CC BY
163
- установка на приоритет духовно-нравственных основ в жизни общества и в деятельности сотрудников полиции, как предпосылка к дальнейшему развитию индивидуальной нравственности;
- создание в коллективе здорового психологического климата, атмосферы одобрения нравственно-этического поведения и нетерпимости к любым нарушениям духовно-нравственных принципов и служебной дисциплины;
- создание условий для более глубокого психолого-педагогического и духовного просвещения сотрудников полиции, направленного на формирование стойкой потребности к непрерывному процессу личностного саморазвития;
- поддержание здорового образа жизни, как основы укрепления духа и моральной стойкости сотрудника полиции;
Библиографический список
- использование воспитательной силы личного примера в служебной деятельности и повседневной жизни.
Обобщая изложенное, авторы полагают целесообразным уделять более целенаправленное и пристальное внимание внедрению эффективных форм работы по формированию духовно-нравственных ценностей, психолого-педагогического просвещения и повышения уровня общей культуры личности сотрудника полиции. При этом фундаментом развития профессионального мастерства сотрудников органов внутренних дел должна стать регулярная работа по личностному самосовершенствованию, формированию нравственно - психологических качеств, морального сознания, совершенствованию профессиональных компетенций, укреплению осознания исключительной важности собственной профессиональной деятельности.
1. О Стратегии национальной безопасности Российской Федерации. Указ Президента Российской Федерации от 31.12.2015 № 683.
2. Зубенко В.В., Тишкин Д.Н., Шувалов А.П. Транснациональная организованная преступность как инструментарий геополитического противостояния. Философия права, 2018, 2 (85): 66 - 73.
3. Руководство по морально-психологическому обеспечению оперативно-служебной деятельности органов внутренних дел Российской Федерации. Приказ МВД России от 11.02.2010 № 80.
4. Солдатов Н.Ф, Ложниченко Е.Н., Пирогова Е.Н. Формирование профессиональной направленности личности у будущих сотрудников ОВД. Мир науки, культуры, образования. 2018; 3 (70): 337 - 339.
5. Петров А.С. Проблема профессиональной деформации личности сотрудника органов внутренних дел. Психопедагогика в правоохранительных органах. 2000; 2 (14): 15 - 19.
References
1. O Strategiinacional'nojbezopasnostiRossijskojFederacii. Ukaz Prezidenta Rossijskoj Federacii ot 31.12.2015 № 683.
2. Zubenko V.V., Tishkin D.N., Shuvalov A.P. Transnacional'naya organizovannaya prestupnost' kak instrumentarij geopoliticheskogo protivostoyaniya. Filosofiya prava, 2018, 2 (85): 66 - 73.
3. Rukovodstvo po moral'no-psihologicheskomu obespecheniyu operativno-sluzhebnoj deyatel'nosti organov vnutrennih del Rossijskoj Federacii. Prikaz MVD Rossii ot 11.02.2010 № 80.
4. Soldatov N.F, Lozhnichenko E.N., Pirogova E.N. Formirovanie professional'noj napravlennosti lichnosti u buduschih sotrudnikov OVD. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2018; 3 (70): 337 - 339.
5. Petrov A.S. Problema professional'noj deformacii lichnosti sotrudnika organov vnutrennih del. Psihopedagogika vpravoohranitel'nyh organah. 2000; 2 (14): 15 - 19.
Статья поступила в редакцию 14.09.18
УДК 37.015.4
УДК 37.015.3
Cherepanova E.S., Doctor of Sciences (Philosophy), Professor, Ural Federal University n.a. the first President of Russia
B.N. Yeltsin (Yekaterinburg, Russia), E-mail: e.s.cherepanova@urfu.ru
Melnik N.B., Cand. of Sciences (Philosophy), senior lecturer, Ural Federal University n.a. the first President of Russia
B.N. Yeltsin Yekaterinburg, Russia), E-mail: eco_nataly@mail.ru
TOPICAL ISSUES OF SCHOOL CONFLICTS ANALYSIS IN THE CONTEXT OF THE MODERN FORMATS OF COMMUNICATION. The article examines the transformation of communicative practices which the conflicting subjects in the educational context are involved. A concept of network interaction is being considered as a new communicative form of the school conflict. The article provides an overview of scientific research in the field of school conflicts and detects changes in their framework and in the readiness of the participants to discuss conflict situations in the out-of-school settings. The authors refer to Habermas' theory about communicative rationality and search of the mutual life-world by the participants of communication, as well as Bahtin's concept of a dialogue. The article presents a content analysis of network communication concerning school conflicts and notes on the interviews with teachers from Yekaterinburg and Sverdlovsk region. The performed analysis allows the authors to claim that discussions of school conflicts in the Network are as follows: often perfunctory, irrational and lack argumentation; excessively emotional and extend the level of conflict; are aimed at conflict resolution and emotional release, psychological support, as well as attracting like-minded people; practically lack moral reasoning; display parents' competences of consumers; promote relocation of conflicts to the field of law. The research finds out that the problem of school conflicts in the Network is multifaceted and demands further exploration.
Key words: school conflict, network communication, morality, conflict management.
Е.С. Черепанова, д-р филос. наук, проф., Уральский федеральный университет им. Первого президента России
Б.Н. Ельцина, г. Екатеринбург, Е-mail: e.s.cherepanova@urfu.ru
Н.Б. Мельник, канд. филос. наук, доц., Уральский федеральный университет им. Первого президента России
Б.Н. Ельцина, г. Екатеринбург, Е-mail: eco_nataly@mail.ru
АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ АНАЛИЗА ШКОЛЬНЫХ КОНФЛИКТОВ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННЫХ ФОРМАТОВ КОММУНИКАЦИИ
Статья посвящена изучению трансформации конфликтного поведения субъектов образования в условиях изменения коммуникативных практик. В статье дан обзор научных изысканий, посвященных школьным конфликтам. Авторы обращаются к новому коммуникативному формату существования школьного конфликта - формату сетевого взаимодействия. Сравнивая свои наблюдения с результатами социологического исследования 2012 года, авторы обнаруживают изменение в формате протекания школьных конфликтов и готовности участников образовательного процесса к обсуждению конфликтных ситуаций во внешкольной среде. Опираясь на представление Ю. Хабермаса о коммуникативной рациональности и о поиске общности жизненного мира участниками коммуникации, а также концепцию диалога М.М. Бахтина, авторы анализируют сетевые
коммуникации по поводу школьных конфликтов, а также интервью с учителями Екатеринбурга и Свердловской области. Контент-анализ текстов обсуждений конфликтов в сети и ответов учителей на вопросы анкеты позволяет утверждать, что обсуждения школьных конфликтов в сети: часто носят формальный характер, недостаточно аргументированы и рациональны, имеют повышенную эмотивность и способствуют расширению поля конфликта, имеют целью не только разрешить конфликт, но и осуществить эмоциональную разрядку, психологическую поддержку, рекрутировать единомышленников, практически не имеют моральных аргументов, проявляют у родителей-участников обсуждений компетенции потребителя, способствуют переводу школьных конфликтов в сферу права. Статья обнаруживает, что проблема существования школьных конфликтов в сетевом формате является многоаспектной и требует дальнейших исследований.
