CC BY
634
УДК 378 ББК 74.489
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ И КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
I А.Н. Джуринский
Аннотация. В статье анализируются наиболее злободневные вопросы развития и качества высшего образования в современной России, вызванные расширением масштабов системы высшей школы, изменением структуры, содержания деятельности вузов, вызовами экономики, необходимостью улучшения качества работы учебных заведений.
Ключевые слова: изменения системы высшего образования, дифференциация вузов, кризис высшего образования, высшее образование и экономика, финансирование и управление высшего образования, содержание и методы высшего образования, качество и результативность высшего образования, оценивание вузов.
ACTUAL PROBLEMS OF DEVELOPMENT AND QUALITY OF HIGHER EDUCATION IN RUSSIA
I A.N. Dzhurinsky
Abstract. The article analyzes the most topical issues of development of higher 9 education in contemporary Russia, caused by the scaling of the higher school system, the change in the structure, the content of University activities, the challenges of the economy, the need to improve the quality of educational institutions.
Keywords: changes of the higher education system, differentiation of universities, crisis in higher education, higher education and the economy, financing and management of higher education, content and methods of higher education, quality and effectiveness of higher education, evaluation of universities.
Увеличение масштабов высшего образования. Высшая школа — наиболее динамичный сектор сферы образования в современной России. С середины 1990-х гг. произошел всплеск интереса к высшему образованию. Возросли конкурсы сре-
ди абитуриентов. Произошло резкое расширение сети высших учебных заведений. Это связано с повышением спроса на квалифицированные кадры, а также в силу того, что высшее образование открывает новые возможности социальной мобильно-
сти и карьерного роста. Расширение масштабов высшего образования свидетельствует о его возрастающей роли в экономическом прогрессе, обогащении общественных представлений о жизненных стандартах. В обществе возрождается понимание необходимости высшего образования для жизненного успеха, тяга к высокой культуре и духовности.
В 1980-90-х гг. система высшего образования включала около 500 вузов (разумеется, только государственных). В последующие годы, во многом из-за появления частных высших школ, количество вузов стало стремительно расти. В 2008 г. в стране было уже 1134 вуза, в том числе 660 государственных и муниципальных. К началу 2013—2014 уч. г. в России работало около 2,5 тыс. вузов и филиалов. Резко возросло число филиалов. В 2010—11 уч. г. на каждый государственный вуз приходилось 1,6 филиала, на негосударственный — 1,3 филиала, всего — 16 888 филиалов [1; 2].
С 1998 по 2006 г. численность студентов увеличилась почти в три раза.
1и На протяжении 20 лет (1990-2010 гг.) ежегодная численность студентов в российских вузах возросла с 2,8 млн. до 7 млн. По данным на 2014 г., по числу студентов Россия в мире находится на 3-ем месте, а по количеству учащихся вузов на 10 тыс. населения — на 6-м месте (2012 г.). По охвату молодежи высшим образованием (32%) Российская Федерация находится на уровне США (34%) [1; 2].
Существенно повлияла на рост численности студентов и мобильность абитуриентов появившийся 2009 г. Единый государственный экзамен. Как известно, он поменял условия приема в вузы. При посту-
плении в высшие школы в большинстве случаев учитываются результаты, полученные абитуриентами на едином государственном экзамене. Они чувствуют уверенность в своем образовательном будущем: сдача ЕГЭ гарантирует поступление в вуз. Получение высокого результата на ЕГЭ открывает путь в престижные высшие школы и к бесплатному обучению. Правда, предпочтения при поступлении в эти и остальные вузы отданы победителям различных школьных олимпиад. В ряде учебных заведений (например, МГУ) сохранены вступительные экзамены.
