога - система дидактических принципов, претворяемых в учебной деятельности.
Вопрос о музыкально-дидактических принципах, нацеленных на достижение максимального развивающего эффекта в обучении - по существу центральный, кульминационный в рассматриваемой проблематике.
Перечислим четыре основных музыкально-дидактических принципа, которые, сложенные воедино, способны образовать достаточно прочный фундамент развивающего обучения в музыкально-исполнительских классах и которые играют принципиально важную роль в профессиональной подготовке современного учителя музыки.
Увеличение объема используемого в учебно-педагогической работе материала, расширение репертуарных рамок за счет обращения к возможно большему количеству музыкальных произведений, большему кругу художественно-стилевых явлений, освоение многого - первый из названных принципов. Первый по своему значению для общемузыкального развития учащегося, обогащения его профессионального сознания, художественно-интеллектуального опыта.
Ускорение темпов прохождения определенной части учебного материала, отказ от непомерно длительных сроков учебной работы над музыкальными произведениями, установка на овладение необходимыми музыкально-исполнительскими умениями и навыками в сжатые отрезки времени - таков второй принцип, обусловленный первым и сосуществующий с ним в неразрывной связи. Реализация этого принципа, обеспечивая постоянный и быстрый приток различной информации в музыкально-педагогический процесс, также прокладывает пути к решению проблемы общемузыкального развития учащегося, раздвижения его профессионального кругозора.
Третий принцип непосредственно касается содержания урока в музыкально-исполнительском классе, а также способов его проведения. Увеличение меры теоретической емкости занятий в музыкально-исполнительских классах, то есть отказ от «узкоцеховой» трактовки этих занятий; использование в ходе урока возможно более широкого диапазона сведений музыкально-теоретического и музыкально-исторического характера, и тем самым общая интеллектуализация его; обогащение сознания играющего на музыкальном инструменте развернутыми системами представлений и понятий, связанными с конкретным материалом, представленным в музыкально-исполнительском репертуаре, - все это и отражает существо упомянутого принципа.
Четвертый принцип требует отхода от пассивных, «мнемически-репродуктивных» способов деятельно-
сти, имеющих широкое хождение в ученической среде, подчеркивает необходимость такой работы с материалом, при которой с максимальной полнотой проявлялись бы самостоятельность, творческая инициатива обучающегося в музыкально-исполнительском классе. Поскольку действительное, а не мнимое развитие музыкально-интеллектуальных качеств может быть достигнуто лишь в русле энергичной, самостоятельной мыслительной деятельности обучающегося, нет необходимости доказывать, что последний из перечисленных принципов по своей важности не уступает предыдущим.
Таковы главные принципы, основываясь на которых обучение музыке, и конкретно - музыкальному исполнительству, может стать действительно развивающим по своему характеру.
Как можно было видеть, содержание обучения выдвигает на передний план в учебном процессе определенные виды и формы работы, не оставляет в стороне и методов (способов) преподавания. Что касается последних, то они в данном случае требуют особого внимания.
Практика обучения музыкальному исполнительству знает два основных метода работы с учеником: 1) показ, то есть демонстрацию того, как надо сыграть что-либо на инструменте (метод наглядно-иллюстративный), и 2) словесное пояснение. Каждый из этих методов имеет свое особое предназначение и не может быть без ущерба для дела заменен каким-либо иным; каждый обеспечивает преподавателю возможность гармоничного, сбалансированного воздействия на ученика лишь тогда, когда он сочетается, тесно взаимодействует с другим. (Так, слово квалифицированного педагога-музыканта обычно подкрепляется соответствующим показом, и наоборот.)
В то же время удельный вес этих методов в процессе обучения может существенно меняться в зависимости от тех или иных конкретных задач. В одних случаях педагогически целесообразным может оказаться преимущественное использование слова, в других появятся основания отдать предпочтение показу. Коэффициент полезного действия каждого из этих способов - величина переменная, значение которой может либо возрастать, либо падать. Иными словами, цель, на которую направлены усилия педагога, обуславливает не только виды и формы, но и методы его работы, актуализируя одни и подчас временно отводя на второй план другие. Так, в случаях, когда центр тяжести в обучении музыке смещается на развитие учащегося, формирование его интеллекта, обогащение художественно-мыслительного потенциала, максимально эффективным оказывается метод словесного воздействия.
Что в принципе несет с собой слово педагога? Известно, для ученика оно один из главных, неиссякающих источников информации об окружающей его действительности. Словесный метод в учении открывает возможность широкой передачи знаний от одного лица к другому (от учителя к ученику). Посредством слова, этого «сигнала сигналов», по выражениию И. П. Павлова, педагог может резко интенсифицировать мышление своего воспитанника, сформировать в недрах этого мышления необ-
ходимые системы теоретических отвлечений и абстракций. Собственно, само учение, понимаемое как процесс сообщения учителем и усвоение учеником тех или иных знаний, в состоянии нормально развиваться лишь тогда, когда имеет место постоянное и систематическое словесное воздействие первого на второго.
