CC BY
344
Библиографический список
1. Воловик, А. Ф. Педагогика досуга [Текст] / А. Ф. Воловик, В. А. Воловик -М.: Флинта, 1996. - 240 с.
2. Русанова, В. С. Словарь-справочник социального педагога-организатора досуга детей и подростков [Текст] / В. С. Русанова - Челябинск: ЧГАКИ, 2004 - 132 с.
3. Рыбина, Н. Я. Социальный педагог как организатор культурно-досуговой деятельности [Текст] / Н. Я. Рыбина - Тамбов: Изд-во ТГПУ, 2003 - 63 с.
4. Шульга, И. И. Подготовка социального педагога к профессионально-педагогической аниматорской деятельности: Автореф. дис. канд. док. пед. наук: (13.00.08) / И. И. Шульга. - Новосибирск, 2002. - 18 с.
УДК 378.147.88
Большакова Ольга Николаевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Филиала Иркутского государственного университета, [email protected], Братск
АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ КОНСТРУИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ ИННОВАЦИОННОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ
Bolshakova Olga Nikolayevna
Dr. Ph in Education Irkutsk State University Bratsk Branch Office, [email protected], Bratsk
ACTUAL PROBLEMS OF PERSON DEVELOPMENT IN INNOVATIONAL PROCESS
На рынке образовательных услуг в настоящее время все больше ценятся не только высококвалифицированные специалисты, но и всесторонне грамотные творческие личности, способные самостоятельно добывать знания и на их основе создавать новые. Опрос российских работодателей показал, что для оценки качества образования чаще применяются такие показатели, как «скорость адаптации сотрудника в новом коллективе» (около 35% респондентов) и «эффективность». Специалисту инновационной направленности совершенно недостаточно только профессиональных глубоких знаний. Он должен быть психологически готов к самостоятельному освоению новых для него знаний и на этой основе уметь целенаправленно создавать новое информационное содержание, обладать определенным набором профессионально важных личностных качеств и иметь широкое междисциплинарное образование.
Для определения актуальности данной проблемы дадим определение инновационной деятельности - это деятельность, возникающая в связи со стремлением человека к самореализации на новом уровне.
Инновационная деятельность - это исследовательская деятельность, возникающая в исследовании возможностей повышения продуктивности своей активности, максимального удовлетворения своих актуальных и перспективных потребностей за счет использования инновационных способов их достижения [1].
Актуальность поставленной проблемы определяется пониманием организации образовательного процесса в вузе как ведущего условия в подготовке студентов к самостоятельной профессиональной деятельности инновационной направленности в современных условиях; осознанием проблемы как социально-психологического феномена, основанного на синтезе социально-экономических, научно-технических, культурологических, психоло-го-педагогических факторов; а также неразработанностью теоретических и практических основ построения образовательного процесса в контексте Болонского соглашения.
Министерством образования подготовлены, одобренные Правительством Российской Федерации 24 июня 1999 г., важнейшие документы по реформированию образования. Идеи реформирования органично вошли в Федеральную программу развития образования. В документе определены основные направления повышения уровня развития работников образования, а также согласованы интересы Федерации и регионов. Главная цель Программы -развитие системы образования в интересах формирования творческой личности, влияющей на экономический и социальный прогресс общества. Поэтому необходимо развитие полноправного партнерства российской системы образования с системами образования зарубежных стран и участие в формировании единого образовательного пространства стран Содружества Независимых Государств. Данное направление будет способствовать сохранению и развитию отечественной системы образования - создание нормативной и правовой базы, реализация реформ всех уровней образования, обеспечивающих самодостаточное функционирование российской системы образования в интересах личности, общества и государства.
Программа выдвигает ряд проблем, которые касаются вузовского образования и научной деятельности. «Значимость для государства научной деятельности в системе образования предопределена не только непосредственной заинтересованностью в использовании новых научных результатов в тех или иных отраслях экономики, но и тем, что без участия в научно-исследовательской работе всех субъектов образовательного процесса в принципе не может осуществляться подготовка специалистов, а также научно-педагогических кадров и повышение их квалификации» (Федеральная Программа Развития образования). В достижении целей Программы особо выделяем решение следующих задач:
- обеспечение условий для развития личности и творческих способностей студентов, индивидуализации форм, методов и систем обучения, в том числе на основе вариативных профессиональных образовательных программ;
- разработка мер по широкому привлечению студентов к научно-исследовательской работе.
