CC BY
5328
В
УДК 378.147:1
Канц Н. А., Гуляк И. И. Kants N. A., Gulyak I. I.
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЛОСОФИИ В АГРАРНОМ ВУЗЕ
CURRENT ISSUES OF TEACHING PHILOSOPHY IN AGRICULTURAL UNIVERSITY
Проанализированы актуальные проблемы преподавания философии в аграрном вузе, рассмотрены особенности методики и практики, предложены альтернативные пути решения по итогам исследования проблемы.
Ключевые слова: методика преподавания, философия, высшая школа, аграрный вуз, актуальные проблемы.
The article presents the analysis of the current issues of teaching philosophy in agricultural university, the review of features of the methods and practices and offers alternative solutions based on the results of the study.
Key words: teaching methods, philosophy, high school, agricultural university, current issues.
Канц Наталья Александровна -
кандидат философских наук, доцент кафедры философии и истории Ставропольский государственный аграрный университет Тел.: 8-905-413-37-13 E-mail: kanc1977@mail.ru
Гуляк Иван Иванович -
доктор философских наук,
профессор кафедры философии и истории
Ставропольский государственный
аграрный университет
Тел.: 8-928-012-03-55
E-mail: iigulyak@yandex.ru
Kants Nataliya Aleksandrovna -
Ph.D. in philosophy Sciences,
associate professor,
Department of Philosophy and History
Stavropol State Agrarian University
Tel .: 8-905-413-37-13
E-mail: kanc1977@mail.ru
Gulyak Ivan Ivanovich -
Doctor of Philosophy,
Professor of the Department of Philosophy and History Stavropol State Agrarian University Tel.: 8-928-012-03-55 E-mail: iigulyak@yandex.ru
В современном инновационном университете философия имеет первостепенное значение в силу того, что философия имеет прямое отношение к инновациям. Прежде всего, потому, что последние в ней неизбежны в силу ее открытого, динамичного характера. При этом необходимо учитывать, что при осуществлении любого инновационного проекта наличествует ряд процессов: осмысление, оценка его социальной необходимости, оценка ресурсов, прогнозирование результатов. Все процессы требуют учета социокультурного контекста, в котором они разворачиваются. В данном аспекте понимания философия несколько шире инновационной методологии в целом, поскольку призвана отвечать не столько на вопросы методологии, сколько решать аксиологические задачи. И, зачастую, приоритетность последних не учитывается.
Философия - основа знаний, умений, компетенций. Она формирует индивидуальность человека, стремящегося или направляющего свое стремление к тому или иному знанию, философия выбирает те или иные умения. Ведь без философии человек не знал бы, что выбирать и к чему стремиться. И все современные выпады технократизма, утилитаризма и ложно трактуемого сциентизма против мировоззренческой состоятельности приводят к деструк-
тивному контексту восприятия и понимания философии [1]. Отчасти, вину мы возлагаем на столь пристальное внимание к компетенции, не подкрепленной образованностью в истинном смысле этого слова. Под давлением компетенций мы взращиваем не всестороннего интеллектуала, а «пользователя»! При таком подходе сведущему специалисту становится ясно, что философия ужимается до перечня социально-политических догм и псевдоморальных сентенций, превращается в «идеологию». Какое дело этим компетенциям до высших смыслов и высочайших идеалов? Так философия перестает быть философией, вне подлинного философского контекста высшее образование лишь тиражирует даже теперь не специалистов, а бакалавров...Философия не может реализовывать свое истинное призвание - воспитывать грамотную, творческую и разносторонне развитую личность, поисково думающую и исследовательски мыслящую [2]. Изучение философии теперь банально сводится к тестированию для проверки остаточных знаний или знаний актуальных. И плохи при этом не отдельные тесты, а сама идея тестирования философских знаний. Отчасти понятно, каким принципам руководствуются авторы идеи проведения тестирования по философии: изучение вузовской дисциплины должно оставлять след в сознании студентов. Но! философию отличает отсутствие «единственно правильных» ответов на ее
вопросы, ей свойственная мобилизация ума на уяснение их смысла и на поиск условий, при которых бы этот смысл был бы приемлемым. А тестами, как известно, это не контролируется.