Не составляет исключения в этом плане и обучение музыке, особенно если иметь в виду ту его функцию, которая связана с непосредственным воздействием на сознание обучающегося. Известно, музыкальное мышление суть одно из проявлений (в специфической области музыки) единой человеческой способности мыслить, вследствие чего оно характеризуется всеми основными качествами и свойствами, присущими интеллектуальной деятельности людей. Наряду с моментами конкретно-образными, важное место в процессах музыкального мышления принадлежит и отвлеченно-понятийным моментам, отражающим объективные закономерности музыки как искусства. Формировать музыкальное мышление означает, следовательно, формировать у учащегося соответствующие представления и понятия, теоретически углублять и уточнять их, устанавливать внутренние связи и отношения между ними, сводить их в сложно разветвленные иерархические системы. Понятно, что задача такого рода выполнима лишь при всестороннем и интенсивном использовании педагогом-музыкантом словесного метода. Если с помощью иллюстративно-наглядного показа на инструменте он может дать непосредственный эмоциональный импульс молодому музыканту, продемонстрировать ему тот или иной выразительный нюанс, звуковую краску, технический прием (в конечном счете улучшить исполнение музыки как таковое), то через слово он прямо апеллирует к мысли ученика, его профессиональному сознанию, стимулирует теоретическое осмысление им музыкальных явлений.
Итак, слово педагога способно в принципе сыграть самую существенную роль в углублении интеллектуальной содержательности занятий музыкой. Но каковы же условия, способствующие этому, раскрывающие богатейшие потенциальные ресурсы слова в музыкальной педагогике? При каких дидактических установках словесный метод преподавания реализует свои возможности с исчерпывающей полнотой? Это может иметь место в том случае, если педагог музыкально-исполнительского класса поднимается в своей работе с учеником на уровень серьезного аналитического осмысления изучаемого материала, про-лагает пути к интерпретации музыкального произведения через понимание, углубленное осознание основных стилистических и формообразующих (конструктивно-логических) особенностей этого произведения.
К сожалению, далеко не каждый педагог-музыкант отдает должное аналитическому принципу работы над материалом в процесс исполнительского овладения им. Отрицание необходимости теоретически осмысливать интерпретируемое произведение, неверие в возможность и целесообразность объективного постижения музыки принимают у иных представителей мира исполнительского искусства «вызывающе-агрессивный характер» (В. А. Цуккерман) [3].
На иных позициях стояла и стоит высококлассная, подлинно творческая музыкальная педагогика. С ее точки зрения при всей важности исполнительской интуиции, поэтических озарений и «наитий» тех, кто преподает и интерпретирует музыку, ставка лишь на эти качества и ненадежна, и недостаточна. «Тот, кто только переживает искусство, навсегда останется лишь любителем, - высказывался по этому поводу Г. Г. Нейгауз. - Необходим синтез тезы и антитезы: живейшего восприятия и соображения» [4].
Другими словами, большие мастера музыкального исполнительства и педагогики, как правило, едины в том, что интерпретация музыки суть нерасторжимый союз чувства и рассудка, переживания и понимания. Нельзя не заметить, что музыка в данном случае подпадает под влияние закономерностей, действующих во всех видах искусства. Еще Гегелем было сказано: «Без помощи размышления человек не может осознать того, что живет в нем. Одна лишь беззаботная, легко окрыленная фантазия никогда не создаст подлинно ценного произведения искусства» [5].
Понять музыку, аналитически осмыслить ее форму, композиционно-технологическую структуру отнюдь не значит, согласно воззрениям выдающихся деятелей музыкальной педагогики, прибегнуть к холодному, анэмоцио-нальному расчету. Речь о том, чтобы возможно глубже вникнуть в экспрессивную сущность и логику взаимосвязей во всем комплексе выразительных средств, использованных композитором; именно так - и никак иначе, - расшифровывается специфика понимания (осмысления) музыкального произведения вообще и в музыкально-исполнительском классе в особенности. «Кредо» больших исполнителей и педагогов при этом таково: материя музыки -внешняя звуковая оболочка - неотрывна от ее идейно-поэтического «содержимого», ее художественного смысла; выразительные приемы и средства в подлинно высоком произведении искусства сами по себе художественно-содержательны. Поэтому нельзя постигнуть образно-поэтический строй произведения, его внутренний и духовный подтекст и, соответственно, убедительно интерпретировать это произведение, не уяснив предварительно, как оно «сделано» автором, из каких конкретно элементов собрано и выстроено. «Лишь тогда, когда станет ясной форма, будет ясно и содержание» (Р. Шуман) [6]. Именно этим дидактическим принципом, сформулированным в свое время Р. Шуманом, и обуславливается пристальное внимание опытных педагогов-музыкантов к формо-структуре (в целом и частностях) изучаемых в классе произведений.