Тенденции развития и проблемы системы высшего образования. Высшая школа в ближайшие годы столкнется с резким сокращением числа абитуриентов вследствие уменьшения количества выпускников средней школы. Этот процесс идет уже сейчас: число выпускников средней школы в 2014 г. сократилось по сравнению с предыдущим 2013 г. почти вдвое. Подобный тренд сохранится и в дальнейшем. Так что вузам придется активно бороться за абитуриентов.
Высшая школа из питомника исключительно интеллектуальной элиты превращается в сферу подготовки работников умственного труда в разнообразных областях экономики, науки, культуры, администрирования. Мир труда получает в большем числе специалистов высокой квалификации, прежде всего для наукоемких отраслей промышленности.
Дискурс высшего образования предусматривает стратификацию в приобретаемом знании, подготовку людей, способных достаточно безболезненно менять сферу своей дея-
тельности. В России в ответ на подобный вызов наблюдается тенденция роста второго высшего образования.
В перой половине 1990-х гг. происходило пилотное внедрение многоуровневой структуры высшего образования — бакалавриата и магистратуры, оценивания знаний в виде кредитной системы. Массовый переход к многоуровневой структуре высшего образования состоялся в 2009 / 10 учебном году: вузы организуют обучение по двум циклам: бакалавриат (4 года) и магистратура (1-2 года).
Такая реформа — следствие присоединения к Европейским Болонским соглашениям, предусматривающим подобные изменения. Вместе с тем есть стремления соблюсти российскую специфику с учетом традиций фундаментального высшего образования. Так, Московский государственный университет пошел по пути увеличения сроков высшего образования до 6 лет.
Преодолеваются стереотипы о приоритете физического труда над умственным трудом, которым заняты специалисты, получившие высшее образование. Происходит уход от идеологического содержания образования, совершенствование механизмов диверсификации и дифференциации процесса обучения. Реформирование системы высшего профессионального образования предполагает смену стандартов и методов обучения. Наметилась тенденция на глубокую переоценку образовательных ценностей и предпочтений, что проявилось в формулировании компетенций, которыми следует овладеть студентам. Все ФГОС ВПО содержат те или иные компетенции. Предоставлена значительная свобода в интерпретации содержания компетенций.
Продолжают быть актуальными проблемы демократизации управления учебного процесса, отказа от жесткого регламентирования вузовской деятельности со стороны центральных ведомств, учета интересов регионов и отдельных учебных заведений.
Высшая школа остается недофинансированной. Низок уровень жизни, девальвируется статус профессорско-преподавательского корпуса. Бюджеты первых 50 университетов мира кратно больше любых наших университетов, включая МГУ. Во многом не решены вопросы обеспечения образовательных учреждений лабораторным оборудованием, техническими и информационными средствами, наглядными пособиями, специальной техникой и приборами.
В заведениях высшего образования дается бесплатное (в государственных вузах) и платное (в государственных и частных вузах) образование. В 2011 г. на одно бюджетное место в среднем претендовали 1,5 абитуриентов. Часть студентов государственных высших школ получает стипендии и материальную поддержку со стороны государства.
Такого рода финансирование вызывает критику со стороны ряда руководителей высшего образования. Ректор Высшей школы экономики Я.И. Кузьминов осуждает подобную практику как патернализм, исключающий серьезную мотивацию студентов на приобретение качественного образования. Взамен предлагается система кредитования студентов. Кредиты они могут вернуть по окончании вуза в течение 10-20 лет.
В системе российского высшего образования идет процесс дифференциации учебных заведений. Сегодня это классические университеты: «сек-
н
12
торные вузы» (медицинские, педагогические, политехнические и т.п.); гуманитарные и социально-экономические вузы; федеральные университеты; исследовательские университеты. Последние два типа университетов немногочисленны и находятся в привилегированном финансовом положении.
Россия перестала быть исключением среди ведущих стран, где отсутствовали частные высшие учебные заведения. В настоящее время доля негосударственных вузов в общем числе высших учебных заведений РФ составляет около 45%. Столь бурный рост числа негосударственных вузов в известной степени объясняется тем, что государ -ство в состоянии достойно финансировать систему высшего образования. Это привело к «взрыву численности» частных учебных заведений.
