CC BY
332
4. Bredikhin S. N. Printsipy i usloviya nalichiya i formirovaniya smysla (smysloporozhdayushchie mekhanizmy) (Principles and conditions of sense existence and derivation (sense derivation mechanisms)) // Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2013. No. 1. URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=8484 (Accessed: 12.03.2016).
5. Bredikhin S. N. Prolegomeny k obshchey torii smysla filosofskogo diskursa (vvedenie v ierarkhicheskuyu noematiku smyslovykh struktur) (Prolegomena to the general philosophic discourse sense theory (introduction to the hierarchical sense structure noematics)). Stavropol': Paragraf, 2012. 176 p.
6. Bredikhin S. N. lerarkhicheskaya noematicheskaya superstruktura vs. freym v smysloporozhdenii kontseptual'nykh ponyatiy (Hierarchical noematic superstructure vs. frame within the conceptual notions sense derivation) // Gumanitarnye i sotsial'nye nauki. 2013. No. 2. P. 117-129.
7. Zaichenko G. A. Istoriya zapadnoy filosofii. Klassika protiv postmodernizma (History of the western philosophy. Classis vs. Postmodern). Dnepropetrovsk: Nauka i obrazovanie, 2000. 200 p.
8. Podoroga V. A. Vyrazhenie i smysl. Landshaftnye miry filosofii: Kirkegor. Nitsshe. Khaydegger. Prust. Kafka (Expression and sense. Landscapes worlds of philosophy: Kierkegaard, Nietzsche, Heidegger, Kafka). M.: Ad Marginem, 1995. 427 p.
УДК 80
А. И. Минина
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
В статье рассматривается проблема языковой компетенции, дается её определение, разграничиваются понятия «языковая компетенция», «коммуникативная компетенция», «иноязычная коммуникативная компетенция», «лингвистическая компетенция».
Ключевые слова: языковая компетенция, языковая способность, коммуникативная компетенция, лингвистическая компетенция, уровни языковой компетенции.
A. I. Minina
TOPICAL PROBLEMS OF LANGUAGE COMPETENCE
The article studies the problems of theoretical understanding of «language competence» concept; it features an attempt to develop a common definition of this concept, as well as indicates the distinction between the «language competence» and the related phenomena:
«communicative competence», «foreign language communicative competence» and «linguistic competence».
Key words: language competence, language ability, communicative competence, linguistic competence, levels of language competence.
Понятие языковой компетенции давно находится в центре внимания теоретиков языка, специалистов в области преподавания родного и иностранного языков. Это связано с тем, что языковая компетенция отличается особой сложностью, многоуровневостью, затрудняющих ее теоретическое осмысление, выработку единого определения. Постоянное отождествление этого понятия с коммуникативной компетенцией, иноязычной коммуникативной компетенцией, лингвистической компетенцией приводит к необходимости теоретического разграничения
данных понятий, определения дифференциальных признаков языковой компетенции.
Термин «языковая компетенция» для обозначения языковой способности впервые появляется в трудах Н. Хомского. Языковая компетенция, с его точки зрения, - это система врожденных представлений (выделено авт.) о грамматике языка, свойственная человеку как биологическому виду вне зависимости от опыта, среды обитания и т. д.
Сама идея о существовании врожденных представлений не нова и впервые была от-
четливо высказана Р. Декартом. Декарт считал, что врожденные идеи даны от Бога, а формула «врожденные идеи + интуитивное постижение предметов внешнего мира + дедукция» дает возможность получить все возможные объективные знания. Сам Хом-ский, анализируя учение Декарта, отмечает: «Декарт... пришел к выводу, что человеку присущи уникальные способности (выделено авт.), которым невозможно дать чисто механистическое объяснение, хотя подобным образом можно в значительной мере объяснить поведение человека и функционирование его тела» [12, с. 23].