Решение данных задач будет способствовать: повышению качества профессионального образования, уровня подготовки специалистов и конкурентоспособности выпускников на рынке труда; вхождение в международное информационное и коммуникативное пространство; расширение участия российских ученых, работников образования в международных научных программах, технологических исследованиях и образовательных проектах.
В связи с прогрессом техники, науки, усложнением в социальных отношениях, современное общество предъявляет новые более высокие требования к каждой личности, что ставит перед необходимостью постоянно развивать и совершенствовать подготовку специалиста. Поэтому основными направлениями в решении данного вопроса являются фундаментальность образования, гуманизация образовательного процесса, его целенаправленная профессионализация и компетентностный подход. Гуманизация образовательного процесса предполагает развитие гармонически развитой личности со свойственной ей индивидуальностью, оригинальностью. Отсюда немаловажно развести понятия развитие «всесторонней» и «гармонически» развитой личности. Л. И. Божович отмечает: «Изучение процесса формирования личности подтверждает мысль о том, что нельзя ставить знака равенства между понятием гармонического и всестороннего развития человека. Чаще всего воспитание гармонической личности в нашей педагогической литературе понимается как забота о развитии всесторонних способностей человека...в педагогике еще недостаточно разработана проблема способов обеспечения такого воспитания» [4].
Б. И. Додонов на основании экспериментальных данных приходит к выводу, что структура личности приобретает гармоничность «не на основе «соразмерного» и «пропорционального» развития всех его сторон, а в результате максимального развития тех способностей человека, которые создают доминирующую направленность его личности, придающую смысл всей жизни и деятельности человека» [4]. Далее он утверждает, что такая будто бы односторонняя направленность не препятствует, а стимулирует развитие многих других интересов и способностей и придает им свойственный данной индивидуальности единый личностный смысл. Автор приходит к выводу, что гармоничность достигается только в том случае, когда сознательные стремления человека находятся в полном соответствии с его непосредственными, а часто даже неосознаваемыми им самим желаниями.
Таким образом, «гармоничность личности с ее внутренней психологической стороны предполагают высокую согласованность между сознанием
человека и его бессознательными психическими процессами. Такая гармония обеспечивается общественной, в существе своем, нравственной направленностью личности, мотивирующие силы которой подчинены единому мотиву, доминирующему и на сознательном и на бессознательном уровне». Однако, личность с такой иерархией мотивов предполагает и «соответственную структуру ее нравственно-психологических качеств: общественную направленность, наличие нравственных чувств и убеждение, осмысленные черты характера» [4]. По сути, как утверждает К. Лоренц, «от рождения человек не так уж плох, он только недостаточно хорош для требований жизни современного общества» [6].
Период обучения в вузе следует рассматривать как важнейший этап профессионального самоопределения будущего специалиста. Профессиональное самоопределение - это процесс формирования отношения личности к себе как субъекту будущей профессиональной деятельности, а это, по мнению специалистов, поможет в перспективе адаптироваться человеку к жизни в быстро меняющихся социально-экономических условиях. Иначе, процесс профессионального самоопределения является одним из условий формирования компетентного специалиста, который будет способен само-актуализироваться в социуме.
По мнению А. Маслоу, - «Самоактуализация - это не только конечное состояние, но также процесс актуализации своих возможностей... развитие умственных способностей посредством интеллектуальных занятий. Здесь самоатуализация означает реализацию своих потенциальных способностей. Самоактуализация - это необязательно совершение чего-то из ряда вон выходящего; это может быть, например, прохождение через трудный период подготовки к реализации своих способностей... Самоактуализация - это труд ради того, чтобы сделать хорошо то, что человек хочет сделать» [7]. В структуре личности потребность в самоактуализации - стремление человека быть тем, кем он может стать, самая важная потребность человека. В самоактуализации проявляется самостоятельность личности. Самостоятельность личности не является отдельной подструктурой личности, а выступает как «интегратор» психических процессов и индивидуально-типологических особенностей личности. В самостоятельности личности обнаруживается единство его самосознания и самоуправления, когда сознательно моделируются такие ситуации, в которых максимально выявляются ее возможности и тем самым максимально и адекватно реализуется ее деятельная сущность. Для формирования самостоятельности необходима специальная организация учебной деятельности, способствующая приобщению студента к самостоятельному добыванию знаний, выработке у него способности и потребности действовать независимо. В современном развитии общества возрастает роль личностного фактора, поэтому самостоятельности отводится важное место в ряду позитивных ценностей, которые способствуют проявлению индивидуальности и достижению успешности в различных сферах жизнедеятельности. Актуальна данная проблема и в подготовке специалистов
в профессиональных учебных заведениях, занимающих разный образовательный уровень: ссузы, колледжи, вузы. На современном этапе российского образования в решении проблемы формирования самостоятельности студентов сделано немало.