Наличие альтернативных вузов объективно расширяет возможности выбора и приобретения высшего образования, благотворно сказывается на развитии рынка образовательных услуг. В части коммерческих вузов дают образование, которое существенно шире, чем разрешает государственный стандарт; в них более гибкая ориентация на потребности рынка в тех или иных специалистах.
Дифференциация вузов — процесс далеко не гармоничный и плохо соотносится с потребностями социума. Так, среди 40 исследовательских университетов есть лишь один медицинский вуз. Деление на ведущие и провинциальные вузы ведет к оттоку креативной молодежи из регионов в центральные города и тем самым подрывает экономические возможности провинции.
Стратегическим направлением развития высшей школы в России
является подготовка для различных отраслей экономики высокопрофессиональных специалистов, соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособных на рынке труда, свободно владеющих своей профессией, способных к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов и готовых к постоянному профессиональному росту.
Облик российской высшей школы заметно изменяет рыночная экономика. Вузы получили право на коммерческую деятельность. В системе высшего образования помимо государства появились новые заказчики: семьи студентов и сами студенты, а также (хотя и небольшое) число работодателей.
Систему высшего образования ожидают перемены в связи с вступлением России в 2012 г. во Всемирную торговую организацию (ВТО). Российская Федерация оставила за собой право применения любых мер (вплоть до полного запрета) в отношении учреждения зарубежными провайдерами вузов на российской территории. Россия сохраняет за собой возможность предоставления субсидий на развитие национального высшего образования.
Не следует, впрочем, сводить понимание российского рынка высшего образования к исключительно экономическим дефинициям. Сегодня рынок высшего образования — это, в первую очередь, доступ к научной и образовательной информации.
Стратегия реформ высшей школы. Вероятны несколько возможных сценариев развития российского высшего образования: пессимистический, реалистический и оптимистический [3]. Пессимистический сценарий предусматривает экономическую депрессию и затяжной кризис высшего образова-
ния с утратой позиций на мировой арене. Реалистическим сценарием прогнозируется экономический рост и развитие высшего образования до уровня развитых стран. Оптимистический вариант предполагает высокие темпы экономического роста, значительное увеличение рынка трудовых ресурсов и выход российского высшего образования на лидирующие позиции в мире.
По мнению авторитетного российского футуролога Д.Н. Пескова [4], традиционное высшее образование, будучи одним из существенных рычагов развития экономики и формирования человеческого капитала, крайне недостаточно выполняет соответствующие функции. По его словам, «вузы больше не являются основным поставщиком кадров для национальной экономики». В этих условиях бизнес вынужден создавать собственные инженерные и управленческие университеты. Д.Н. Песков, ратуя за оптимистический вариант развития рыночной высшей школы, надеется на его осуществление при уменьшении посредников между учащимся и образованием (путем Интернета, в частности), организации подготовки студентов под запрос новых отраслей экономики и профессий.
Министерство образования и науки РФ на ближайшие два-три года предусматривает несколько тактик реформ. Во-первых, работа с нижним, наименее эффективным, сегментом высшего образования. Особенно это касается немалого числа частных вузов, которые, по словам министра образования и науки Д.В. Ливанова, заняты «имитацией образования». Планируется «отсечь» такие вузы от государственной поддержки, лишив их аккредитации, то есть права на выдачу государственных дипломов.
Во-вторых, будет продолжена оптимизация региональных систем высшего образования путем создания федеральных университетов, куда вольются несколько вузов. В федеральных университетах планируется инициировать многопрофильное образование.
В-третьих, государство окажет всяческую поддержку исследовательским и федеральным университетам, как «концентратам человеческого капитала»: будут поощряться привлечение преподавательских и научных кадров с международным опытом, предоставлены преференции ведущим вузам в финансировании. Предполагается, что федеральным и исследовательским университетам будет принадлежать прерогатива фундаментального образования. В остальных вузах будут внедряться технологические программы практи-ко-ориентированного типа.