Понятие языковой способности впервые в конце XVIII - начале XIX века используется в работах В. фон Гумбольдта, который высказал тезис о том, что «интеллектуальная деятельность и язык представляют собой... единое целое» [5, с. 75]. «Усвоение языка» представляет собой овладение «внутренней языковой формой», «единым способом образования языка» [5, с. 73]. При этом, по мысли Гумбольдта, истоки внутренней формы языка находятся более «в различии грамматических видений», нежели понятий, потому что «грамматика более родственна духовному своеобразию наций, нежели лексика» [5, с. 21]. «С необходимостью возникая из человека», язык «не лежит в виде мертвой массы в потемках души, а в качестве закона обусловливает функции мыслительной деятельности человека» [5, с. 314]. Языковая компетенция, по Гумбольдту, заложена в человеке, и в процессе речевого развития человек приобретает особенное, языковое видение мира. Поэтому «происходит не механическое выучивание языка, а развертывание языковой способности» [5, с. 79]. При этом росту языковой компетенции способствует общение, так как «язык обязательно должен принадлежать по меньшей мере двоим» [5, с. 83], и именно общение приводит к возникновению «сходного с инстинктом предчувствия всей системы в целом» [5, с. 89]. В. фон Гумбольдт подчеркивает динамичный характер языковой способности, влияние на развивающуюся языковую способность речевых навыков, а также потенциальное усложнение механизма языковой способности у языковой личности.
Современник В. фон Гумбольдта немецкий языковед Л. Вайсгербер также говорил о
языковой способности как об «основе всего того, с чем мы познакомились как с языковыми возможностями, прежде всего способность в самом широком объеме удерживать с помощью знаков жизненные впечатления, перерабатывать их, соотносить с другими и таким образом постепенно приобретать общее представление об этих явлениях, владеть миром, отвлекаясь от частного впечатления» [1, с. 113]. Ее применение обнаруживается, по словам Вайсгербера, в «виде мышления и говорения, проходящих в языковой форме, действия на основе языкового размышления» [1, с. 13].
Эту мысль позже развивал американский этнолингвист Э. Сепир, высказав предположение, согласно которому «каждый язык обладает законченной в своем роде и психологически удовлетворительной формальной ориентацией», которая «залегает глубоко в подсознании носителей языка - реально они ее не осознают» [8, с. 252-253].
К. Э. Штайн и Д. И. Петренко в работе «А. А. Потебня: Диалог во времени» отмечают, что выдающийся отечественный лингвист А. А. Потебня также вплотную подходил к теории языковой компетенции, исследуя «процесс формирования знания о языке, в том числе и „наивного" („неявного") знания в народе» [13, с. 105]. По мысли Потебни, овладение языком происходит благодаря обретению «внутренней формы слова» (термин А. Потебни). Ученый считал, что внутренняя форма возникает вместе с пониманием и «показывает, как представляется человеку его собственная мысль» [7, с. 83]. Поэтому «слово есть не только средство понимать другого, насколько оно средство понимать себя» [7, с. 113]. А. А. Потебня считает, что язык имеет творческое начало, деятельност-ную природу: «...язык есть средство не выражать уже готовую мысль, а создавать ее» [7, с. 270].
Термин «языковая компетенция», являющийся синонимом понятия «языковая способность», принадлежит Н. Хомскому. В работах по генеративной грамматике («Язык и мышление» (1968), «Синтаксические структуры» (1957), «Аспекты теории синтаксиса» (1965)) ученый проводит противопоставление «языковой компетенции» (linguistic competence) как врожденной способности к речи и «языкового исполнения»
(performance) как реального речевого произведения. Согласно гипотезе Хомского, существует множество «поверхностных синтаксических структур» (которые различны для разных языков), а также «ядерные синтаксические структуры», которые отображают общие схемы выражения мысли. В работе «Аспекты теории синтаксиса» (1965) он называет их «глубинными структурами». По мнению ученого, высокий уровень речевого развития, который ребенок получает за относительно небольшой срок, свидетельствует о том, что этот уровень не может достигаться только за счет опыта. Существует система, состоящая из «правил, которые взаимодействуют с целью задания формы и внутреннего значения потенциально бесконечного числа предложений» [11, с. 30]. Исследователь считает, что правила, которые управляют языковым поведением, являются универсальными, врожденными, что дает ребенку возможность на их основе быстро усваивать язык.
Н. Хомский определяет языковую компетенцию как: а) «определенную систему интеллектуальных способностей, систему знаний и убеждений, которая развивается в раннем детстве и во взаимодействии со многими другими факторами определяет те виды поведения, которые мы наблюдаем»;
б) «систему правил, которую мы освоили и которая позволяет нам понимать новые предложения и производить новые предложения в каждом подходящем случае»;
в) «способность, специфическую для данного (человеческого) биологического вида и в основном независимую от умственных способностей» [10, с. 15, 30, 37, 89, 97].
Языковая компетенция у Н. Хомского является своеобразным «идеальным грамматическим знанием» (Т. П. Оглуздина), которое соотносится со знанием языковой системы (состояние, а не процесс).