Ключевые слова: конфликт в школе, сетевые форматы коммуникации, мораль, управление конфликтами.
Школьные конфликты как самостоятельная проблема исследований до некоторого времени рассматривались редко и в большинстве случаев выступали как частный вариант при изучении конфликта вообще или вовсе не принимались во внимание. С конца 1990-х годов различные специалисты наконец обратились к проблеме конфликта в школе как одного из возможных вариантов взаимоотношений в педагогическом процессе, создав целое научное направление - педагогическую конфликтологию [1; 2; 3; 4; 5].
В современной литературе можно видеть исследования, выявляющие особенности конфликтов в образовательном процессе, касающиеся историко-педагогического аспекта проблемы конфликта в педагогике [6; 7] и посвящённые типологии конфликтов в школе [8; 9; 10].
Для изучения конфликтов в школьной среде в конце 1990-х -начале 2000-х годов были проведены социологические исследования, выявлявшие степень социальной напряженности в образовательном пространстве, роль различных субъектов образовательного пространства в возникновении и разрешении конфликтов [11; 12]. В ряде работ предметом изучения стали правовые аспекты школьных конфликтов, проблемы перехода педагогического конфликта в юридическое поле [13; 14].
Наибольший интерес исследователей вызывают психологические аспекты школьного конфликта. Так, проводятся психологические исследования конфликтности в детском возрасте [15], учеными-психологами определяются возможность и психологические механизмы профилактики школьных конфликтов [16; 17], а педагоги-практики делятся своими приемами профессиональной деятельности в этой области [18]. Кроме того разрабатываются конкретные психологические рекомендации для психологической поддержки участников конфликтного взаимодействия в образовательном процессе, создаются тренинги для ненасильственного разрешения конфликтов [19; 20].
Важнейшим фактором в управлении школьным конфликтом исследователи признают конфликтологическую подготовку учителя, его способность сделать неизбежный конфликт в образовании человека ситуацией развития, организовать ненасильственное разрешение конфликта. Именно этой проблеме с начала 2000-х посвящены многочисленные работы исследователей [21; 22; 23; 24; 25; 26; 27; 28].
Особый интерес для нас представляют работы, посвященные коммуникативным аспектам конфликтов в сфере образования [29; 30; 31; 32]. Однако, ни в одной из работ мы не нашли исследования школьных конфликтов, разворачивающихся в социальных сетях.
Социологическое исследование «Уровень напряженности в образовательных средах Свердловской области и иных факторов экстремистской направленности», проведенное в 2012 г. [33], в том числе включало изучение готовности субъектов образовательного процесса к взаимодействию при разрешении школьных конфликтов. Оказалось, что «учителя в ситуации конфликта с учащимися предпочли бы обратиться к классному руководителю (42,2%), директору или завучу (29%), школьному психологу (22%). Институт коллегиального взаимодействия здесь не работает: только 3% учителей обратятся к своим друзьям, коллегам, еще 2% - к родителям других детей. Минимальное число респондентов заявили, что обратятся в органы управления образованием (1,4%)» [33, с. 186].
Анкетирование родителей в этом исследовании показало, что «родители в ситуации конфликта их ребёнка с другими школьниками выбрали в первую очередь классного руководителя как арбитра (69,8%), на втором месте - директор или завуч, школьный психолог (9,5-9,9%), далее по доле выбравших тот или иной вариант ответа идут родители других детей (7,2%). В органы управления образованием обратились бы только 1,7% респондентов» [33, с. 186 - 187]. Согласно тому же исследованию «школьники в ситуации конфликта с учителями обратятся в первую очередь также к директору, завучу (33%), к родителям
(23,3%), к своему классному руководителю (17,2%). Значительно чаще учащиеся выбирают как арбитра органы управления образованием (9,8%), хотя вряд ли они имеют подобный реальный опыт. К школьному психологу обратились бы 2,9%, в СМИ - 3,7%, к своим друзьям - 5,2%» [33, с. 187].
Исключением являются ситуации конфликтов учащихся с одноклассниками. Только в этих случаях готовность самих школьников к обсуждению была достаточно высока. Так, « ...школьники в ситуации конфликта с одноклассниками обратятся за помощью к своим друзьям (38,7%). На втором месте по числу ответов -классный руководитель (15,1%) и школьный психолог (14,7%), на третьем - директор, завуч (11,1%) и родители других детей (11,1%). По сравнению с учителями, дети выбирают также СМИ (4,4%). Органы управления образованием значимы как арбитр в ситуации конфликта с одноклассниками для 2% опрошенных школьников. В органы правопорядка обратились бы 1,6%» [33, с. 186].
Таким образом, проведённое в 2012 г. социологическое исследование показало, что только небольшая часть опрошенных педагогов (5%), учителей (7,2%) и учащихся (5,2% + 3,7%) была готова к обсуждению конфликтных ситуаций вне школьной среды и даже в непрофессиональной среде. Авторы исследования приходят к выводу, что «за исключением конфликта с администрацией поиски разрешения конфликтов локализованы в школьной среде» [33, с. 187]. В случае же конфликта с администрацией все респонденты предпочитают обращаться в вышестоящую инстанцию - органы управления образованием.
Но сегодня социальные сети переполнены обсуждениями школьных конфликтов. Очевидно, за прошедшее с момента указанного социологического исследования время произошли изменения в готовности субъектов к открытому взаимодействию по поводу школьных конфликтов.
Современные форматы коммуникации - социальные сети и мессенджеры - существенно влияют на ход педагогического процесса в школе. Как правило, эта тема поднимается в связи с тем, что обучающиеся оказываются в сфере влияния, неконтролируемого со стороны родителей и школы. Как справедливо отмечается, интернет-ресурсы существенно воздействуют на конфликты между детьми, формируя определенные образцы поведения в сложных ситуациях, да и сам факт агрессии или насилия часто оценивается подростком с точки зрения медийной презентации этого события в сети.
При всей значимости этой проблемы, не менее важным является изучение трансформации конфликтного поведения родителей в условиях изменения коммуникативных практик. Очевидно, что конфликты, которые происходят между педагогами и родителями по поводу обучения детей не всегда являются следствием сложной педагогической ситуации или связаны с личностными психологическими особенностями конкретных людей. Напряженность современной жизни, социальные проблемы могут быть действительными основаниями этих конфликтов, однако не меньшее значение имеет и сетевое общение. Анализ развития конфликтов родителей и учителей показывает существенное влияние современных форматов коммуникации, трансформацию рефлексивных практик оценивания оснований конфликта его участниками и способов его урегулирования.
Коммуникация предполагает, что участники коммуникативного акта вступают во взаимодействие претендуя на то, чтобы быть понятыми, что их аргументы будут услышаны, и восприняты как правдивые. Это Ю. Хабермас называет коммуникативной рациональностью. Целью коммуникации является достижение согласия-консенсуса. Иначе говоря, вступая в коммуникативный процесс, человек хотел бы убедить другого в правильности собственного понимания проблемы и способов ее решения, или, по крайней мере, человек обращается некоей неопределенной аудитории, предполагая, что его точка зрения может быть поддержана. Именно поэтому важно, чтобы участники коммуникации находились в одном смысловом пространстве, где большая
часть норм и ценностей даны как самоочевидные для людей этой культуры. И в ситуации морального оценивания поведения или поступка именно эта общность жизненного мира позволяет выносить суждения о том, что «так можно», а «так нельзя», или «так не пойдет».