Подобные планы Министерства вызывают у части педагогического сообщества ряд вопросов. Ректор Высшей школы экономики Я.И. Кузьминов и . _ профессор этого университета И.Д. Фру- 13 мин предлагают добавить к перечню тактик Министерства образования и науки относительной ближайших реформ по крайне мере еще две. Во-первых, поддержку нового массового высшего образования, в особенности технического. Во-вторых, внесение изменений в структуру и содержание высшего образования, когда бакалавриат станет ступенью, где дается широкая профессиональная подготовка [2].
Иначе, чем официоз, видит будущее больших и малых вузов Д.Н. Песков. Он надеется на отказ от патерналистской поддержки государством элитарных вузов и на
14
усиление конкуренции учреждений высшего образования [4].
Охват молодежи высшим образованием оказался настолько высок, что возникла ситуация массового и в значительной степени всеобщего высшего образования. Количество зачисленных в вузы юношей и девушек в возрастной группе 17 лет в 2011 г. составляло не менее 86%. В результате сложился избыток людей с высшим образованием. Рост численности студентов не означает, тем не менее, перспективы предоставления высшего образования всем выпускникам средней школы.
В настоящее время стоит вопрос о сокращении числа вузов. В «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011—2015 гг.» говорится, что «в силу демографических причин, а также благодаря совершенствованию системы образовательных учреждений, будет существенным образом обновлена сеть вузов, не вошедших в число федеральных и национальных исследовательских университетов» [5].
Это означает, что многие вузов будут закрыты. Вопрос следует рассматривать в контексте «прощания с советскими идеалами» предоставления возможностей учебы в высших учебных заведениях всем выпускникам полной общеобразовательной школы.
Существует ряд объективных причин такого сокращения. Во-первых, в силу избытка специалистов значительная часть выпускников высшей школы не востребована в народном хозяйстве. Во-вторых, предпочтительнее расширять подготовку исполнителей в системе общего профессионального образования, в которых остро нуждается экономика. В-третьих, ряд вузов дают некачественную подготов-
ку. В-четвертых, есть немало вузов, которые не добирают абитуриентов и финансирование которых оказывается экономически нерентабельным.
Если три первые причины выглядят достаточно убедительно, то последняя из них весьма спорна. Недобор абитуриентов, особенно в провинциальных вузах, является в немалой степени следствием традиционной дифференциации вузов на столичные и провинциальные. Это означает неравные преференции (в особенности финансовые) для высших школ в центральных городах. Как говорили о такой политике в советские времена, «все внимание Сибири, все деньги — Москве». Провинциальные вузы и города при такой политике остаются без талантливых студентов, которые предпочитают учиться и жить в центре. Есть надежда, что создание в регионах с 2009—2010 уч. г. федеральных университетов в качестве мощных центров высшего образования позволит изжить подобную политику.
Качество высшего образования. Сравнение российских вузов по качеству научной и учебной работы позволило выделить пять групп учреждений: демонстрирующие явно низкие результаты, вузы неопределенной позиции, маркет-лидеры, потенциальные и реальные лидеры, вузы на хорошем счету [6].
В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» сформулирована стратегия выхода к 2025 г. высшего образования на уровень, отвечающий вызовам высокоразвитого постиндустриального социума. Особое внимание в «Национальной доктрине» уделено повышению качества высшего образования за счет диверсификации, индивидуализации,
постоянного обновления, преемственности, современных технологий обучения, академической мобильности учащихся, интеграции российской системы образования в мировое образование с учетом отечественного опыта и традиций [3].
На рубеже ХХ—ХХ1 веков сформулированы государственные инициативы по достижению выдающихся результатов в высшем образовании с целью ускоренного создания университетов мирового класса. Победившие в конкурсе соответствующих проектов получают значительные ассигнования.