В 60-е гг. XX века в рамках социолингвистического направления в противовес языковой компетенции как знания языка возникает понятие коммуникативной компетенции как владения языком. О нем говорит американский лингвист Д. Хаймс, выступая с критикой языковой компетенции по Н. Хомскому. Ученый отмечает, что «существуют правила употребления, без которых правила грамматики бесполезны» [15, с. 278]. Д. Хаймс
определяет коммуникативную компетенцию как внутреннее знание уместности употребления языка в зависимости от ситуации, как способность вести речевую деятельность. Ученый показал, что владение языком предполагает знание не только грамматики, но и социальных условий ее употребления.
Впоследствии в зарубежной лингвистике понятие коммуникативной компетенции разрабатывалось в русле методики преподавания иностранных языков (об этом см. Дж. Ван Эк (1986), М. Канал (1980), Р. Белл (1991), Л. Бахман (1990), М. Свейн (1980), К. Кин (1992), С. Савиньон (1997), Дж. Ман-бай (1978), Х. Видовсон (1978), Р. Клиффорд (1985) и др.).
В отечественной лингвистике понятие коммуникативной компетенции рассматривалось в докладе М. Н. Вятютнева «Коммуникативная направленность обучения русскому языку в зарубежных школах» (1975) на III конгрессе МАПРЯЛ, который определял коммуникативную компетенцию как «выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения» [2, с. 38]. Наиболее подробно теория коммуникативной компетенции разработана в русле методики преподавания иностранных языков и трактуется как способность осуществлять общение посредством языка (И. Л. Колесникова (2001), как сведения об употреблении в речевом общении аспектных единиц языка (М. Б. Успенский, 2004), как основы культуры устной и письменной речи (Е. И. Литневская, 2006), как правила речевых действий (С. А. Ламзин, 1985), как способность человека к общению (Д. И. Изаренков, 1990) и т. д., то есть в первую очередь связана с реализацией языковых правил и норм в различных видах речевой деятельности.
Многие отечественные ученые склонны ставить знак равенства между языковой компетенцией, коммуникативной компетенцией, лингвистической компетенцией (Э. Г. Азимов (2009), Н. Н. Абакумова (2012), Н. П. Та-юрская (2015) и другие). Думается, что эти понятия следует разграничить. Лингвистическая компетенция предполагает знание «понятийного, категориального аппарата науки о языке, представленного в поуровневом его описании через строго определяемую
посредством дефиниций систему языковых категорий, их значений и формальных средств выражения этих значений» [6, с. 56]. Это прежде всего знания, которые составляют содержание предметной компетенции лингвиста, научные знания о языке. Коммуникативная компетенция опирается на коммуникативные навыки.
Понятие языковой компетенции связывают со знанием о системе языка (Е. Д. Божович (2013), Е. М. Шульгина (2014), интуитивным знанием правил и норм языка, языкового кода (М. Н. Вятютнев (1975), Э. Мовсесян (1982), Я. Б. Емельянова (2010), Т. П. Оглуздина (2011), Н. С. Кузнецова (2010), М. К. Кабардов (1996), В. А. Пищальникова (2004), мерой владения языком (Г. Ю. Богданович, 2001), правильностью языка (А. К. Григорьева, 2005), реальным знанием языка (И. Н. Горелов, 1987), вербализацией ментального содержания (Е. В. Яковченко, 2003), конструктом (С. Г. Макеева, 2011, А. М. Шахнарович, 1991). Дефиниции языковой компетенции показывают, что данное понятие ученые связывают с нормой языка, то есть обладание языковой компетенцией предполагает владение языковой нормой.
Вопрос о врожденной или социальной природе языковой компетенции волновал ученых, начиная с высказанной Н. Хомским идеи о том, что в сознании человека заложена система порождающих принципов (грамматика). Эту мысль поддержали и некоторые отечественные исследователи, считающие, что языковая компетенция - это некая «общая биологическая наследуемая основа развертывания любого языка» [14, с. 102], которая хранится как в индивидуальной памяти человека, так и в коллективной памяти, что особенно подчеркивается Н. И. Гореловым: «Гораздо более основательной является, вероятно, позиция тех, кто считает, что человек биологически наследует некую общую основу развертывания любого языка, своего рода универсальную грамматику» [3, с. 8]. Другая точка зрения на языковую компетенцию осмысляет ее как социальное образование, то есть «формирующееся и развивающееся под влиянием общественно значимых факторов» [9, с. 3].