Учеными Б. П. Есиповым, П. И. Пидкасистым и др., обобщен опыт использования классификации различных видов и типов самостоятельных работ; В. В. Давыдовым, Н. А. Менчинской и др., разработаны инновационные теории, методы и технологии активного обучения: развивающее обучение; А. М. Матюшкиным разработано проблемное обучение; Н. Ф. Талызиной -программированное обучение; В. А. Якуниным предложена теория управления учебной деятельностью студентов; В. В. Архиповым предприняты попытки изучения направлений умственной самостоятельности студентов различных конгнитивных стилей; И. А. Архиповой проведено изучение психологических особенностей формирования у студентов умений учиться самостоятельно. Многими исследователями самостоятельность признается одновременно качеством личности специалиста и средством достижения профессионализма. Вот почему необходимо уже в вузе (ссузе) формировать самостоятельность студентов.
С. В. Чебровской проведено пилотажное исследование умений самостоятельности студентов по следующим блокам: а) эмоционально-мотивационный компонент - умение сосредоточиться, умение эмоционального реагирования, умение достигать, умение проявлять волю; б) интеллектуальный компонент - умение гибкости мышления, умение видеть проблему, умение оценивать, умение предвидеть результат; в) регуляторно-ориентационный компонент - умение общеучебных действий, умение следовать этапам учебной деятельности, умение ориентации в образовательном пространстве, умение саморегуляции; г) социально-коммуникативный компонент-умение коммуникаций, умение активности, умение взаимодействия, умение создать образ будущей профессиональной деятельности.
Представленная группа наиболее типичных умений достаточно полно учитывает компоненты структуры самостоятельности, при желании их можно дополнять. В профессиональном обучении под самостоятельностью студента следует понимать способность субъекта профессионального становления добывать необходимые знания и умения, овладевать необходимыми психологическими качествами и позициями, различными способами в реальных условиях учебно-профессиональной среды [9].
Далее, рассмотрим влияние одной из составляющих профессиональной мотивации на формирование учебной мотивации в вузе - это формирование профессиональной направленности, которая как обобщенная форма отношения к профессии складывается из частных оценок субъектом (в данном случае студентом) степени личностной значимости различных аспектов профессиональной деятельности, а также содержания и условий ее осуществления. Профессиональная направленность формируется еще при обучении в общеобразовательной школе.
Исследования В. И. Журавлева, С. Е. Рескиной, Н. Е. Ивановой, А. Ф. Шиян, И. В. Комусовой, Н. Б. Нестеровой показали, что процесс профессионального самоопределения при поступлении в вуз или ссуз не завершается: от 30% до 50% первокурсников вузов хотели бы поменять избранную ими специальность, и одной из причин является слабое представление школьников о содержании и уровнях будущей профессиональной деятельности. На выбор профессии, как показали результаты исследования, наибольшее влияние оказывают увлечение в школе учебным предметом и интерес к профессии. Так опрос первокурсников показал, что начало появления интереса к профессии отмечается после окончания школы (84%), это говорит о том, что за интерес школьники принимают увлечение учебным предметом в школе. Представления об избранной профессии остаются у студентов теми же, что и до поступления в вуз вплоть до III курса, то есть до специализации. Затем осуществляется перестройка в системе представлений студентов о профессии: от 70% до 50% неполное и неадекватное представление к концу III курса, на старших курсах - около 40% студентов. Н. В. Комусова определила две группы студентов: а) имеющих полную и б) нулевую удовлетворенность профессией, и выявила влияние профессиональной направленности на отношение студентов к учению и учебным предметам на уровне учебной мотивации. У студентов группы а уровневые значения каждого вида учебной мотивации оказались выше, чем у студентов группы Б, причем значимые различия этих групп обнаружились:
- на I курсе - в показателях профессиональных и познавательных мотивов;
- на II курсе - в оценках интенсивности проявления профессиональных мотивов и мотивов социальной идентификации;
- на III и IV курсах - в профессиональных, познавательных, мотивах социальной идентификации и утилитарных мотивах;
- на V курсе - не проявились не по одному виду учебной мотивации.