Философия вводит думающего человека в атмосферу мировоззренческого вопроша-ния. Еще с древности, от Платона и Аристотеля транслируется мысль о том, что философия начинается с удивления. А сегодня складывается такая ситуация, когда «греческое удивление» эхом отзывается только на тестировании по философии. Чего только стоят комментарии из социальных сетей, типа: «Шоу «Интуиция» начинается!», «Вынос мозга...», «Где скачать ответы на тесты по философии?». Кстати, ответами буквально «завалены» просторы Интернета (и получить их можно отнюдь не бесплатно). То есть «любовь к мудрости», «стремление к истине» сводится к выполнению на время заданий, начинающихся фразой «может быть только один верный ответ». «Натаскивание» студентов к прохождению тестирования по философии приводит к ситуации, когда человек, постоянно пользующийся очками, не видит, не замечает стекол. Для их обнаружения нужно заглянуть в зеркало. А зеркало в данной ситуации (намеренно ли?) удалили из пространства образовательной деятельности [3]. Вузовское изучение философии все более представляется в карикатурном виде: 54 часа знакомства с глубочайшими идеями, выстраданными человеческой мыслью, сводятся к автобусному туру, когда знакомят с достопримечательностями местности, просто приглашая взглянуть в окно направо или налево, и выходить при этом туристам нельзя, ведь это не предусмотрено экскурсионной программой. Зато они могут получить «бонус» от турфирмы в виде необходимости формирования, например, такой компетенции: способность использовать основные положения и методы социальных, гуманитарных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач, способность анализировать социально-значимые проблемы и процессы, ориентироваться в базовых положениях экономической теории, особенностях рыночной экономики (ОК-9 из рабочей программы по направлению 120700.62). Действительно, карикатурная ситуация! А ведь обучение философии должно быть подчинено, в первую очередь, выработке способности понимать мировоззренческие и методологические вопросы и ориентироваться в поиске ответов на них, что требует навыков рационально-критического мышления, благодаря которым студент будет способен располагать свои жизненные запросы по определенной шкале ценностей, устанавливать принципы отношений к действительности, к своему делу, к другим и к самому себе[4]. Эти навыки, эту способность нельзя развить простым запоминанием или банальным «заучиванием» чьих-то мыслей. Так же как нельзя научиться рисовать, ни разу не взяв в руки карандаш. Потому нельзя научиться кри-
тически мыслить, не погружаясь в атмосферу свободной и разумной критики. Это и означает, что высшее образование должно стать для философии пространством свободы. Но в сегодняшней ситуации это никак не получается, так как философия, сводящаяся к процентам «правильных» решений тестовых заданий, сама не свободна [5].
Давайте вспомним великие слова И. Канта: «Философия в университете оберегает права разума на свободную критику всего сущего, гарантирует проверку всех человеческих знаний на истинность и тем самым служит высшей цели культуры - развитию самосознания человека» [6] (См.: Кант И. Спор факультетов// Кант И. Соч. в 6 т. М., 1966. Т.6). Итак, что сегодня необходимо сделать, чтобы заменить «туриста» на креативную, свободно мыслящую личность, способную осуществлять ценностный выбор, формулировать и аргументировать ориентиры и гуманистические параметры своей жизни и профессиональной деятельности? Буквально пять лет назад студенты, отвечая на семинарском занятии, давали, например, такой ответ: «Размышляя же об экзистенции современной философии, я внезапно пришел к аналогии с природой. Какова цель молнии? Может быть, наиболее доступный, удобный путь ветвления от Источника? Но тут же натолкнулся на загвоздку. Если подумать, что мы - «молнии», способные противиться естественному, «природному» ходу вещей и «художески» менять свой рост, вообще, против всех мыслимых законов, то говорит ли это о том, что нам не все законы ведомы, или о том, что мы, как природное явление, наделены сравнительно развитым сознанием, волей и ... тем самым становимся противоестественными Природе? Делает ли нас наша разумность подобными окружающему миру, или мы, так сказать, «диковинная абстракция в мире Реальности»? Мы, очевидно, есть явление природы, поскольку ею - природой и порождены, но наличие у нас способности мало-мальски творчески мыслить, нас от природы и отграничивает... «Разумность», позволяющая нам думать о любых смыслах и замыслах, определенно имеет качественные уровни и что-то мне подсказывает, что в плане роста данного параметра мы ещё в самом «корне» молнии - в темном и пока не особо заряженном облаке.