Проблема повышения качества высшего образования — одна из ключевых в школьной политике. Выяснилось, однако, что качество высшего образования падает ввиду нехватки финансовых ресурсов и квалифицированных преподавателей.
Высшие учебные заведения в России сталкиваются с негативными процессами, когда низок уровень самообучаемости, креативности студентов, среди которых доминируют учащиеся средней подготовки. Тяжело и медленно происходят перемены ролевых позиций преподавателей. В обществе существует стереотип — рассматривать преподавателя едва ли не главным носителем знаний. Традиционная система лекционно-се-минарских занятий препятствует внедрению современных технологий учебного процесса. У студентов низок уровень положительной мотивации, самостоятельности, адаптивного взаимодействия. Даже у большинства принятых в исследовательские университеты абитуриентов оказался средний балл по ЕГЭ, что отнюдь не свидетельствует об их принадлежности к элите учащихся [7].
Высшие учебные заведения работают с перегрузкой. Количественный рост, увеличение социальной привлекательности высшего образования сопровождаются негативными издержками, прежде всего, снижением качества образования. Должности преподавателей стремятся занять энергичные и предприимчивые люди, которые зачастую равнодушны к качеству обучения студентов. Все более очевидно, что в пределах формальных сроков и структур высшего образования исключено приобретение студентами исчерпывающих знаний, которое требует многолетних усилий. В результате вузы сталкиваются с усилением противоречия между глубиной, широтой образования и скоростью получения соответствующих дипломов, которые должны гарантировать качество высшего образования.
Развитие высшего образования тормозят социально-экономические кризисы. Снижение уровня высшей школы — в значительной мере следствие массового, часто неоправданного, повышения статуса ряда высших учебных заведений, стихийного роста количества вузов, прежде всего за счет открытия оказавшихся нередко неэффективными частных заведений.
Экстенсивный рост системы высшего образования не подкрепляется должным качеством обучения. Сохраняется разрыв между уровнем подготовки специалистов в ведущих и многих остальных вузах. «Размывается» фундаментальность высшего образования. Российские студенты недостаточно инициативны. В учебном процессе доминируют репродуктивные технологии, которые не формируют компетенции самостоятельного анализа, поиска решений, прогнозирования.
15
Высшая школа России утрачивает свой высочайший авторитет в мире. Это касается и ведущих учебных заведений. Так, весьма неутешителен для российского высшего образования Лондонский рейтинг 2014—2015 гг. Попавший в него Московский государственный университет оказался среди вузов, занявших с 51-го по 60-е места [8].
Правительство ставит задачу вхождения к 2020 г. не менее пяти российских вузов в первую сотню мировых университетских рейтингов (проект «5100»). К настоящему времени задача частично решена. Московский государ -ственный университет в Лондонском рейтинге 2015—2016 г. поднялся на достаточно высокое 25-е место. СПБГУ в этом рейтинге впервые вошел в топ-100 и расположился в промежутке с 71 по 80 места [8].
Быстрого успеха проекта «5-100» ждать, по-видимому, не следует. На его пути стоят традиции сосредоточения талантливых исследователей не в университетах, а в академических институтах. В наших вузах не . _ появляются свои нобелевские лауреаты. У нас пока нет университетов со значительным числом иностранных преподавателей. Многие российские ученые недостаточно владеют английским, который сегодня выполняет в значительной мере функции всемирного научного языка. Это мешает нашим соотечественникам в должной степени погружаться в мировую науку, представлять свои труды на международной арене.
Для обеспечения качества российского высшего образования необходимы усиление общественной составляющей в управлении образованием; создание и внедрение системы управления качеством в образо-
вательных учреждениях; разработка иных процедур оценки качества образовательного учреждения; участие в международных образовательных проектах. Одним из возможных решений может стать создание независимых экспертных агентств, на которых были бы возложены функции по созданию единых правил и норм, регулирующих качество образования.