По-видимому, эти точки зрения дополняют друг друга: языковая компетенция долж-
на рассматриваться как конструкт реального знания языка, его нормы, заложенный и хранящийся как в индивидуальной, так и в общей памяти народа и формирующийся, развивающийся под влиянием общественно значимых факторов. Таким образом, языковая компетенция как динамическая категория рассматривается нами одновременно и как процесс (язык как потенция), и как результат (язык как реализация).
Определение языковой компетенции как конструкта реального знания языка неслучайно. Понятие языковой компетенции рассматривается иерархически, при этом структура понятия языковой способности коррелирует со структурой языковой системы (определяются следующие уровни языковой компетенции: фонологический, орфоэпический, орфографический, лексический, морфологический, синтаксический, словообразовательный). Реализация языковой компетенции - письменной или устной - содержит определенные количественные и качественные характеристики. А. К. Григорьева считает, что качественные характеристики реализации языковой компетенции - выявленные в текстах типы ошибок, соответствующие различным уровням языковой системы, а количественными - их соотношение.
При формировании языковой компетенции одновременно с усвоением норм языка происходит и овладение стилистической системой языка, то есть формируется «индивидуальный стиль речи языковой личности» [4, с. 215].
Отметим также, что разработка понятия «языковая компетенция» в современных условиях перехода России на новую систему образования, в основу определения целей и содержания которого положен компетент-ностный подход, как никогда актуальна (подробно см. Концепции модернизации российского образования на период до 2015 г.).
Ориентация на компетентностное образование формируется уже в 70-е гг. XX века в Америке в контексте предложенного Н. Хом-ским понятия «компетенция» применительно к трансформационной грамматике. Хомский пишет: «.мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим - слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в
идеализированном случае... употребление является непосредственным отражением компетенции» [11, с. 9]. Обратим внимание на то, что «употребление», по мысли Хом-ского, является проявлением компетенции как чего-то потенциального, то есть употребление связано с навыками, мышлением, самим говорящим, его опытом.
Позднее теория «языковой компетенции» Н. Хомского послужила основой для принятия на симпозиуме в Берне (27-30 марта 1996) пяти ключевых компетенций, среди которых важнейшими выступают «компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией» [16, с. 11]. Также были выработаны стандарты изучения родного и иностранных языков в странах Европы, результатом чего стал документ Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» («Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment») (1996). Он представляет со-
бой итоги работы экспертов стран Совета Европы, в том числе и представителей России, над различными аспектами обучения и изучения иностранных языков. В языковой программе Совета Европы дается полное описание системы компетенций, которые представляют собой результат целостного овладения иностранным языком, а также описываются уровни владения языком.
В России в 2001 г. в тексте «Стратегии модернизации содержания общего образования» были сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, а также предложено разграничение компетентностей по сферам, однако языковая компетенция рассматривается в первую очередь в рамках обучения иностранному языку.
Проблема языковой компетенции как конструкта реального знания языка нуждается в серьезном исследовании и применении результатов исследования в сфере научной деятельности, вузовского и школьного образования.
Литература
1. Вайсгербер Л. И. Родной язык и формирование духа. М.: Едиториал УРСС, 2004. 232 с.
2. Вятютнев М. Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранных языков // Иностранные языки в школе. 1975. № 6. С. 55-64.
3. Горелов И. Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе. Челябинск: ЧГПИ, 1974. 116 с.
4. Григорьева А. К. Речевые ошибки и уровни языковой компетенции // Филологическое образование. 2005. № 1-2. С. 209-216.
5. Гумбольдт В. фон. Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985. 452 с.
6. Изаренков Д. И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов // Русский язык за рубежом. 1990. № 4. С. 54-60.
7. Потебня А. А. Слово и миф // Из истории отечественной философской мысли / сост. А. Л.Топоркова. М.: Правда, 1989. С. 18-284.
8. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии / пер. с англ.; ред. и вступ. ст. А. Е. Кибрика. М.: Прогресс; Универс, 1993. 656 с.
9. Токарева И. Ю. Понятие языковой личности в свете компетентностного подхода // Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2012. № 4 (24). Т. 1. С. 1-5.
10. Хомский Н. Язык и мышление. М.: МГУ, 1972. 126 с.
11. Хомский Н. Аспекты теоретического синтаксиса. М.: МГУ, 1972. 129 с.