В современном обществе интерсубъективные условия коммуникации не являются очевидными для участников коммуникативного процесса. Сегодня человек, конструируя собственную идентичность, использует глобальное информационное пространство сети, и таким образом выбирает убеждения так же, как одежду и машину. Теперь, чтобы вынести суждения морального порядка надо убедиться, что «публика», к которой обращается человек, находится с ним в одном смысловом пространстве, что называется - говорит на одном языке. Еще недавно фраза: «Разве так можно говорить с учителем!» была критикой, замечанием, и именно так и воспринималась, сегодня может оказаться, что это суждение лишь начало дискуссии о том, как можно говорить с учителем, что означает статус учителя, и чем он отличается от статуса ученика. То, что было самоочевидным для школьной коммуникативной культуры прошлого века уже «не работает» в ситуации современного общения.
«Исходное состояние модерна характеризуется появлением мировоззренческого плюрализма. В этой ситуации члены моральных сообществ приходят к дилемме: в конфликтных случаях они должны как и прежде разбирать свое поведение посредством моральных оснований, хотя способствующий установлению консенсуса контекст мировоззренчески-религиозного встраивания этих оснований распался» [34, с. 85]. Однако цель коммуникации осталась прежней и есть необходимость, как и ранее, достигать согласия. Тогда единственное, что остается «сыновьям и дочерям «бездомных» представителей модерна» [34, с. 85], как отмечает Ю. Хабермас, воспроизводить ситуацию морального спора, опираясь лишь на формальную сторону указанного дискурса. По-другому говоря, участники обсуждения используют некие значимые в прошлом, привычные морализаторские речевые обороты, прежде всего для того, чтобы создать или поддержать иллюзию контекстуальной общности.
В условиях сетевой коммуникации, которая носит «примыкающий» характер, когда участники коммуникативного процесса в чатах присоединяются к переписке / просмотру от скуки, иногда обозначая своё присутствие лайками, формальность дискурсивной практики обсуждения вопросов морали становится еще более очевидной. Скорость информационного потока не позволяет обдумать собственную нравственную позицию. Нет времени на рефлексию. Необходимость немедленного реагирования в чате приводит к тому, что пишут в лучшем случае безличные, банальные фразы, междометия. Участники обсуждения знают, что ход обсуждения моментально устаревает с точки зрения событийной, и поэтому достаточно обозначить свою позицию формально. Однако, так как на форумах информация открыта и хранится долго, пользователи обращаются к имеющимся дискуссиям вновь и вновь через поисковые системы, что приводит к воспроизводству такого рода коммуникативной культуры.
Современные формы коммуникации существенно изменили практики обсуждения вопросов обучения и воспитания в школе. Теперь вопросы учителю можно задать в чате, там же обсудить проблемы с родителями одноклассников ребёнка, и далее в публичном пространстве интернета репрезентировать результаты своих обсуждений, переведя тем самым дискуссию на новый уровень публичности.
Для изучения характера современной коммуникации были исследованы обсуждения школьных конфликтов в условиях сетевой коммуникации.
Для этого проведён контент-анализ следующих материалов:
- тексты обсуждения различных конфликтов, возникающих между детьми, между учащимися и учителями, между учителями и родителями, размещенные на Уральском портале для родителей [35] в разделе «Форумы»;
- переписка учителей с родителями на личных страницах педагогов на Всероссийской цифровой образовательной платформе Дневник.ру [36], предоставленные педагогами г. Екатеринбурга и Свердловской области;
- обсуждения в группах родителей в ВКонтакте и в WhatsApp, предоставленные родителями;
- интервью с учителями Екатеринбурга и Свердловской области по поводу обсуждения школьных конфликтов в сети (из 54 опрашиваемых - учителя гуманитарных и естественнонаучных
предметов со стажем до 5 лет, от 5 до 15, от 16 до 30 лет, работающие в школах Екатеринбурге и Свердловской области).
Все тексты, приведённые в статье, заимствованы из указанных источников без изменения написания, но с заменой имён и других конкретных указаний на время, место, участников.
Кажется очевидным, что участники форума Уральского портала для родителей (по запросу «Конфликты в школе») и закрытых групп в ВКонтакте используют сетевое пространство как источник информации, как возможность получить совет от людей с разным жизненным опытом, разной профессиональной компетентностью, разными взглядами. Иногда вопросы обращены к конкретной категории людей, например, к родителям подростков, родителям учащихся музыкальных школ, родителям мальчиков.
Но чаще, посылая запрос в виртуальное пространство, инициаторы обсуждения (авторы темы) обращаются ко всем без исключения.
А: поделитесь опытом можно отказаться от посещения предмета, и сдать все темы в конце четверти?
Б: Всех приветствую! Предыстория кратко.... (далее идет краткое описание ситуации)... Как бы поступили вы?
В: Всё, терпение мое личное кончилось! Прошу совета. Дано: школьник 15 лет (9 класс), вообще не ангел. С поведением - отлично, с прилежанием - ужасно.
Цель обращения в виртуальное пространство с запросами можно обнаружить и в завершающих высказываниях при обсуждении в темах. Казалось, они ищут решение проблемы и потому должны благодарить за найденное решение. Но далеко не всегда авторы темы решают действовать согласно тем многочисленным советам, которые получают в группе. К тому же эти советы не всегда конкретны, да к тому же порой противоречивы и разнонаправлены. Но некоторое успокоение авторы тем все-таки получают. И сами предполагают решать, как поступить.
Г (автор темы): Всем мамам спасибо за советы и мнения. Почитала, подумала .... выслушала ребёнка поговорила с одноклассниками ребёнка, с учителем, успокоилась.
Д (автор темы): Спасибо всем за отклики! Внимательно все прочитала! Сегодня в школе посмотрю по ситуации, как лучше действовать.
Зачем же тогда авторы обращаются в виртуальное пространство со своими проблемами? Несмотря на сложные и острые конфликты, возникающие при обучении их детей в школе, родители-пользователи Интернет не обращаются в сети к специалистам-педагогам, психологам, учителям. В обсуждении часто возникает мнение какого-либо респондента о том, что решать конфликт надо в школе с педагогом, а не в виртуальном пространстве. Вот лишь несколько высказываний с Уральского портала для родителей:
Е (автор темы): Мне кажется, что я со своей стороны сделала всё, что бы решить конфликт, но может ещё что-то нужно?
Ж: Очевидно, что нужно. Поехать и пообщаться. Не надо воевать.
З (автор темы): как у ребёнка с успехами по фортепиано и поющего в сводном хоре может быть «2» по музыке.
И: А что говорит учитель по музыке? классный руководитель? Вы сами разговаривали с учителем?
К: А почему вы сами лично до сих пор не поговорили с учителем по музыке? чтобы из первых рук узнать, в чем у ребёнка проблема.