Важно отметить, что ведущее место на всех курсах обучения в вузе
занимают профессиональные мотивы. Дополняя данное исследование, Н. Б. Нестерова выделяет три этапа развития учебно-познавательной деятельности студентов:
Первый этап обучение студентов на I курсе, который характеризуется высокими уровневыми показателями профессиональных и учебных ценностей, выступающих в роли мотивов, которые управляют учебной деятельностью студентов. Учебная деятельность студентов непосредственно управляется только средним звеном мотивационно-целевой системы - учебными мотивами.
Второй этап - II и III курсы, отличающиеся общим снижением интенсивности всех мотивационных компонентов, и разрушением их иерархической системы. Так профессиональные и познавательные мотивы перестают управлять учебной работой студентов, отсюда - снижение учебной активности и успешности («синдром разочарования»).
Третий этап - IV и V курсы выделяются тем, что на фоне сниженных уровневых показателей растет степень осознания и интеграции различных форм обучения в единую целостную систему. Удовлетворенность профессией прямо связана с эффективностью учебной деятельности студентов [10].
Особый интерес представляют исследования П. Н. Пестрякова, который утверждает, что развитие личности происходит только в том случае, если будет обеспечен рост успеха, то есть рост притязаний в соответствии с ростом возможностей человека, тогда движущей силой педагогического процесса будет преодоление противоречия между достигнутым студентом уровнем и возможностями его самореализации [6]. Немаловажное значение данный вывод имеет для формирования активной, творческой личности.
Общие качества, свойственные творческой личности, добившейся определенного успеха, определили в Институте Гэлаппа в Америке («формула успеха») - это: здравый смысл (учиться на опыте других людей, а также на собственных ошибках), знание своего дела (процесс обучении продолжается и после достижения самых больших высот), уверенность в собственных силах (сила воли, способность ставить перед собой четкие цели), высокий общий уровень развития (способность быстро постигать сложные концепции, подвергать их быстрому и четкому анализу), способность доводить дело до конца (громадное упорство в области их интересов).
В вузах разных стран обращают внимание и на другие качества, присущие творческой личности: умение приспосабливаться, самостоятельность (ФРГ); оригинальность, гибкость мышления (США); раскованность, оригинальность, стремление к самоутверждению (Франция) [5].
В вузах Франции студентов обучают эвристическим методам: метод аппликации (применение одной теории в той же области, но в неизвестном секторе), метод соединения (двух теорий), метод дифиниций (определение тех явлений, которые предстоит изучить), метод экспериментального беспорядка (заведомо беспорядочное создание конструкций), метод противоречий (опровержение существующего в науке мнения по определенному вопросу), метод критики (может быть и не основан на противоречии), метод обновления (на современный лад), метод рекодификации (выражение какого-либо явления другим кодом), метод представления (показа - графического и схематического представления явления).
Н. В. Басова творческую личность определяет степенью ее усилий и устремлений: стремление к интересной работе, независимости, самостоятельности мышления, склонность к риску, любознательность, оригинальность, фантазерство, гибкость, изобретательность, активность, настойчивость, постоянством поиска, постоянство расспросов. Она считает, что необходимо продумать всю технологию обучения и отобрать задания, способствующие развитию творчества студентов: курсовые и дипломные проекты и работы по индивидуальным заданиям (реферат, доклад для конференции, частичный или полный поиск чего-либо, решение нестандартных задач и т. п.), практические занятия и семинары в форме беседы, «круглого стола»,
микроконференции, демонстрации и обсуждения конкретных результатов исследовательской работы (теоретического и практического характера), стимулирование студентов к участию в научной работе кафедры, в научных конференциях, олимпиадах, конкурсах и т. п. [3].
В нашем вузе (Филиал Иркутского государственного университета в городе Братске) силами студентов было проведено эмпирическое исследование по проблеме профессионального становления личности, психологической социализации и развития социального интеллекта студентов, обучающихся по специальности «Психология» на всех курсах. Исследования показали следующие результаты:
- высокий уровень развития профессиональной направленности личности выявлен на 2-м курсе (25% опрошенных), средний на 3-м курсе (90%), на 1-м и 4-м курсах (по 75%) и на 5-м курсе 100% опрошенных выявлен только средний уровень; причем, на 4-м курсе 15% опрошенных находятся на низком уровне ее сформированности;
- психологическая социализация на высоком уровне формирования у 2-го и 4-го курса (по 25% опрошенных), на среднем уровне - у 1-го и 3-го курса (следовательно 95% и 90%), а также у 5-го курса (100% опрошенных), причем на 2-м курсе у 10% опрошенных низкий уровень сформированности;
- развитие социального интеллекта на высоком уровне у 5-го (50%), 4-го (40%>) и 2-го (30%) курса, на среднем уровне у 1-го (90%), 3-го (85%), 2-го (70%), 4-го (60%) и 5-го (50%).