12. Хомский Н. Картезианская лингвистика. Глава из истории рационалистической мысли. М.: КомКнига, 2005. 232 с.
13. Штайн К. Э., Петренко Д. И. А. А. Потебня: Диалог во времени / под ред. докт. филол. наук проф. М. П. Котюровой. Ставрополь; Ростов-н/Д.: Книга, 2015. 640 с.
14. Яковченко Е. В. Экспериментальное исследование языковой способности в условиях учебного двуязычия: дис. ... канд. филол. наук. Барнаул: АГТУ им. И. И. Ползунова, 2003. 173 с.
15. Hymes D. H. On Communicative Competence // J. B. Pride and J. Holmes. Sociolinguistics. Selected Readings. Harmondsworth: Penguin, 1972. P. 269-293.
16. Hutmacher W. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzezland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Cooperation (CDCC) a // Secondary Education for Europe Strsburg, 1996. 72 p.
References
1. Vaisgerber L. I. Rodnoi yazyk i formirovanie dukha (Native language and the formation of the spirit). M.: Editorial URSS, 2004. 232 p.
2. Vyatyutnev M. N. Ponyatie yazykovoi kompetentsii v lingvistike i metodike prepodavaniya inostrannykh yazykov (The concept of linguistic competence in linguistics and methodology of teaching foreign languages) // Inostrannye yazyki v shkole. 1975. No. 6. P. 55-64.
3. Gorelov I. N. Problema funktsional'nogo bazisa rechi v ontogeneze (The problem of functional basis of speech in ontogenesis). Chelyabinsk: ChSPI, 1974. 116 p.
4. Grigor'eva A. K. Rechevye oshibki i urovni yazykovoi kompetentsii (Speech errors and levels of language competence) // Filologicheskoe obrazovanie. 2005. No. 1-2. P. 209-216.
5. Gumbol'dt V. fon. Yazyk i filosofiya kul'tury (Language and Philosophy of Culture). M.: Progress, 1985. 452 p.
6. Izarenkov D. I. Bazisnye sostavlyayushchie kommunikativnoi kompetentsii i ikh formirovanie na prodvinutom etape obucheniya studentov-nefilologov (The basic components of communicative competence and their formation at an advanced stage of training of students-philologists) // Russkii yazyk za rubezhom. 1990. No. 4. P. 54-60.
7. Potebnya A. A. Slovo i mif (Word and myth) // Iz istorii otechestvennoi filosofskoi mysli (From the history of Russian philosophy) / ed. by A.L.Toporkova. M.: Pravda, 1989. P. 18-284.
8. Sepir E. Izbrannye trudy po yazykoznaniyu i kul'turologii (Selected works on linguistics and cultural studies) / trans. and ed. by A. E. Kibrika. M.: Progress; Univers, 1993. 656 p.
9. Tokareva I. Yu. Ponyatie yazykovoi lichnosti v svete kompetentnostnogo podkhoda (The concept of linguistic identity in the light of the competency approach) // Uchenye zapiski: electronic scientific journal of Kursk state universitety. 2012. No. 4 (24). T. 1. P. 1-5.
10. Khomskii N. Yazyk i myshlenie (Language and thought). M.: MSU, 1972. 126 p.
11. Khomskii N. Aspekty teoreticheskogo sintaksisa (Aspects of the theory of syntax). M.: MSU, 1972. 129 p.
12. Khomskii N. Kartezianskaya lingvistika. Glava iz istorii ratsionalisticheskoi mysli (Cartesian linguistics. The part of the history of rational thought). M.: KomKniga, 2005. 232 p.
13. Shtain K. E., Petrenko D. I. A. A. Potebnya: Dialog vo vremeni (A. A. Potebnya: Dialog through time) / ed. by M. P. Kotyurova. Stavropol'; Rostov-on/Don: Kniga, 2015. 640 p.
14. Yakovchenko E. V. Eksperimental'noe issledovanie yazykovoi sposobnosti v usloviyakh uchebnogo dvuyazychiya (Experimental study of language ability in a bilingual school). Barnaul: ASTU named after I. I. Polzunova, 2003. 173 p.
15. Hymes D. H. On Communicative Competence // J. B. Pride and J. Holmes. Sociolinguistics. Selected Readings. Harmondsworth: Penguin, 1972. P. 269-293.
16. Hutmacher W. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzezland 27-30 March 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a //Secondary Education for Europe Strsburg, 1996. 72 p.
