CC BY
21практико-ориентированного подхода мы: 1) произвели отбор содержания обучения; 2) определили роль, позицию студента в процессе формирования методической культуры.
Выводы. Работая над проектом, студент учится самостоятельно приобретать знания и применять их на практике, улучшает свои коммуникативные навыки и умения, знакомится с различными точками зрения на проблему, овладевает навыками исследовательской работы, формирует методическую культуру. Отсюда следует, метод проектов позволяет дать студентам научные сведения наилучшего характера, дать возможность освоить учебный материал, работать на эффективное применение полученных умений и навыков, реализацию своих способностей, которые позволят эффективно осуществить будущую профессиональную деятельность.
Литература:
1. Зерщикова, Т.А. О способах реализации метода проектов в вузе // Проблемы и перспективы развития образования: материалы Междунар. науч. конф. Т. II. - Пермь: Меркурий, 2011. - С. 79-82.
2. Полат, Е.С. Метод проектов // Метод проектов: уч.-метод. сб. / БГУ. Центр проблем развития образования. - Минск: РИВШ БГУ, 2003. - С. 39-47.
3. Попова, Е.Э. Метод проектов в обучении студентов старших курсов / Е. Э. Попова // Организация самостоятельной работы студентов на факультете вуза: Материалы междунар. науч.-прак. конф. - Мн.: БГУ, 2006. - С. 197-199.
4. Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования: учеб. пособие для студентов, педагогов, практиков / Е. С. Заир-Бек. - СПб.: Просвещение, 2005. - 238 с.
5. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование / И.А.Колесникова. - М: Издательский центр «Академия», 2009. - 288 с.
6. Омарова М.О., Салманова Д.А. Проектирование в профессиональной деятельности будущего педагога // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы V Междунар. науч. конф. — Уфа, 2014. - С. 185-188.
Педагогика
УДК:372.882
кандидат филологических наук, доцент Бахор Тамара Андреевна
Лесосибирский педагогический институт - филиал федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Лесосибирск); кандидат филологических наук, доцент Зырянова Ольга Николаевна Лесосибирский педагогический институт - филиал федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Лесосибирск)
АКТУАЛИЗАЦИЯ УСАДЕБНОГО ТЕКСТА ПРИ ПОСТИЖЕНИИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КАРТИНЫ МИРА А. ФЕТА НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ В ШКОЛЕ
Аннотация. Данное исследование посвящено проблеме выявления в лирике А. Фета усадебного текста -прецедентного текста отечественной и мировой художественной культуры, в котором воплощаются мировоззренческие установки авторов художественных произведений. Выявление усадебного текста в лирике А. Фета позволяет старшеклассникам определить ценностные ориентиры поэта как представителя русской лирики середины XIX века и как личности, находящейся в процессе социокультурной самоидентификации.
Ключевые слова: методика обучения литературе, лирика А. Фета, идентификация и самоидентификация личности, усадебный текст, прецедентный текст, анализ лирического стихотворения.
An^tat^. This study is devoted to the problem of revealing in A. Fet's lyrics of the farmstead text - a precedent text of the national and world art culture which embodies the worldview of the authors of art works. The identification of the farmstead text in the lyrics of A. Fet allows high school students to determine the value orientations of the poet as a representative of Russian lyrics of the middle of the XIX century and as a person in the process of socio-cultural self-identification.
Keywords: methods of teaching literature, A. Fet's lyrics, identification and self-identification of the person, farmstead text, precedent text, analysis of lyrical poems.
Введение. Системно-деятельностный подход к образовательному процессу определен ФГОС среднего (полного) общего образования в качестве методологической основы образовательного процесса в современной школе [6]. Основная образовательная программа среднего общего образования конкретизирует центральные положения и установки ФГОС. При этом в «Примерной образовательной программе по литературе» [3, с. 227-252] в качестве приоритетной задачи указано «перенесение фокуса внимания в литературном образовании с произведения литературы как объекта изучения на субъектность читателя» [3, с. 229], под которой «понимается «его активная позиция (в том числе основанная на владении навыками анализа и интерпретации), обеспечивающая его самостоятельность в чтении и способность как выявлять исторически обусловленные смыслы текста, связанные в том числе с авторскими интенциями, историко-литературным и культурным контекстом и пр., так и предлагать собственные, опирающиеся на наличный текст и не противоречащие ему интерпретации прочитанного» [3, с. 229]. Именно такой подход к образовательному процессу позволит обучающимся, особенно старшеклассникам, не только овладеть разрозненными знаниями об окружающей действительности и соответствующими умениями, сколько сформировать представление о предметно-объектном единстве всего окружающего нас, о целостной картине мира.