Следовательно, мы, отчасти разумные существа, должны наращивать свою разумность для того, чтобы однажды нас ярко и громко разрядило от переизбытка оной - раз, и нахождения оптимального громоотвода - два?
Вот круговерть получается! Это - замкнутый цикл «0»...а душа требует спирали <^». В этом и есть мы - люди. Мы - абстракционисты и нам, время от времени, что-то новенькое давай подавай. Скорее всего, (я на это надеюсь), мы - та часть природы, что поднялась от её более (относительно Нас, блистательных, грубого «сыр-някового» уровня и постепенно движущаяся к чему-то, более сложному и глобальному, ещё более охочему до жизни».
А сегодня мышление студентов, «задавленное» необходимостью решать тестовые задания, становится «вместилищем» базы данных без какого-то ни было намека на смысловую на-груженность и безо всякой способности к рефлексии [7].
Более того, практика преподавания в аграрном вузе показывает, что преподаватели философии, зачастую, испытывают немалые трудности в поиске способов формирования позитивного отношения студентов к философии. Если преподавателю удается показать значимость рассматриваемых в философии проблем для развития рефлексивного мышления, сблизить проблемное поле философии и профиля вуза и факультета, то это помогает формированию у студента личной заинтересованности в усвоении философских знаний [8]. В действительности, активно внедряемые западные технологии образования взращивают homo consumens - тип личности, который оказался весьма привлекательным образом-стереотипом для современной российской молодежи, которая предпочитает жить в модусе «иметь (обладать)», а не «быть (являться)» и основанием для подобного выбора служат мар-кентинговые критерии. Получая высшее образование, молодежь, зачастую, пренебрегает мировоззренческой рефлексией, рационализм подменяется житейским прагматизмом, от традиционного набора ценностей склоняются к си-мулякрам масс - и субкультуры. Тем самым размываются границы между должным и сущим, гуманным и антигуманным, прогрессивным и регрессивным, добром и злом и т.п.
И в этой ситуации философия для современного молодого человека перестает являться «знанием ради спасения»? Считаем, что в государственном стандарте по философии должен быть заложен принцип относительной автономии вуза в определении отдельных тем, которые сосредотачивают специфику подготовки студентов в аграрном вузе. Преподаватели философии могут и должны тесно взаимодействовать с преподавателями других социально-гуманитарных, общенаучных и специальных дисциплин как с ключевыми партнерами в плане формирования у обучающихся научного мировоззрения, базирующегося на общенаучной картине мира [9].
Профилированное преподавание философии должно учитывать мировоззренческий и методологический аспекты конкретно-научных знаний, которые приобретает студент в процессе обучения, а также быть направлено на выработку у него навыков творческого применения философских методов. В практике преподавания нужно избегать двух весьма распространенных крайностей: незначительного использования или игнорирования на лекциях и семинарских занятиях материала профилирующих дисциплин, которые изучаются студентами аграрного вуза, и, с другой стороны, перенасыщенности занятий таким материалом. Изложе-
ние философских проблем должно также соотноситься с принципом гуманизации научных и технических знаний. Умение использовать материал профилирующих дисциплин во многом зависит от научной эрудиции самого преподавателя философии, однако он не может в полной мере обладать огромным багажом фундаментальных и конкретно-научных знаний. В то же время он обязан знать базисные положения соответствующих дисциплин, которые преподаются на факультете, где он проводит занятия [10]. Усвоение студентами такого рода эмпирических фактов и данных даст возможность преподавателю создать у обучающихся устойчивый фундамент научной, профильной эрудиции, на который они будут опираться. Именно фундаментальные теоретические знания и идеи выводят на мировоззренческие проблемы и обладают большим философско-эвристическим потенциалом. Опираясь на такие знания и идеи, преподаватель философии поможет сформировать у будущих специалистов современный научно-практический стиль мышления. Таким образом, необходимо в процессе преподавания философии в аграрном вузе шире использовать фундаментальные научные знания, а также достижения конкретно-научных дисциплин. Вместе с тем, следует также подумать о перестройке внутренней структуры курса «Философии», преподаваемой в аграрных вузах. Целесообразно, на наш взгляд, ввести разделы или спецкурсы, которые позволяли бы успешнее адаптировать философскую тематику к профилю вуза. Таковыми в аграрном вузе могли бы быть: философские проблемы биологии; философия земледелия; философские вопросы генетики; философские проблемы сельскохозяйственной экологии; философия техники, философия менеджмента; философия маркетинга и др. [11].