При таком дидактическом ракурсе в поле зрения учителя и ученика неизбежно оказывается широкий и разнообразный по составу спектр профессиональных вопросов. На уроке фигурирует наряду с информацией музыкально-исторического характера (сведения об эпохе, композиторе, обстоятельствах, сопутствовавших созданию того или иного произведения) и музыкально-теоретическая проблематика, связанная с формой, тонально-гармоническим планом, ритмикой, фактурой и т. д. - всем тем, что может быть отнесено к средствам выражения идейно-смыслового содержания музыки. Уясне-
ние того, как исполнять музыкальное произведение, проистекает, иными словами, через уяснение того, что исполняется. Один из наиболее видных отечественных педагогов-музыкантов, Я. В. Флиер, занимаясь с учениками, нередко предлагал им проанализировать форму сочинения, отметить наиболее интересные модуляционные ходы, смысловые и тематические связи. Причем Флиеру было недостаточно, чтобы его ученик понял автора музыки в данном единичном и конкретном случае. Он требовал большего - понимания стиля во всех его основных компонентах. Понятно, что перед педагогом открываются тем самым многообещающие перспективы в отношении общей интеллектуализации урока, формирования у молодых музыкантов углубленных, теоретически емких систем представлений и понятий. Появляются возможности широкого и активного использования слова как источника разнохарактерных знаний, средства развития музыкального мышления обучающегося. Здесь особые, специфические преимущества стиля преподавания, о котором гово-
рилось выше, лишь на этом пути, как доказывает передовая практика, музыкальная педагогика оказывается в состоянии решить проблему широкого, универсального развития учащихся-музыкантов.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Гершунский Б. С. Философия образования. М., 1998.С.102.
2. Занков Л. В. Дидактика и жизнь. М., 1968. С. 22.
3. Цуккерман В. А. Теория музыки и воспитание исполнителя // Цуккерман Л. В. Музыкально-теоретические очерки и этюды. М., 1970. С. 154.
4. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1958. С. 199.
5. Гегель Г. Собр. соч. Т. 1. М., 1958. С. 290.
6. Шуман Р. Жизненные правила для музыкантов // Шуман Р. Избранные статьи о музыке. М., 1956. С.370.
ВЫБОР РЕПЕРТУАРА КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ГОЛОСА РАСШИРЕННОГО ДИАПАЗОНА
REPERTOIRE CHOICE AS THE FACTOR OF DEVELOPMENT OF A VOICE OF THE EXPANDED RANGE
Е. Л. Куфтырева
В статье рассматривается подход к выбору репертуара как основополагающему фактору для развития голоса расширенного диапазона, также предпринята попытка обосновать необходимость параллельного изучения произведений, написанных для разных типов женских голосов, и разделения репертуара на учебный и концертный в процессе обучения в связи со сложной структурой этого типа голоса.
E. L. Kuftyreva
In this article the approach to a repertoire choice as to the basic factor for development of a voice of the expanded range is considered, and also the attempt to prove the necessity of parallel studying of the products written for different types of female voices, and the divisions of repertoire on educational and concert in the course of training in connection with difficult structure of this type of a voice is undertaken.
Ключевые слова: голос расширенного диапазона, меццо-сопрано, сопрано, колоратурное сопрано, грудной резонатор, головной резонатор, диапазон, регистр, репертуар.
Keywords: voice of the expanded range, mezzo-soprano, soprano, coloratura soprano, the chest resonator, the head resonator, range, the register, repertoire.
Голос расширенного диапазона - довольно редкий и сложный тип голоса. В вокальной литературе голос расширенного диапазона называют «голос смешанного типа», «промежуточный голос», soprano sfogato (сопрано свободное) или soprano assoluto (сопрано абсолютное).
На основании реальных фактов, которые описаны в справочной литературе, в работах по истории вокального искусства и вокальной педагогике, можно получить представление об этом типе голоса: обширный диапазон в 2,5-3
октавы, наличие нижнего грудного регистра, не уступающего по звучности и насыщенности самому низкому женскому голосу контральто, наличие верхнего регистра голоса как у колоратурного сопрано в сочетании с техникой беглости. Такими вокальными данными, которые позволяли исполнять оперные партии, написанные как для меццо-сопрано, так и для сопрано, и даже для колоратурного сопрано, обладали Мария Малибран (1808-1836), Полина Виардо (1821-1910), Каролина Ферни-Джиральдони (18411923), Джудитта Паста (1797-1865), Джулия Гризи (1811-