К сожалению, при изучении литературы, предметом которой является художественная интерпретация окружающей действительности и внутренний мир человека, решить поставленные задачи сложно: внимание учащихся основной школы сосредоточено на изучении отдельных произведений литературы, а
старшеклассники, стремящиеся к целостному представлению изучаемого явления, определению его места в целостной картине окружающей действительности», не имеют для этого соответствующих инструментов.
Исходя из вышеизложенного, при изучении поэзии А. Фета в 10 классе общеобразовательной школы рекомендуем в качестве одного из возможных инструментов дитскурс «усадебный текст в творчестве художника/поэта». Такой подход к изучению лирики А. Фета в 10 классе позволит обучающимся определить значение творчества поэта как человека второй половины XIX века (историко-биографический контекст), как художника, обладающего определенными эстетическими установками (социокультурный аспект), как носителя определенного национального сознания (культурно-психологический аспект), как личности, находящейся в процессе постоянной самоидентификации и идентификации (философский аспект) и т.д. Исходя из названных аспектов изучения творчества А. Фета школьники могут выбирать соответствующие виды деятельности ( учебно-исследовательская, проектная и др.).
Акцент на усадебном тексте обусловлен тем, что он является прецедентным текстом, под которым понимаем «любую, характеризующуюся цельностью и связностью последовательность знаковых единиц, обладающую ценностной значимостью для определенной культурной группы» [5, с. 28]. Важно иметь в виду, что усадебный текст относится к прецедентным не только в пространстве отечественной культуры. Инварианты усадебного текста ввходят в национальную когнитивную базу большинства национальных сообществ мира.
Актуальность исследования определяется тем, что нацелено оно не только на выявление компонентов русской усадьбы и определение их семантики, но и на интерпретацию различных аспектов усадебной жизни русского дворянства, определивших идейно-художественное своеобразие усадебной поэзии в целом и лирики А. Фета в частности.
Изложение основного материала статьи. Русская классическая литература - от Державина до Бунина -отражает жизнь дворянской усадьбы. Великие писатели - А. С. Пушкин в Захарове, М. Ю. Лермонтов в Тарханах, Л. Н. Толстой в Ясной Поляне, А. А. Блок в Шахматове - формировались как личности в условиях усадебного быта и впоследствии всю жизнь были связаны с этим бытом. В «деревне» жили прототипы их героев. «Только с выходом во второй половине XIX века на культурную сцену в качестве главенствующей творческой силы разночинцев русская литература становится, прежде всего, городской» [2, с. 5].
Термин «усадебный текст» в научный оборот ввёл В. Г. Щукин, однако само понятие «сельская усадьба/усадьба» не имеет точного четкого определения, четкой классификации: «русская усадьба» -понятие, вызывающее множество ассоциаций бытового, литературного, исторического характера.
Несмотря на то, что в России всплеск усадебного строительства пришелся на вторую половину XVIII в., русская дворянская усадьба только с начала XIX века превращается в гармоничный социокультурный феномен, сложное структурное образование, каждый элемент которого «обладал определенной семантикой: символы, репрезентированные в усадебном тексте, актуализировали координаты духовного, эмоционального и социального аспектов мировоззрения дворянина...» [4, с. 78]. Усадебный текст - это, прежде всего, локальный текст литературы и культуры, репрезентируемый в поэзии и прозе, живописи, архитектуре, садово-парковом дизайне и др., способствуя осмыслению человеком своей жизни в многочисленных горизонтальных (бытовых) и вертикальных (бытийных) взаимосвязях. Идентификация и самоидентификации помещика, проживающего в усадьбе, происходила за счет ее компонентов, актуализирующих трехслойность ее пространства (дом, кладбище, церковь) и репрезентирующих связь человека с земным, небесным, подземным, содействуя перетеканию быта в со-бытие и бытие. Житель усадьбы «в данном сочетании бытия, событий, житейских явлений, поступков и т. д. ощущал себя неделимой частицей природы, окружающего мира» [8, с. 114]. В середине XIX в. организация усадебного локуса усложняется за счет других компонентов, связанных, прежде всего, с духовной жизнью человека/семьи/рода: старинная въездная аллея, сад, усадебный храм, родовая усыпальница, галерея с фамильными портретами и др.