Философия тогда сыграет свою положительную роль, когда будущие специалисты сельского хозяйства станут с необходимостью осознавать, что естественнонаучные знания, «вплетенные» в контекст философских знаний, помогут им лучше адаптироваться к социальным условиям их деятельности, глубоко осмыслить ее результаты, принять активное участие в различных сферах социокультурной деятельности. Из стен вуза должен выходить не односторонне сформированный специалист, а гуманистически ориентированная личность, которая отдает себе отчет о результатах принимаемых ею технологических и управленческих решений в отношении природы и общества [12]. А на деле оказывается, что философия в аграрном вузе часто выглядит как старомодная старушка, случайно пришедшая на молодежную дискотеку. Философия, с которой знакомят студентов инженерных специальностей в инновационном вузе, архаична по форме и оторвана от практических запросов современности. Преподаватель должен всегда и постоянно «держать руку на пульсе вре-
мени», чтобы в их сознании философский дискурс был действительно актуален, то есть был необходимой частью современности [13]. Добавим, что философию, как правило, преподают на 1 курсе, то есть вчерашним школьникам, которым недоверие к отвлеченным рассуждениям присваивается всей системой среднего образования (обществознание, история, литература как школьные предметы находятся в нарастающем упадке, а математика и естествознание в школьной программе слишком далеки от философии) [14]. Философия, с которой новоиспеченные студенты встречаются только войдя в стены вуза, не оправдывает их ожиданий, выглядит в их глазах чем-то второстепенным и второсортным, не требующим серьезных умственных усилий. И самостоятельно уяснить необходимую связь философии со спецификой факультета и направления обучения студенты вряд ли способны, а преподаватели как раз и должны эту связь не просто показывать, но и доказывать. Для этого преподавателю философии в аграрном вузе необходимо предоставить максимум свободы. Студента надо научить реконструкции проблем, стоящих за теми или иными философскими рассуждениями [15]. При таком подходе в центре оказывается проблема обоснования, сама философия выступает как постоянное обоснование. Изучение истории философии означает одновременно и овладение философской аргументацией. Так, например, для студентов технических специальностей интересно будет узнать, как Декарт пришел к идее об одинаковом свойстве всех тел и каковы философские основания координатного метода Декарта? Декарт критиковал качественную физику Аристотеля и пришел к выводу, что различие между вещами чисто количественное. На место аристотелевского силлогизма начинает выдвигаться алгебраическая формула, уравнение. Декарт впервые предложил рассматривать вещи не сами по себе, а по отношению к нашему интеллекту. Таким образом, дедуктивно-аксиоматический метод Декарта - явление закономерное, появившееся в век механики, полной секуляризации науки, авторитета разума, всеобщности математического метода в научном познании.
Итак, установить непосредственную связь преподавания философии с профилем аграрного вуза нелегко, но данное требование, будучи реализованным, способствует активизации внимания студента. Раскрывая связь своего предмета с профилем вуза, преподаватель актуализирует глубинные структуры мотиваци-онной сферы студента, вносит перспективу, осмысленность в его сиюминутную деятельность.
В составе технических наук обязательно присутствует значительный по объему класс проблем, которые в силу мировоззренческого и методологического характера не могут быть решены средствами частного научного знания.
Они раскрываются через философский анализ и формы рефлексивного мышления [16].
К числу таких проблем относятся принципиальные для каждого технического специалиста вопросы типа: что такое техника и в чем состоит сущность технического прогресса? Что представляет собой инженер и в чем заключается смысл инженерно-технической деятельности? В чем выражается призвание инженера и каковы ценностные ориентации его деятельности?
Техническое знание не в состоянии раскрыть сущность техники как результат овладения человеком силами природы. Также техническое знание и связанная с ним инженерная деятельность не функционирует вне определенной системы ценностей, задающей конечные цели такой деятельности. Техническое знание может дать и дает инженеру ответ на вопрос, как решить те или иные технические проблемы, но не может дать ответа на мировоззренческий вопрос, зачем решается эта проблема. А без ясного понимания конечных целей инженерная деятельность лишается своего общественного смысла и может завести человечество в тупик [17]. Экологический кризис, атомарная угроза, глобальные проблемы - все это закономерные последствия неотработанности конечных целей инженерно-технической деятельности. Только философия дает объяснение и обоснование системы господствующих общественных ценностей, которые задают личностный смысл призвания инженера и стратегические цели инженерно-технической деятельности.