Качество высшего образования расценивается с точек зрения разных субъектов: правительства, вузов, работодателей, студентов. Существуют системные подходы при оценке качества высшего образования. Так, предусмотрены несколько составляющих механизма оценки качества высшего образования: государственная аттестация и аккредитация, самопроверка вузов, регулярная отчетность высших учебных заведений. Консенсус в понимании, как оценивать результаты вузовского преподавания, отсутствует. Сегодня стоит вопрос не столько о формальных оценках преподавания и учения, сколько о том, чтобы выявлять образовательный потенциал приобретаемых учащимися компетенций.
Проверки качества вузов возложены на государственную аттестацию и аккредитацию. Возникают, однако, сомнения в необходимости подобной процедуры. Аттестация и аккредитация вузов неоправданно затратные, поскольку не столько стимулируют совершенствование высшего образования, сколько фиксируют результаты вузов, будучи при этом зачастую репрессивным механизмом. В этих условиях, по-видимому, перспективны независимые экспертизы, самоконтроль вузов при оценке качества образования.
Распространенный способ оценки преподавания и учения — опросы студентов. Качество подготовки студентов
и сертификация выпускников вузов оценивается при этом в двух основных вариантах. Первый — традиционные экзамены. Они остаются популярными в российских вузах. Второй вариант — система кредитов, который применяется в России сравнительно недавно, на рубеже XX—XXI веков.
Все более неэффективными выглядят традиционные вербальные и письменные опросы студентов как инструмент оценки качества образования. Распространение приобретают опросы студентов и оценки их работы в режиме online, по системе moodle.
Мониторинги и рейтинги высших учебных заведений. Одни из важных информационных инструментов оценки качества и эффективности высшего образования — мониторинги и рейтинги. Субъектами мониторин-гов могут быть студенты, преподаватели, учебные заведения и т.п. При мониторинге студентов по преимуществу речь идет об оценке качества знаний. Учебная мотивация учащихся обычно остается за пределами обследования.
При помощи мониторингов формируются рейтинги качества и эффективности высших учебных заведений. Можно выделить три типа подобных рейтингов. За одними стоят сильные вузы (например, Шанхайский университет и турецкий Ближневосточный технический университет). Есть слабо аргументированные рейтинги, которые составляются средствами массовой информации, чтобы привлечь внимание к проблемам высшего образования (например, в канадском журнале Maclean's и американском US News and World Report). Наконец, имеются рейтинги, издаваемые СМИ, подготовленные на основе достаточно репрезентативных данных. В первую очередь —
это репутационный рейтинг (World Reputation Rankings) Лондонской газеты Times Higher Education.
Особым признанием в мировом педагогическом сообществе пользуются Шанхайский и Лондонский рейтинги [8; 9]. В обоих рейтингах доминируют вузы США Так в Лондонском рейтинге 2015 г. семь мест в первой десятке принадлежат американским вузам, рядом и вслед за ними идут три британских университета, Токийский университет, Технологическая школа Цюриха. В последние годы ситуация несколько меняется. В рейтингах слабеет господство американских, английских и японских вузов. Так в течение 2004—2015 гг. в топовом списке 500 университетов мира появились новые университеты из Китая, Ближнего Востока и Восточной Европы.
Достижение ведущими вузами выдающихся результатов, их появление в верхних строчках рейтингов объясняется, по крайней мере, тремя группами факторов: плотной концентрацией талантливых преподавателей и учащихся, значительными ... материальными ресурсами, эффек- 17 тивным управлением [10].
