CC BY
106
74
Известия ДГПУ, №3, 2010
нии новой конкурентоспособной продукции выступают: совершенствование образовательных программ и учебных планов, показ связи предлагаемого учебного материала с будущей инженерной деятельностью; обозначение перспектив технического, технологического, экономического образования в социальном развитии общества и т.д.
Следовательно, новое содержание, а также проблемно-ориентированные модели и проектно-организованные технологии обучения в инженерном образовании позволяют обеспечить формирование комплекса компетенций, включающих фундаментальные и технические знания, умения анализировать и решать проблемы с использованием междисциплинарного подхода, владение методами проектного менеджмента, готовность к коммуникациям и командной работе.
Таким образом, в качестве одной из перспективных моделей, используемых в инновационном инженерном образовании, является «контекстное обучение»
[2], где мотивация к усвоению знания достигается путем выстраивания отношений между конкретным знанием и его применением. При этом модель является достаточно эффективной, так как аспект применения знаний для студентов критически важен, поскольку является «обучением на основе опыта», когда студенты имеют возможность ассоциировать свой собственный опыт с предметом изучения.
Приоритетными в инновационном инженерном образовании считаются методы активного обучения, поскольку в центре внимания находится студент, приобретающий знания через деятельность и на основе опыта, а система обучения, построенная на этих формах, нацелена на формирование у студентов способности к инновационной инженерной деятельности, выпуск высококвалифицированных специалистов, подготовленных осуществлять продуктивную деятельность.
Примечания
1. Агранович Б. Д., Чучалин А. И., Соловьев М. А. Инновационное инженерное образование // Инженерное образование. 2003. № 1. С. 11-14. 2. Вербицкий A.A. Контекстное обучение в компетентностном подходе // Высшее образование в России. 2006. № 11. С. 39-46. 3. Инновационная деятельность и трансграничное сотрудничество в регионе «Соседства» / под ред. М. А. Никитина. Калининград : Изд-во Российского гос. ун-та им. И. Канта, 2008. 159 с. 4. Куркин Е. Б. Управление инновационными проектами в образовании. М. : Педагогика-Пресс, 2001. 328 с. 5. Наумкин Н. И. Инновационные методы обучения в техническом вузе. Саранск : Изд-во Мордов. ун-та, 2007. С. 128. 6. Олишевский Д. П., Свечкарев В. П. Методы и структуры сетевого трансфера технологий. Учебное пособие. Ростов н/Д. : Изд-во Южного федерального ун-та, 2008. 111 с.
Статья поступила е редакцию 13.07.2010 г.
УДК 61-37.0
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ МЕДИЦИНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
®2010 Гванзилаев М.Г.
Дагестанский государственный педагогический университет
Возможность перехода на двухступенчатую модель обучения бакалавриат-магистратура на отдельных медицинских факультетах может быть обусловлена тем, что гибкость и вариативность многоуровневой системы образования позволяют прервать и продолжить его на любом уровне и в любом медицинском вузе аналогичного профиля (институте, академии, университете) каждому желающему, имеющему возможность и способности. Система высшего медицинского образования остается открытой. После магистратуры открывается путь к исследовательской деятельности и продолжению образования в клинической ординатуре и аспирантуре.
The possibility of the transition to the two-level model of training "bachelors' courses-masters ' courses " at certain medical faculties can be caused by the fact that the flexibility and the variability of the multilevel education system allows each interested person having possibility and abilities to interrupt and to continue it at any level and in any medical high school of the similar profile (institute, academy, university). The system of the higher medical education remains opened. After the masters' courses a way to the research activity and the education continuation in the clinical and postgraduate study.
Ключевые слова: сертификат специалиста, последипломное образование, специализация врачебных кадров, ординатура, бакалавриат, магистратура, последипломное образование.
Keywords: specialist certificate, postgraduate education, physician man powers' specialization, clinical studies, bachelors' courses, masters' courses, postgraduate education.
В современных условиях реформирования общества повышаются требования к специалистам в части их готовности работать в условиях конкуренции [4]. К сожалению, при вполне стройной системе медицинского образования в России каждый четвертый врач работает без сертификата специалиста, около 30% врачей не имеют квалификационной категории, что актуализирует проблему доступности последипломного образования, связанного с низкой мотивацией самих врачей, нерегулярностью направления на обучение специалистов руководителями медицинских учреждений.