Данные результаты говорят о том, что в вузе на факультете «психология» профессиональная направленность находится на среднем уровне сформированности - 84% (на высоком -11%, низком - 5%); а также на среднем уровне сформированности психологическая социализация - 86% (высокий - 13%, низкий - 3%); значительно выше показатели развития социального интеллекта, так - высокий уровень - 29%, средний - 71%, низкий уровень отсутствует. Таким образом, можно сделать вывод о том, что профессиональная направленность также как и психологическая социализация формируются в течение всего периода обучения в вузе, а в развитии социального интеллекта видим хорошую динамику к моменту получения диплома. Однако, следует отметить особенность и уровневую дифференциацию каждого курса (имеется ввиду подбор студентов на курсе), динамику же развития данных показателей мы сможем проследить в последующие годы обучения.
Итак, проанализировав исследования ведущих психологов и педагогов по проблемам конструирования личности инновационной направленности, приходим к выводу об актуальности данной проблемы, которую необходимо разрешать в плане:
- определения значимости основных направлений в решении данного вопроса, которыми являются фундаментальность образования, гуманизация образовательного процесса, его целенаправленная профессионализация и компетентностный подход;
- необходимости участия в научно-исследовательской работе всех субъектов образовательного процесса - студентов, специалистов, научно-педагогических кадров;
- обозначения периода обучения в вузе в качестве важнейшего этапа профессионального становления будущего специалиста.
Концепция модернизации российского образования указывает на потребность формирования уникальной, творческой личности, специалиста-про-фессионала, способного нестандартно мыслить, ориентироваться в сложных социальных проблемах. В этой связи, одной из актуальных задач образования становится обучение студентов самостоятельному поиску информации, самопознанию, самореализации, творческой активности.
Сущность социального заказа современной высшей школе сводится к формированию инициативной, предприимчивой, самостоятельной личности, обладающей общекультурной компетентностью, ответственной за общезначимые ценности, открытой для постоянного самообразования, готовой к новациям и изменениям, способной свободно самоопределяться в культурном пространстве [2].
Библиографический список
1. Алексеева, Л. Ф. Психолого-педагогические основания инновационной подготовки преподавателей вузов [Текст] / Л. Ф. Алексеева - Томск. - 2005. - 268 с.
2. Арташкина, Т. А. Генезис и структура целеполагания в системе деятельности высшей школы [Текст]: автореф. дисс. д-ра наук / Т. А. Арташкина - Владивосток, - 2007. - 60 с.
3. Басова, Н. В. Педагогика и практическая психология [Текст] / Н. В. Басова -Ростов-на-Дону. - 2000. - 416 с.
4. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды [Текст] / Л. И. Божович. Изд. 2-е, стереот. Под. ред. Д. И. Фельдштейна. М-Воронеж - 1997. - 352с.
5. Богданова, О. Г. Развитие творчества студентов как педагогическая проблема в вузах развитых капиталистических стран [Текст] / О. Г. Богданова, В. М. Маршева, Н. П Обухова. // Под науч. ред. В. И. Андреева и М. Г. Гарунова. — М. — 1988.
6. Лоренц, К. Агрессия (так называемое «зло») [Текст] / К. Лоренц. - М. — 1994.
7. Маслоу, А. X. Мотивация и личность [Текст] / А. X. Маслоу. - М. - 1954.
8. Пестряков, П, Н. Научно-педагогические условия совершенствования подготовки студентов к проективной деятельности [Текст]: дисс. канд. док. пед. наук/ П. Н. Пестряков - Липецк. - 2001. - 195 с.
9. Чебровская, С. В. Психологические условия формирования самостоятельности студентов [Текст]: дисс. кан. док. пед. наук / С. В. Чебровская — Комсомольск на Амуре. - 2003. - 157 с.
10. Якунин, В. А. Педагогическая психологиядисс. канд. док. пед. наук [Текст]: уч. пособ. / В. А. Якунин. - СПб. - 2000.