Шанхайский и Лондонский рейтинги в целом выглядят вполне фундаментально. Их составители учитывают число Нобелевских и Филд-совских лауреатов, индекс высоко цитируемых ученых, количество публикаций в престижных научных журналах. Редактор Лондонского рейтинга Фил Бэти уверяет, что при его составлении соблюдается жесткая объективная методология. Лондонский рейтинг формируется по показателям, которые разделены на 5 категорий: образовательные программы; условия, масштабы, результаты и репутация
обучения и научных исследований; уровень цитирования в ведущих научных изданиях; внедрение инноваций в производство: международная состав сотрудников и студентов.
Впрочем, рейтинги не безупречны. В Лондонском и Шанхайском рейтингах немало уязвимых мест. В них отсутствуют показатели исследований по гуманитарным и общественным наукам. Сомнителен и критерий оценки университета по количеству, а не содержанию опубликованных статей. Составители рейтингов, фактически, пренебрегают оцениванием качества обучения. Бельгийский ученый Де Корте на встрече с российскими коллегами в Москве в 2014 г. заметил в этой связи, что международные рейтинги берут в расчет данные лишь исследовательской, но не учебной деятельности университетов. Германский ученый У. Тейхлер склонен видеть в рейтингах «наихудший способ стимулирования качественной подготовки студентов», поскольку они не берут учебную деятельность за основу оценки результативности вузов [11].
10 Те же мысли высказывает американский ученый Ф. Альтбах: «Вся эта игра в рейтинги и погоня за публикациями — в любом случае удел лишь небольшой прослойки вузов, о какой бы стране ни шла речь. Большинство вузов в основном являются учебными и очень мало внимания уделяют исследовательской работе (если вообще уделяют)» [12].
Ряд отечественных руководителей [1] высшего образования также считает, что международные рейтинги недостаточно объективно оценивают эффективность и качество работы университетов. Экс-министр образования и науки А. Фурсенко не без оснований
расценивает рейтинги как «инструмент конкурентной борьбы» на рынке образовательных услуг. По мнению ректора МГУ В.А. Садовничего, составители рейтингов пренебрегают содержательным анализом, вследствие чего не адекватно оценивают, в частности, российское высшее образование. По мнению ректора, программы российского образования по глубине и фундаментальности остаются лучшими в мире. Он обращает внимание, что в рейтингах никак не отражен факт того, что МГУ по сравнению с остальными университетами — вуз с наибольшим количеством преподавателей по отношению к числу студентов. Нонсенсом считает В.А. Садовничий низкие оценки научно-исследовательской работы Московского государственного университета. Он напоминает в этой связи, что МГУ — едва ли не единственный высшее учебное заведение, где изготавливают космические аппараты, что служит более чем очевидным свидетельством научных достижений первого вуза России.
При всех недостатках, тем не менее, рейтинги служат стандартными сравнительными измерителями, позволяющими делать в известной степени объективные выводы об эффективности вузов.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Джуринский, А.Н. Сравнительное образование. Вызовы XXI века [Текст] / А.Н. Джуринский. - М., 2014.
2. Кузьминов, Я.И. Структура вузовской сети: от советского к российскому «мастер-плану» [Текст] / Я.И. Кузьминов, Д.С. Семенов, И.Д. Фрумин // Вопросы образования. - 2013. - № 4.
3. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. 2000. - [Электронный
ресурс] - URL: sinncom.ru>content/reforma/ index5.htm (дата обращения: 12.12.2015).
4. Песков, Д.Н. [Выступление (2012)]. -[Электронный ресурс] - URL: edu. jobsmarket.ru>HoBoc™>coaching/n829 (дата обращения: 12.12.2015).
5. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 г. Утверждена распоряжением № 263-р Правительства РФ 7.02. 2011 г. - М., 2011.
6. Абанкина, И.В. Типология и анализ научно-образовательной результативности российских вузов [Текст] / И.В. Абанкина // Форсайт. - 2013. - Т. 7. - № 3.
7. Любимов, Л.Л. Войти в эпоху просвещения [Текст] / Л.Л. Любимов. - М., 2011.