В Европе сегодня признано 57 медицинских специальностей, в то время как в России этот показатель почти в 2 раза выше - 106, поскольку в нашей стране встречаются чрезвычайно узкие специализации, подготовка по которым требует значительных средств (например, рент-геноэндоваскулярная хирургия, являющаяся одним из направлений сосудистой хирургии). Также для нас характерен дефицит квалифицированных медицинских кадров, в первую очередь в первич-
ном звене, сохранение оттока специалистов в другие отрасли и т.д.
Отметим, что не всегда соблюдается принцип этапности в обучении, поскольку большую часть ординаторов представляют собой не практикующие врачи, а выпускники вузов, не прошедшие подготовку в интернатуре по основным специальностям и не имеющие опыта самостоятельной работы. По нашему мнению, двух лет ординатуры для многих специальностей недостаточно в плане качественной подготовки врача к самостоятельной практической деятельности, что способствует обострению существующих проблем в обеспечении качества обучения. При этом разрыв между наукой, образованием и практикой приводит к недостаточному использованию современных образовательных технологий (проблемно-ориентированное обучение, дистанционное обучение, информационные технологии и т.д.). Следует отметить ограниченное число преподавателей, имеющих высокий уровень знаний в своих областях. Отсутствуют системы стимулирования самостоятельного непрерывного профессионального раз-
76
• • • Известия ДГПУ, №3, 2010
вития врачей и накопительных кредитов (баллов). При этом итоговый контроль знаний врачей носит формальный характер [2].
Кроме вышеуказанных, следует выделить и некоторые проблемы организации системы управления вузом, совокупность которых в целом является типичной, хотя и по-разному актуальной для различных образовательных учреждений. При этом все аспекты их рассмотрения следует разделить на три блока:
- первый блок обусловлен взаимодействием с внешней средой и характеризует проблемы недостаточного финансирования, контроля и разработанности нормативной базы;
- второй блок отражает внутренние проблемы и связан преимущественно с самими управленцами, системой управления, нехваткой времени, недостаточностью опыта и компетенций;
- третий блок определяется преимущественно кадрами: их старением, низкой исполнительностью и инициативностью, недостаточным профессионализмом.
Итак, проблемы вуза могут быть связаны:
- с внутренней системой управления
вузом;
- с внутренней самоорганизацией управленцев, недостатком времени, недостаточной компетенцией;
- с низкой исполнительностью работников;
- с низкой инициативностью работников;
- с низкой обеспеченностью кадрами, их старением;
- с системой законодательства в финансовой и образовательной сферах;
- с вышестоящими структурами: администрацией региона, Министерством образования [3].
Все перечисленные проблемы являются решаемыми, и в настоящее время уже предприняты шаги для дальнейшего повышения качества и престижа российского медицинского образования, в том
числе и в рамках национального проекта «Здоровье». Приступая к решению приведенных проблем, необходимо учитывать некоторые особенности европейской и российской систем медицинского образования, среди которых:
- отсутствие подготовки врачей по программе бакалавриата в системе высшего медицинского образования по согласованию с Министерством образования России;
- отсутствие особого подхода к проблеме, ориентирующей на поиск способа решения путем разработки и создания научно-содержательных основ, методологии, целостной концепции развития системы медицинского образования и Т.д. [1].
Для перехода на двухступенчатую модель обучения бакалавриат-магистратура считаем наиболее адекватным обеспечение уровня базового медицинского образования в медицинском колледже, который в качестве образовательного медицинского учебного заведения может входить в состав медицинского университета и в многоуровневой системе по содержанию и уровню подготовки соответствовать модели обучения «бакалавриат».
Кроме того, возможен переход на двухступенчатую модель обучения бакалавриат-магистратура на отдельных медицинских факультетах, что обусловлено гибкостью и вариативностью многоуровневой системы подготовки, позволяющей прервать образование, продолжить его на любом уровне и в любом медицинском вузе аналогичного профиля (института, академии, университета). При этом каждому желающему и имеющему возможность и способности обеспечивается одинаковая или разная квалификация, вследствие чего система высшего медицинского образования становится открытой.
После магистратуры открывается путь к исследовательской деятельности и продолжению образования в клинической ординатуре и аспирантуре.
Примечания
1. Лисицын Ю. П. Социальная гигиена (медицина) и организация здравоохранения. Казань, 1998. С. 448. 2. Приоритетный национальный проект «Здоровье». М„ 2006. С. 36. 3. Прогноз развития высшего образования в России: 2009-2011 гг. М., 2009. С. 152-153. 4. Трушкина Л. Ю., Тлепцеришев Р. А., Трушкин А. Г., Демьянова Л. М„ Малахова Н. Г. Экономика и управление здравоохранением. Ростов н/Д, 2005. С. 3.
Статья поступила в редакцию 30.04.2010 г.