Л: Автор, сейчас Вас так заклюют, что оправдываться замучаетесь перед анонимами! Оно Вам нужно? Ситуацию раз-руливайте не здесь, а в школе с родителями участников конфликта и администрацией.
М: В школе есть психолог, думаю к нему можно обратиться за медиацией конфликта.
В одной из групп в WhatsApp обсуждалась бурная реакция мамы на то, что её сына побили одноклассники. Мама, по словам других родителей, грубо поговорила с обидчиками, чем вызвала осуждение со стороны родителей и бурное обсуждение в сети. Впоследствии она пыталась перенести обсуждение на родительское собрание, приглашала к личной встрече, но обсуждение продолжало разворачиваться в виртуальном пространстве и эмоциональность его возрастала.
Н: Уважаемые родители! Не надо эту тему разворачивать в вацапе.
О: Сейчас тут ругань будет. Дождемся собрания и все выясним, а пока с детьми поговорим.
П: (мать обиженного ребёнка):... Жизнь покажет результаты нашего воспитания. Я детей одна поднимаю. Пишу, а давление 160 после этих событий. И заметьте не кинулась сюда писать, жаловаться и искать сторонников. Звоните мне, приходите, пишите - как удобно, отвечу.
Из диалога ясно, что участники обсуждения пишут в сети, чтобы «жаловаться и искать сторонников». Они как будто не замечают приглашения к личному обсуждению, предложений обратиться к педагогам, а продолжают обсуждение с незнакомыми людьми, различными только по жизненному опыту, психолого-педагогической компетентности, но и своим мировоззренческим позициям, моральным установкам, ценностным основаниям. Из этого следует, что у авторов тем, авторов обращений в сеть есть не только потребность найти решение проблемы, но и собрать сторонников своей точки зрения, создать своеобразную группу, пусть и в виртуальном пространстве, уточнив свою позицию и определив себя в общении с этой группой.
Именно об этом говорил М.М. Бахтин в своей концепции диалога. По мнению философа, диалогические отношения людей - это универсальное явление, пронизывающее речь, сознание, все отношения и проявления человеческой жизни. Для Бахтина быть, значит общаться диалогически. Ключевым в философской концепции Бахтина является понятие «Другой», т. е. собеседник, противник самого себя. В диалоге Другой, по мнению Бахтина, существует до всякого Я. И только в контексте Другого разворачивается целостность человеческой жизни: «Целое моей жизни не имеет значимости в ценностном контексте моей жизни. События моего рождения, ценностного пребывания в мире и, наконец, моей смерти совершаются не во мне и не для меня. Эмоциональный вес моей жизни в ее целом не существует для меня самого» [37, с. 93].
Человеку важно мнение Другого. Именно через него он определяет себя. Именно диалог с Другим - основа его самоидентификации. Только в общении с другими людьми, в соотнесенности с Другим индивид становится и познает себя. Вот как об этом пишет Бахтин: «...Не я смотрю изнутри своими глазами на мир, а я смотрю на себя глазами мира, чужими глазами; я одержим другим. ... Из моих глаз глядят чужие глаза» [38, с. 240]. И еще: «...подлинная жизнь личности совершается как бы в точке этого несовпадения человека с самим собою, в точке выхода его за пределы всего, что он есть как вещное бытие, которое можно подсмотреть, определить и предсказать помимо его воли, «заочно» [39, с. 99].
Анализ содержания сетевых взаимодействий по поводу школьных конфликтов иллюстрирует эту позицию Бахтина. Диалог в сети придает авторам тем и инициаторам обсуждений уверенности, позволяет определить свою позицию в конфликте. А это привносит спокойствие, позволяет чувствовать себя в некотором сообществе и укрепляет решимость вступать в конфликт с образовательной системой, со школой как организацией, с учителем как представителем организации и целой системы. Родительские сообщества в сети открыты и дают возможность анонимно высказывать любые оценки и мнения. Там легко находят поддержку и совет, но самое главное - легко находят некое условное большинство, которое окажется на стороне конфликтующего. Именно поэтому очень часто оказывается, что обсуждение конфликта в сети приводит к его развитию, расширению поля конфликта, а конфронтация сторон возрастает. И даже когда конфликт в реальной жизни исчерпан, участники полилога продолжали обсуждение в сети.
П: (мать обиженного ребёнка): Больше всего я хочу чтобы мой сын не был изгоем, запуганным и забитым, и у него были друзья. дети пожали друг другу руки и конфликт для них был исчерпан, но я смотрю для родителей все только начинается
А вот что думают по поводу цели участников обсуждения школьных конфликтов в сети учителя. Ниже приведены выдержки из интервью с учителями (вопросы и ответы учителей).
Из-за чего чаще всего спорят, чем недовольны, и об этом пишут в сетях?
- Чаще уточняют проблемы с ребёнком, домашние задания. ...Ещё амбициозные родители активно «качают права» в сети.
- Молодые родители недовольны всем. На пустом месте, не владея информацией, строят свои домыслы, возмущения... И все это вываливают в сети. Вроде, во благо детей. А на самом деле - никто не пытается выяснить причины конфликта,
просто паникуют, жалуются. через головы шагают. И часто это на пустом месте.
- Чаще устраивают обсуждения из-за страха за своего ребёнка. когда не понимают, что происходит.
- Большинству участников этих форумов лишь бы покритиковать, показать себя, сказать: «Вы все плохие, а мы хорошие!».
- Просто поднимают свою самооценку.
Интервью с учителями показывают, что все без исключения опрошенные считают сетевые обсуждения конфликтов бесполезными, используя сетевое общение исключительно как способ быстрой передачи информации. Учителя воспринимают общение в сети как некоторую угрозу, поэтому стараются избежать их, пресечь, перевести диалог в формат личных встреч с привлечением не только заинтересованных сторон, но и специалистов. Одна из причин игнорирования учителями обсуждения конфликтов в сети - ощущение незащищенности. Вступая в конфликт с конкретным учеником и/или его родителями, учитель ощущает себя беззащитным. Сегодняшний учитель уже понимает, что видео его урока может быть выложено в сети, а переписка с родителем представлена для публичного обсуждения. Это подтверждается следующими ответами из интервью учителей:
Часто ли вы общаетесь в сети с родителями и учениками?
- Среди учителей есть негласная договоренность в Дневник.ру не отвечать родителям, т .к. это может быть использовано против учителя.
- Не часто. Для нас, вообще, это новая практика. Мы должны сопротивляться переводу личного общения в сеть.
- Конфликты возникают, но теперь я их решаю по-другому. Во-первых, перевожу общение из сети в личное. Стараюсь в сложных ситуациях не разговаривать один на один, обязательно в присутствии коллег или администрации или психолога.
Кто является инициатором таких дебатов?
- Конечно, родители!
- Вступающие в дебаты в сети родители... это особые люди. Они ничего не понимают. Не хотят слышать. Стойкая эгоцентрическая позиция. ... Такие всегда были. Но раньше была буферная защита. Государство и общественность относились к учителю с уважением, а сейчас этого нет. Учитель не защищен. Администрация боится защищать, боится, что тогда на администрацию напишут. Может это сознательная политика унижения взрослости? И родителя поставили на грань авторитета, и учителя. Это гибельная политика.