8. Лондонский рейтинг репутации лучших вузов мира. - [Электронный ресурс] -URL: http://www.uci-asa.com/rejting-the6. html (дата обращения: 12.12.2015).
9. Шанхайский рейтинг 20011 года. - [Электронный ресурс] - URL: ru.osvita.ua/abroad/ news/21672/ (дата обращения: 12.12.2015).
10. Салми, Д. Как государства добиваются международной конкурентоспособности университетов: уроки для России [Текст] / Д. Салми, И.Д. Фрумин // Вопросы образования. - 2013. - № 1.
11. Teichler, Cpntreview]. - [Электронный ресурс] - URL: www.oecd.org/dataoecd/58 /33/ 41806129.pdf (дата обращения: 12.12.2015).
12. Альтбах, Ф. Что считать академической продуктивностью в исследовательских университетах? [Текст] / Ф. Альтбах // Международное высшее образование. - 2015. - № 79. -[Электронный ресурс]. - URL: http://ihe.hse. ru/2015--79.html (дата обращения: 12.12.2015).
13. Менеджмент в образовании [Текст] / Под ред. А.П. Егоршина. - М., 2009.
REFERENCES
1. Abankina I.V., Tipologija i analiz nauchno-obrazovatelnoj rezultativnosti rossijskih vu-zov, Forsajt, 2013, Vol. 7, No. 3. (in Russian)
2. Altbah F., Chto schitat akademicheskoj produktivnostju v issledovatelskih univer-sitetah, Mezhdunarodnoe vysshee obra-zovanie, 2015, No. 79, available at: http:// ihe.hse.ru/2015--79.html (accessed: 12.12. 2015). (in Russian)
3. Dzhurinskij A.N., Sravnitelnoe obrazovanie. VyzovyXXI veka, Moscow, 2014. (in Russian)
4. Koncepcija Federalnoj celevoj programmy razvitija obrazovanija na 2011-2015 god. Utverzhdena rasporjazheniem № 263-r Pravitelstva RF 7.02. 2011 g., Moscow, 2011. (in Russian)
5. Kuzminov Ja.I., Semenov D.S., Frumin I.D., Struktura vuzovskoj seti: ot sovetskogo k rossijskomu "master - planu", Voprosy obrazovanija, 2013, No. 4. (in Russian)
6. Ljubimov L.L., Vojti v jepohu prosveshheni-ja, Moscow, 2011. (in Russian)
7. Londonskij rejting reputacii luchshih vuzov mira, available at: http://www.uci-asa.com/ rejting-the6.html (accessed: 12.12.2015). (in Russian)
8. Menedzhment v obrazovanii, ed. A.P. Egor-shina, Moscow, 2009. (in Russian)
9. Nacionalnaja doktrina obrazovanija v Ros-sijskoj Federacii, 2000, available at: sinncom.ru>content/reforma/index5.htm (accessed: 12.12.2015). (in Russian)
10. Peskov D.N., Vystuplenie (2012), available at: edu.jobsmarket.ru>Novosti>coaching/11829 (accessed: 12.12.2015). (in Russian)
11. Salmi D., Frumin I.D., Kak gosudarstva dobivajutsja mezhdunarodnoj konkurentospo-sobnosti universitetov: uroki dlja Rossii, Voprosy obrazovanija, 2013, No. 1. (in Russian)
12. Shanhajskij rejting 20011 goda, available at: ru.osvita.ua/abroad/news/21672/ (accessed: 12.12.2015). (in Russian)
13. Teichler U., Intreview, available at: www. oecd.org/dataoecd/58/33/41806129.pdf (accessed: 12.12.2015). (in Russian)
19
Джуринский Александр Наумович, доктор педагогических наук, профессор, Московский педагогический государственный университет; академик, Российская академия образования, [email protected]
Dzhurinsky A.N., ScD in Pedagogy, Professor, Moscow State University of Education; Academician, Russian Academy of Education, [email protected]