Реалии начала XXI века, перспективы об-щецивилизационного развития в третьем тысячелетии, задачи гуманизации образования, становления «опережающего» образования объективно выдвигают на первый план подготовки специалиста его личностное развитие [18]. Если еще недавно в процессе образования ставилась задача формирования личности, чей профессиональный, социально-психологический, мотивационный облик детерминировался внешними условиями, чьи интересы во многом нивелировались интересами общества, то сейчас совершенно необходимо в процессе образования способствовать формированию нонконформистской личности, способной на самореализацию и самоактуализацию вплоть до не конфронта-ционного, но толерантного противопоставления себя социальной среде. В этом контексте роль вузовского курса философии переоценить трудно. Представляется принципиально важным, чтобы в процессе приобщения к философии как «аккумуляции духовного опыта человечества» студент не только усваивал определенную сумму знаний, но и приобретал новый социально значимый опыт, «созидал себя», овладевал навыками философствования как способа и метода миропостижения и миропонимания.
Литература:
1. Канц Н. А. Специфика трансформации образа и знака в различных профессиональных общностях // НаукаПарк. 2013. Т.
1, № 1 (11). С. 47-53.
2. Порус В. Н. Высшее образование должно возвышать человека // Вестник Российского философского общества. 2008. №
2. С. 43-50.
3. Канц Н. А., Туфанов Е. В. Особенности преподавания гуманитарных дисциплин для инженерных специальностей // Инновационные технологии современного образования : сб. тр. по материалам науч.-метод. конф. / СтГАУ. Ставрополь,
2013. С. 74-81.
4. Михайлов Ф. Т. Перспективы гуманитаризации образования // Избранное. М., 2011. С. 403-451.
5. Порус В. Н. Философия - пространство свободы // Филология и культура. 2011. № 7. С. 62-71.
6. Кант И. Спор факультетов // Соч. : в 6 т. М., 1966. Т.6. С. 675-677.
7. Канц Н. А. Дискретность мышления и гносеологическое измерение принципа ин-тервальности // Философские проблемы информационных технологий и кибер-пространства. 2012. № 1. С. 53-61.
8. Канц Н. А. Маркирование символов в свете концепции компрессии смыслов политических текстов // НаукаПарк. 2013. № 6-3 (19). С. 15-19.
9. Туфанов Е. В., Канц Н. А. К проблеме преподавания философии в рамках системы дистанционного обучения // Социально-гуманитарные знания. 2012. № 9. С. 82-86.
10. Гуляк И. И. Преподавание философии в высшей школе // Инновационные механизмы эффективного образования : сб. тр. науч. конф. Ставрополь, 2014. С. 3947.
11. Канц Н. А., Туфанов Е. В. Философия. Ставрополь, 2013. 66 с.
12. Гуляк И. И. К вопросу о роли и значении технических средств обучения в системе высшего образования // Инновационные механизмы эффективного образования : сб. тр. науч. конф. Ставрополь, 2014. С. 47-52.
13. Канц Н. А. Образ и знак как формы смысла: парадокс единства // Научное обозрение. 2007. № 6. С. 77-83.
14. Порус В. Н. Имитация философии как симптом комплекса неполноценности // Эпистемология и философия науки. 2007. Т. XI, № 1. С. 71-74.
15. Канц Н. А. Гносеологическое измерение принципа интервальности // НаукаПарк.
2014. № 3 (23). С. 69-73.
16. Гуляк И. И. Проблема деструкции в мировоззренческой парадигме // Социально-гуманитарные знания. 2010. № 12. С. 9396.
References:
1. Kants, N.A. (2013) "Specificity of transformation of imagesand signs in various professional community", NaukaPark, vol. 1, no. 1 (11), pp. 47 - 53. (In Russ.)
2. Porus, V.N. (2008) "Higher education should elevate man", Bulletin of the Russian Philosophical Society, vol. 2, pp. 43 - 50.