Бывает ли, что родители при личных беседах с вами ссылаются на мнения, услышанные в сети, цитируют участников виртуальных обсуждений?
- Часто ссылаются
- Достаточно часто. Причём это для них очень весомый аргумент. Они готовы обращаться к мнениям из сети, а не прислушиваться к профессионалам. Часто стоит больших трудов объяснить, что мы решаем конкретную ситуацию с конкретным ребёнком или семьёй, поэтому мы не учитываем мнения кого-то там из сети.
- Бывает, но редко. Говорят: «Там же написано». А кто это написал, чье это мнение, специалист ли он? Их это не волнует. От этой лжи в сети много бед.
Обсуждения в виртуальном пространстве проблемных ситуаций обучения бывают очень эмоциональны, что свидетельствует о том, что обсуждаемые проблемы затрагивают ценностные основания личности, вызывают глубокие переживания, касаются серьезных жизненных оснований и мировоззренческих позиций. Это проявляется в использовании эмотивной лексики (Я в шоке! Я кое-как жива! Устала я воевать и с сыном и с учителем!); аффективов (Бред! Чёрт знает что!); юмора и даже сарказма.
Р: (автор темы): Причина в поведении (оно на грани между примерными и хулиганами). Только другие учителя или находят метод охладить пыл, а эта...
С: т.е. ребёнок никак не может научиться вести себя на уроке? 5 класс? Виноват как обычно учитель С~)
Т: Воспитывать не предлагать, я так понимаю?
У: нет, естественно. Это же ребёнок. Он просто такой... неординарный. А учитель зараза не может подстроиться и найти подход.
Ф: Маму не волнует, что ребёнок учится все хуже и хуже с каждым годом. Волнует учитель музыки.
Х: Это же ребёнок. Он же не виноват.
В целом можно видеть, что обращение к группе родителей не всегда оказывается рационально выстроенной аргументацией. Напротив пунктуация и общий смысл того, что пишут участники обсуждения свидетельствуют о том, что многие хотели бы максимально достоверно отразить в тексте свое возмущение.
Ц: Сегодня произошел конфликт у детей. Одна мама пришла, начала орать... оскорблять... угрожать детям. Ждем ее с объяснениями и извинениями.
Ч: Уважаемые родители. У наших детей иногда бывают конфликты. Все можно решить цивилизованным мирным путем. Но ни в коем случае нельзя кричать! Обзывать! Угрожать чужим детям!!! И вообще выяснять что-либо!!! Без присутствия их родителей!!! будьте вежливы к детям! Если мы сами, взрослые люди!!! родители!!! не можем вести себя адекватно, спокойно, без оскорблений, дак каких тогда детей мы воспитаем?????
По сути они «кричат» по всей видимости значительно больше, чем это было бы в непосредственном общении. В этом можно видеть влияние общение в мессенджерах, в которых информационный сервис создает все условия для передачи любых эмоциональных состояний как вербальными средствами, так и символами, картинками и т. п. Более того сама практика «безмолвной» переписки сформировала культуру избыточной эмоциональной реакции. Например, вместо развернутого предложения с похвалой в чате могут написать кратко - «Супер!!!». Указание на эмоцию позволяют сократить время написания. То есть там, где в обычном разговоре человек скорее всего использовал бы интонации, но не повысил голос, не стал бы излишне громким, в быстрой переписке чаще «повышают» голос с использованием восклицательных знаков, возгласов и т. п.
Эмоциональность обсуждения проявляется также в частоте оценочных суждений. Это неизбежно, поскольку чаще всего темой обсуждения становятся моральные вопросы, решаются проблемы моральных оснований поведения. Участникам полилога важно выяснить, можно ли так поступать, нравственно ли такое поведение, что такое хорошо и что такое плохо. Конфликт становится поводом для определения и уточнения собственной моральной позиции, для самоопределения, для выявления границ и норм поведения, для прояснения диспозиции «свои - чужие».
Очень показательна переписка в группе в ВКонтакте родителей одного класса по поводу конфликта между детьми:
Ш: Уважаемые родители! То что вы пишите друг другу вашим детям это не понять! Лучше поговорите со своими детьми и объясните, что хорошо - что плохо и не будет всего этого.
Щ: Чтобы не было такого, не надо ругаться между собой. Надо грамотно подойти к этому конфликту. не то время, чтобы ссоры выяснять кулаком..
Э: Надо и детям объяснить.
Ю: Время всегда было не то. Всегда надо уметь объяснять словами.
Я: Вот вы и объясните своему сыну, что самоутверждаться на слабых плохо. Жизнь покажет результаты нашего воспитания. ...
Ы: Мой сын тоже не ангел, я ему объясняю, как можно делать, а как нет. Но постоянно с ним находиться не могу. Так что родители, если он себя плохо ведет, прошу мне сообщать об этом.
Анализ переписки показывает, что участники коммуникативного процесса не используют в качестве моральных аргументов никаких указаний на регион, страну, национальность, веру и т. п. То есть не пишут к примеру: «Так не принято в России!» или «Это не по-христиански». Это указывает на тот факт, что в вопросах морали родители испытывают определённые сложности и используют формальные аргументы. То есть участники обсуждения полагают, что «все» знают и разделяют их представления о должном, хотя содержание беседы свидетельствует о неубедительности и не общеобязательности некоторых суждений.
Вот ещё они пример переписки в группе в ВКонтакте родителей (Р) одного класса по поводу конфликта между детьми:
А: Уважаемые родители! Дети берут пример от родителей!
Б: Или у вас стадный рефлекс? Кто первый пожаловался тот и прав? Вы сами сейчас почему себя так ведете начиная мою травлю?
В: Кричите на своего сына, брата. На чужих детей вам никто не давал права кричать
Г:Любой детский конфликт можно отрегулировать... грамотно. Без вспышек эмоций
Д: В школе есть психолог, думаю к нему можно обратиться за медиацией конфликта
Е: Другие дети смотрят на такие отношения в школе ... и скажут родителям, не хочу в школу
Сложности в выборе ценностных ориентиров приводят к тому, что вместо оценки конфликтного поведения с позиций нравственности, происходит переход в сферу правовой аргументации. Это подтверждается многими примерами. Вот, например, выдержка из обсуждения темы на Уральском родительском портале:
Ж: (автор темы): Всех приветствую! Предыстория кратко. В нашем ... классе есть неадекватный мальчик. Весь первый класс он по очереди доставал всех детей: дрался, кусался, обзывал. Это боль нашего класса и нашего учителя (к слову, она у нас отличный педагог). ... С моим сыном у них постоянно были стычки, пока он не врезал в ответ. И я сына тогда поддержала, потому что ну достало! Стычки прекратились. И вот сегодня по новой. ... Завтра собираюсь в школу пораньше. Во-первых, сообщить учителю. Во-вторых, надоело это. Дитятко, смотрю, стало фантазию проявлять. Хочу на этот раз либо добраться до родителей либо поговорить с самим дитяткой. Как бы поступили вы?
З: Формально отвечает за все школа. Претензии свои вы предъявляете школе - заявление на имя директора в 2 экз. с описанием ситуации, просьбой принять меры, возместить ущерб. Можно там же попросить организовать встречу с родителями, но пока не обязательно. Именно просьба возместить ущерб. И если отказ - предупреждение что обратитесь в прокуратуру и УО. Ответ письменный требуйте. Только так можно заставить их что то делать, выходить на родителей...
Испытывая сложности в оценке конфликтного поведения с позиций нравственности, участники обсуждения часто пишут об учителе не как о воспитателе, носителе определенной культуры, который должен быть нравственным человеком, любить и уважать детей и их родителей. В вопросах, где родители могли бы использовать такого рода аргументы, они ссылаются исключительно на профессиональные качества и ставят вопрос о том, имеет ли учитель право так поступать, не с точки зрения морали, а с точки зрения профессиональных обязанностей. То есть, может ли человек, который работает учителем так себя вести. Зачастую уже на этом этапе обсуждения возникают предложения обращаться в правовые инстанции, в суд, для чего предлагается собирать документы, фиксировать жалобы. Вот пример обращений родителей к учителям на личных страничках педагогов на портале Дневник.ру:
И: Добрый день, М.Е.! Очень прошу Вас не пересаживать В. на последнюю парту, даже, если Вам этого очень хочется. Дело в том, что он не слышит. У нас есть заключение медиков и справка в школе, классный руководитель в курсе. Если это ещё раз повторится, я буду вынуждена обратиться в Районо. Директор школы знает о том, что по медицинским показаниям В. сидит на первой парте. Вы не имеете права пересаживать его. Надеюсь на понимание.
К: Посмотрев оценки ..,, я не увидела оценки за домашнее задание... Не очень понятно, поясните пожалуйста, где оценки...? Придется, видимо, обращаться в вышестоящие инстанции.
Л: Ваши замечания мне непонятны. Прошу прояснить ситуацию. ...(далее идет описание проблем ребёнка в обучении). У детей начинается переходный возраст, гормональные и психологические изменения, и кто, если не педагоги, должны это понимать и учитывать это при работе с детьми.
Эта же тенденция прослеживается в переписке в группе ВКонтакте родителей одного класса по поводу нового учителя:
М: Принят новый педагог. Стаж 23 года. С детьми даже не здоровается.
Н: На контакт никак. Не общается.
О: С классного часа - лидер проводил тренинг - ушла - ни здрасте, ни до свидания. Словом, ооочень странный кадр.
П: Снова идти к директору с вопросами... Мол, то не делает, там не объясняет - решат, что дети жалуются и т.п.
Р: Вообще, есть ведь общие правила и принципы поведения для учителя?
С: Соответственно, ссылаясь на их невыполнение и иг-нор - мы можем отказаться от учителя?
Т: Понимаю, что снова на баррикады...
Переход в правовое поле часто происходит и при обсуждении темы на Уральском родительском портале:
У (автор темы):... Прошу совета. Дано: школьник ... лет (... класс), вообще не ангел. С поведением - отлично, с прилежанием - ужасно. В течении четверти уроки делает через раз, копит долги, потом в последнюю неделю все сдает, получает свои тройки и счастлив этим. Парень не глупый, все может, но лень - просто несусветная. С другой стороны учитель, педагог с 40 летним стажем. ... И вот начиная с субботы она перестала принимать его работы (долговые и текущие домашние) и выгоняет его из класса со словами « ты на моих уроках присутствовать не будешь».
Ф: А она имеет на это право? Насколько я помню даже таких оболтусов нельзя выгонять. Ехать и разбираться в любом случае.
У (автор темы): Мне кажется, что я со своей стороны сделала все, что бы решить конфликт, но может еще что-то нужно?
Х: Очевидно, что нужно. Поехать и пообщаться. Не надо воевать.
У (автор темы): Как? Жалобы писать на учителя? не хочется, потому что вина сына в ситуации 90%.
Ц: Ну хотя бы в одном имеете. Вообще-то учитель во время урока отвечает за жизнь и здоровье ученика. Он не имеет права никого выставлять за дверь без охраны, мало ли что. И об этом все педагоги так-то в курсе.
Компетенции потребителя, которые очень развиты у современного человека, работают в данном случае как ключевой навык, что приводит к тому, что действия учителя в ситуации конфликта оцениваются с точки зрения качества услуги, как действия официанта, парикмахера или туроператора. Отсюда ясное понимание того, что решение конфликтного вопроса может быть осуществлено через старшего менеджера - директора и органы управления образованием, которым можно адресовать жалобу.
Библиографический список
При этом сетевые сообщества ориентируют участников обсуждения на то, чтобы они обращались в возможно более высокие инстанции. Хочется напомнить некоторые высказывания участников обсуждений в сети, уже приводимые выше:
К:... Придется, видимо, обращаться в вышестоящие инстанции.
П: Снова идти к директору с вопросами... Мол, то не делает, там не объясняет
З: Формально отвечает за все школа. Претензии свои вы предъявляете школе - заявление на имя директора в 2 экз. с описанием ситуации, просьбой принять меры, возместить ущерб. ... И если отказ - предупреждение что обратитесь в прокуратуру и УО. Ответ письменный требуйте. Только так можно заставить их что то делать, выходить на родителей...
Таким образом, подводя итоги сказанному, можно ещё раз подчеркнуть, что сегодня общение в сети становится одной из ведущих форм взаимодействия участников образовательного процесса вне самого образовательного процесса. Целью обсуждения школьных конфликтов в сети является не только поиск стратегии выхода из конфликта, но, главным образом, потребность эмоционального выплеска, психологической поддержки, рекрутинга единомышленников. Испытывая сложности в оценке конфликтного поведения с позиций нравственности, участники обсуждения часто используют формальные аргументы. Обсуждения в сети демонстрируют, что образование воспринимается большинством участников обсуждений как сфера услуг. Поэтому и решение конфликтных ситуаций участники обсуждений в сети предполагают найти у вышестоящих менеджеров и зачастую предлагают перевести решение конфликта в правовое русло. Безусловно, указанные проблемы должны стать предметом дальнейшего анализа как в контексте исследования современных форм коммуникации, так и с точки зрения изучения педагогических конфликтов.
1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. Москва: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996.
2. Козырев Г.И. Конфликтология. Конфликты в социально-педагогическом процессе. Социально-гуманитарное издание. 2000; 2: 52 - 79.
3. Борисова Л.Г. Учитель-ученик: конфликт или сотрудничество? Управление качеством образования. Новосибирск, НГПУ, 2003: 121 - 137.
4. Баныкина С.В., Степанов Е.И. Конфликты в современной школе: изучение и управление. Москва: КомКнига, 2006.
5. Беляева О.С. Субъект и объект образования: способы взаимодействия в решении образовательных задач. Вестник Пермского университета. 2011. Философия. Психология. Социология. Выпуск 3 (7): 49 - 59.
6. Врачинская Т.В. Методология историко-педагогического исследования проблемы конфликта в педагогике. Казанский педагогический журнал. 2010; 4: 77 - 85.