3. Kants, N.A.and Tufanov, E.V. (2013) "Teaching the humanities to engineering majors", Innovatsionnyye tekhnologii sovremennogo obrazovaniya: sb. nauch. tr. [Innovative technologies of modern education], Nauch.-metod. konf., Stavropol, Russia, 11 November 2013, pp. 74 - 81.
4. Mikhailov, F.T. (2011) "Prospects for humanization of education", Perspektivy gumanitarizatsii obrazovaniya, Favorites, Moskow, Russia, pp. 403 - 451. (In Russ.)
5. Porus, V.N. (2011) "Philosophy - an area of freedom", Literature and Culture, no. 7, pp. 62 - 71. (In Russ.)
6. Kant, I. (1966) "The dispute faculties", Spor fakultetov, Works, Vol. 6, Moskow, Russia, pp. 675 - 677. (In Russ.)
7. Kants, N.A. (2012) "Discreteness of thinking and epistemological principle of interval measurement", Filosofskiye problemy informatsionnykh tekhnologiy i kiberprostranstva, no. 1, pp. 53 - 61. (In Russ.)
8. Kants, N.A. (2013) "Marking characters in the light of the concept of compression meanings of political texts", NaukaPark, no. 6 - 3 (19), pp. 15 - 19. (In Russ.)
9. Tufanov, E.V., Kants, N.A. (2012) "On the problem of the teaching of philosophy in the system of distance education", Sotsialno-gumanitarnyye znaniya, no. 9, pp. 82 - 86. (In Russ.)
10. Gulyak, I.I. (2014) "The teaching of philosophy in high school", Innovatsionnyye mekhanizmy effektivnogo obrazovaniya : sb. nauch.tr. [Innovative mechanisms for effective education], Nauch.-metod. konf., Stavropol, Russia, 11 November 2014, pp. 39 - 47.
11. Kants, N.A. and Tufanov, E.V. (2013), Filosofiya [Philosophy], Ltd. Publishing House "TESERA", Stavropol, Russia. (In Russ.)
12. Gulyak , I.I. (2014) "On the question of the role and importance of technical training in higher education", Innovatsionnyye mekhanizmy effektivnogo obrazovaniya : sb. nauch.tr. [Innovative mechanisms for effective education], Nauch.-metod. konf., Stavropol, Russia, 11 November 2014, pp. 47 - 52.
13. Kants, N.A. (2007) "Image and mark as a form of meaning: the paradox of unity", Scientific Review, no. 6, pp. 77 - 83. (In Russ.)
14. Porus, V.N. (2007) "Imitation of philosophy
17. Вахтина Е. А., Габриелян Ш. Ж. Об эффективности ресурсного обеспечения балльно-рейтинговой системы оценивания знаний студентов // Вестник АПК Ставрополья. 2014. № 3 (15). С. 321-326.
18. Вахтина Е. А., Габриелян Ш. Ж. О применении интерактивной системы мониторинга и оценки качества знаний «VOTUM» в учебном процессе СтГАУ // Инновационные механизмы эффективного образования : сб. тр. науч. конф. Ставрополь, 2014. С. 29-35.
as a symptom of an inferiority complex", Epistemology and philosophy of science, Vol. XI, no. 1, pp. 71 - 74. (In Russ.)
15. Kants, N.A. (2014) "Epistemological principle of interval measurement", NaukaPark, no. 3 (23), pp. 69 - 73. (In Russ.)
16. Gulyak, I.I. (2010) "The problem of degradation in the ideological paradigm", Sotsialno-gumanitarnyye znaniya, no. 12, pp. 93 - 96. (In Russ.)
17. Vakhtina, E.A.and Gabrielyan, S.Z. (2014) "On the efficiency of resource provision score-rating system for evaluation of students' knowledge", Agricultural Bulletin of Stavropol region, no. 3 (15), pp. 321 -326. (In Russ.)
18. Vakhtina, E.A.and Gabrielyan, S.Z. (2014) "On the application of an interactive system for monitoring and assessing the quality of knowledge «VOTUM» in the learning process SSAU", Innovatsionnyye mekhanizmy effektivnogo obrazovaniya : sb. nauch.tr. [Innovative mechanisms for effective education], Nauch.-metod. konf., Stavropol, Russia, 11 November 2014, pp. 29 - 35.