7. Буткус Е.А., Самсонова Н.В., Врачинская Т.В. Школьные конфликты как предмет историко-педагогического исследования. Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Сер.: Филология, педагогика, психология. 2016; № 4: 67 - 72.
8. Митюк В.И. Типология конфликтов между учителем и учеником и система работы по их предупреждению и разрешению в школе. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Краснодар, 1998.
9. Врачинская Т.В. Теоретические основания типологизации конфликтов в педагогическом взаимодействии. Высшее образование сегодня. Москва. 2010, 5: 59 - 62.
10. Бережная Г.С. Функциональный подход к типологии конфликтов в школе. Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. 2012; Вып. 11: 28 - 32.
11. Воронин Г.Л. Конфликты в школе. Социологические исследования.1994; 3: 94 - 98.
12. Шалагина Е.В. Социальная напряженность в образовательном пространстве: по материалам социологического исследования. Педагогическое образование в России. 2014; 1: 184 - 188.
13. Боженко В.А. Определение понятия «конфликт». ВестникРУДН. Серия: Юридические науки. 2000; 2: 143 - 147.
14. Давлетшина А.М., Мельник Н.Б. Педагогический конфликт: философско-правовой анализ. Известия Уральского федерального университета. Сер. 3, Общественные науки. 2016, № 2 (152): 20 - 31.
15. Сорокина А.И. Психологическое исследование конфликтности в детском возрасте. Москва: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008.
16. Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. Москва: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2003.
17. Фатхуллина Л.З., Ярцева Д.С. Теоретико-методологические методы предупреждения конфликтов в школьной среде. Вестник Казанского технологического университета. 2013; Т. 16, 15: 270 - 276.
18. Процкая М.А. Профилактика школьных конфликтов между детьми. Международный научный журнал «Символ науки». 2017; № 04-2: 179 - 181.
19. Валкер Дж. Тренинг разрешения конфликтов (для начальной школы): Как нам договориться? Практическое руководство по ненасильственному разрешению конфликтов. Пер. с нем. Р.С. Эйвадиса. Санкт-Петербург: Светлячок: Речь, 2001.
20. Лямина Л.В, Минияров В.М. Психологическая поддержка младших школьников в преодолении конфликтных взаимоотношений. Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2011; Т. 13, № 2 (2): 375 - 379.
21. Самсонова Н.В. Конфликтологическая культура специалиста и технология ее формирования в системе вузовского образования. Калининград: Издательство Калининградского государственного университета. 2002.
22. Белинская А. Подготовка педагога в работе с конфликтами. Высшее образование в России. 2004; 11: 120 - 125.
23. Ярычев Н.У. Конфликтологическая культура учителя как предмет теоретического анализа. Сибирский педагогический журнал. 2011; 3: 121 - 129.
24. Мельник Н.Б. Коррекция профессиональных деформаций педагогов технологией фасилитации. Управление качеством образования: проблемы эффективности. Материалы IV Всероссийской конференции: доклады, тезисы, статьи. Екатеринбург; Изд-во Дома Учителя, 2004: 214 - 221.
25. Гребёнкин Е.В. Психолого-педагогические факторы проявления конфликтности в профессиональной деятельности школьного учителя. Сибирский педагогический журнал.2010; 5: 395 - 402.
26. Бережная Г.С., Брызгалова С.И. Технология дифференцированной конфликтологической подготовки педагогов средней школы. Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. 2012; Вып. 5: 31 - 38.
27. Бершедова Л.И., Рычихина Э.Н. Конфликтологическая компетентность в структуре профессиональной компетентности учителя и классного руководителя. Вестник ТГУ. 2013; Выпуск 7 (123): 116 - 121.
28. Корнеева Н.Ю., Шаталова Е.И. Подготовка будущих педагогов к разрешению педагогических конфликтов в образовательной организации. Поволжский педагогический вестник. 2015; 4 (9): 142 - 148.
29. Лобанов А.А. Педагогика общения. Владимир: Владим. гос. пед. ун-т. , 1995.
30. Певнева И.В. Особенности реализации коммуникативных стратегий в конфронтационных ситуациях педагогического общения. Вестник Челябинского государственного университета. 2009; 321: 30 - 31.
31. Кокконен Е.И. Вербальные характеристики педагогического конфликта. Вестник Новгородского государственного университета. 2007. Серия Педагогика. Психология. № 42: 4.
32. Железовская Г.И., Абрамова Н.В., Гудкова Е.Н. Методы управления конфликтным речевым поведением участников образовательного процесса. Ученые записки Орловского государственного университета.2014; 4 (60): 270 - 272.
33. Шалагина Е.В. Социальная напряженность в образовательном пространстве: по материалам социологического исследования. Педагогическое образование в России. 2014; 1: 184 - 188.
34. Хабермас Ю.К архитектонике дифференциации дискурсов. Между национализмом и религией. Москва: Весь мир. 2011; Ч. 1, Гл. 3: 76 - 97.
35. Уральский портал для родителей. Available at: https://www.u-mama.ru https:/Лwwл/.u-mama.ru/forum/search/?phrase=школьный+кон-фликт
36. Всероссийская цифровая образовательная платформа Дневник.ру. Available at: https://dnevnik.ru/
37. Бахтин М.М. Временное целое героя (проблема внутреннего человека - души). Эстетика словесного творчества. Москва: Искусство, 1979: 88 - 121.
38. Бахтин М.М. «Человек у зеркала». Автор и герой. К философским основам гуманитарных наук. Санкт-Петербург: Азбука, 2000: 240.
39. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. Москва: Художественная литература, 1972.
References
1. Amonashvili Sh.A. Razmyshleniya o gumannojpedagogike. Moskva: Izdatel'skij Dom Shalvy Amonashvili, 1996.
2. Kozyrev G.I. Konfliktologiya. Konflikty v social'no-pedagogicheskom processe. Social'no-gumanitarnoe izdanie. 2000; 2: 52 - 79.
3. Borisova L.G. Uchitel'-uchenik: konflikt ili sotrudnichestvo? Upravlenie kachestvom obrazovaniya. Novosibirsk, NGPU, 2003: 121 - 137.
4. Banykina S.V., Stepanov E.I. Konflikty v sovremennojshkole: izuchenie i upravlenie. Moskva: KomKniga, 2006.
5. Belyaeva O.S. Sub'ekt i ob'ekt obrazovaniya: sposoby vzaimodejstviya v reshenii obrazovatel'nyh zadach. VestnikPermskogo universiteta. 2011. Filosofiya. Psihologiya. Sociologiya. Vypusk 3 (7): 49 - 59.
6. Vrachinskaya T.V. Metodologiya istoriko-pedagogicheskogo issledovaniya problemy konflikta v pedagogike. Kazanskij pedagogicheskij zhurnal. 2010; 4: 77 - 85.
7. Butkus E.A., Samsonova N.V., Vrachinskaya T.V. Shkol'nye konflikty kak predmet istoriko-pedagogicheskogo issledovaniya. Vestnik Baltijskogo federal'nogo universiteta im. I. Kanta. Ser.: Filologiya, pedagogika, psihologiya. 2016; № 4: 67 - 72.
8. Mityuk V.I. Tipologiya konfliktovmezhdu uchitelem i uchenikom isistema raboty po ih preduprezhdeniyu irazresheniyu vshkole. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Krasnodar, 1998.
9. Vrachinskaya T.V. Teoreticheskie osnovaniya tipologizacii konfliktov v pedagogicheskom vzaimodejstvii. Vysshee obrazovanie segodnya. Moskva. 2010, 5: 59 - 62.
10. Berezhnaya G.S. Funkcional'nyj podhod k tipologii konfliktov v shkole. Vestnik Baltijskogo federal'nogo universiteta im. I. Kanta. 2012; Vyp. 11: 28 - 32.
11. Voronin G.L. Konflikty v shkole. Sociologicheskie issledovaniya.1994; 3: 94 - 98.
12. Shalagina E.V. Social'naya napryazhennost' v obrazovatel'nom prostranstve: po materialam sociologicheskogo issledovaniya. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2014; 1: 184 - 188.
13. Bozhenko V.A. Opredelenie ponyatiya «konflikt». Vestnik RUDN. Seriya: Yuridicheskie nauki. 2000; 2: 143 - 147.
14. Davletshina A.M., Mel'nik N.B. Pedagogicheskij konflikt: filosofsko-pravovoj analiz. Izvestiya Ural'skogo federal'nogo universiteta. Ser. 3, Obschestvennye nauki. 2016, № 2 (152): 20 - 31.
15. Sorokina A.I. Psihologicheskoe issledovanie konfliktnosti v detskom vozraste. Moskva: Gumanitar. izd. centr VLADOS, 2008.
16. Ancupov A.Ya. Profilaktika konfliktov v shkol'nom kollektive. Moskva: Gumanitar. izd. centr VLADOS, 2003.
17. Fathullina L.Z., Yarceva D.S. Teoretiko-metodologicheskie metody preduprezhdeniya konfliktov v shkol'noj srede. Vestnik Kazanskogo tehnologicheskogo universiteta. 2013; T. 16, 15: 270 - 276.
18. Prockaya M.A. Profilaktika shkol'nyh konfliktov mezhdu det'mi. Mezhdunarodnyj nauchnyj zhurnal «Simvol nauki». 2017; № 04-2: 179 - 181.
19. Valker Dzh. Trening razresheniya konfliktov (dlya nachal'noj shkoly): Kak nam dogovorit'sya? Prakticheskoe rukovodstvo po nenasil'stvennomu razresheniyu konfliktov. Per. s nem. R.S. 'Ejvadisa. Sankt-Peterburg: Svetlyachok: Rech', 2001.
20. Lyamina L.V, Miniyarov V.M. Psihologicheskaya podderzhka mladshih shkol'nikov v preodolenii konfliktnyh vzaimootnoshenij. Izvestiya Samarskogo nauchnogo centra Rossijskoj akademii nauk. 2011; T. 13, № 2 (2): 375 - 379.
21. Samsonova N.V. Konfliktologicheskaya kul'tura specialista i tehnologiya ee formirovaniya vsisteme vuzovskogo obrazovaniya. Kaliningrad: Izdatel'stvo Kaliningradskogo gosudarstvennogo universiteta. 2002.
22. Belinskaya A. Podgotovka pedagoga v rabote s konfliktami. Vysshee obrazovanie vRossii. 2004; 11: 120 - 125.
23. Yarychev N.U. Konfliktologicheskaya kul'tura uchitelya kak predmet teoreticheskogo analiza. Sibirskij pedagogicheskij zhurnal. 2011; 3: 121 - 129.
24. Mel'nik N.B. Korrekciya professional'nyh deformacij pedagogov tehnologiej fasilitacii. Upravlenie kachestvom obrazovaniya: problemy 'effektivnosti. Materialy IV Vserossijskoj konferencii: doklady, tezisy, stat'i. Ekaterinburg; Izd-vo Doma Uchitelya, 2004: 214 - 221.
25. Grebenkin E.V. Psihologo-pedagogicheskie faktory proyavleniya konfliktnosti v professional'noj deyatel'nosti shkol'nogo uchitelya. Sibirskij pedagogicheskijzhurnal.2010; 5: 395 - 402.
26. Berezhnaya G.S., Bryzgalova S.I. Tehnologiya differencirovannoj konfliktologicheskoj podgotovki pedagogov srednej shkoly. Vestnik Baltijskogo federal'nogo universiteta im. I. Kanta. 2012; Vyp. 5: 31 - 38.
27. Bershedova L.I., Rychihina 'E.N. Konfliktologicheskaya kompetentnost' v strukture professional'noj kompetentnosti uchitelya i klassnogo rukovoditelya. Vestnik TGU. 2013; Vypusk 7 (123): 116 - 121.
28. Korneeva N.Yu., Shatalova E.I. Podgotovka buduschih pedagogov k razresheniyu pedagogicheskih konfliktov v obrazovatel'noj organizacii. Povolzhskij pedagogicheskij vestnik. 2015; 4 (9): 142 - 148.
29. Lobanov A.A. Pedagogika obscheniya. Vladimir: Vladim. gos. ped. un-t. , 1995.
30. Pevneva I.V. Osobennosti realizacii kommunikativnyh strategij v konfrontacionnyh situaciyah pedagogicheskogo obscheniya. Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogo universiteta. 2009; 321: 30 - 31.
31. Kokkonen E.I. Verbal'nye harakteristiki pedagogicheskogo konflikta. Vestnik Novgorodskogo gosudarstvennogo universiteta. 2007. Seriya Pedagogika. Psihologiya. № 42: 4.
32. Zhelezovskaya G.I., Abramova N.V., Gudkova E.N. Metody upravleniya konfliktnym rechevym povedeniem uchastnikov obrazovatel'nogo processa. Uchenye zapiski Orlovskogo gosudarstvennogo universiteta. 2014; 4 (60): 270 - 272.
33. Shalagina E.V. Social'naya napryazhennost' v obrazovatel'nom prostranstve: po materialam sociologicheskogo issledovaniya. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2014; 1: 184 - 188.
34. Habermas Yu.K arhitektonike differenciacii diskursov. Mezhdu nacionalizmom i religiej. Moskva: Ves' mir. 2011; Ch. 1, Gl. 3: 76 - 97.
35. Ural'skijportal dlya roditelej. Available at: https://www.u-mama.ru https://www.u-mama.ru/forum/search/?phrase=shkol'nyj+konflikt
36. Vserossijskaya cifrovaya obrazovatel'naya platforma Dnevnik.ru. Available at: https://dnevnik.ru/
37. Bahtin M.M. Vremennoe celoe geroya (problema vnutrennego cheloveka - dushi). 'Estetika slovesnogo tvorchestva. Moskva: Iskusstvo, 1979: 88 - 121.
38. Bahtin M.M. «Chelovek u zerkala». Avtor i geroj. K filosofskim osnovam gumanitarnyh nauk. Sankt-Peterburg: Azbuka, 2000: 240.
39. Bahtin M.M. Problemypo'etikiDostoevskogo. Moskva: Hudozhestvennaya literatura, 1972.
Статья поступила в редакцию 29.08.18