О. А. Гриневич, характеризуя усадебную поэзию, репрезентирующую быт и бытие жизни в усадьбе, отмечает, что художественное пространство в стихотворениях «выступает в целом как замкнутое, заполненное и упорядоченное (чем отличается от хаотического пространства), хотя и неоднородное» [1, с. 83]. В нём отчётливо вычленяются два локуса - дом и сад (его природные заместители). Именно с домом связано обретение человеком «точки опоры» в любом пространстве.
В первый период творчества (1840-1860) в усадебной поэзии А.А. Фета появляются черты, которые определяют ее дальнейший характер. Среди произведений этого периода, которые обычно выбирают школьники - «Вечерний сад», «Деревня», «Фантазия», «Ива», «Одинокий дуб» и др. В качестве одной из часто представленных мифологем выступает образ сада как места свиданий. Он противопоставлен образу дому как месту порядка и ритуала в лирическом произведении «Вечерний сад» (1842): «Не бойся вечернего сада,// На дом оглянися назад, - // Смотри-ка: все окна фасада // Зарею вечерней горят.» [7, с. 473].
Стихотворение начинается антитезой дома и сада. При этом дом воспринимается героиней как «свое», безопасное пространство, освоенное человеком и не враждебное к нему, способное ,как в зеркале, отражать красоту природных явлений (например, вечернюю зарю). В усадебных стихотворениях этого периода, репрезентирующих усадебный текст, А. Фет изображает преимущественно гармонию мира и человека. Природное обогащает жизнь человека, придает ей новый смысл, указывая на близость идеала, возможность его обретения.
В стихотворении «Ива» (1854 г.), репрезентирующем усадебный текст, лирическому герою открывается изменчивость и текучесть явлений в природе и человеческой жизни, соединяющие видимое и глубинное, фактическое и угадываемое. Все символично в этой картине: и ива как древо жизни, существующее в контексте скорбно-печальной семантики этого дерева, и текущая вода, символизирующая течение жизни, с одной стороны, и стремление лирического героя к углубленному познанию себя и окружающих, с другой стороны. Именно вода позволяет ему увидеть то, что скрыто в героине в ее обычной жизни: «Мягче взор твой горделивый.// Я дрожу, глядя, счастливый, // Как в воде дрожишь и ты» [7, с. 230]. Такое сочетание культурного и природного (фактического и угадываемого) характерно в целом для усадебного текста.
В стихотворении «Одинокий дуб» [7, с. 33]. А. Фет задействует ассоциации человека с деревом. Образ дуба воплощает мысль поэта о роли предков, самим фактом своего существования связующим потомков с родным домом, усадьбой, землей, отчизной. Эта связь «пращуров» с потомками актуализирует не столько бытовой, сколько бытийный аспект семейной (родовой) истории.
Второй период творчества А. Фета (1860- 1877) был не слишком плодотворным, но в произведениях этих лет («Тургеневу», «Из мачт и паруса - как честно он служил...» и др.) появляются новые мотивы, значимые для усадебного текстаэти годы отмечены появлением новых мотивов.
Так, в начале стихотворения «Тургеневу» актуализируются характерные для усадебного текста мотивы притчи о блудном сыне, которые должны напомнить адресату послания об отчей земле: «Прошла зима, затихла вьюга, -//Давно тебе, любовник юга, //Готовим тучного тельца.» [7, с. 189], о том, каким дорогим гостем будет он в отчем доме - своей Отчизне: «Ты наш. Чужда и молчалива// Перед тобой стоит олива // Иль зонтик пинны молодой;// Но вечно радужные грезы // Тебя несут под тень березы, // К ручьям земли твоей родной.» [7, с. 189]. Центральным в послании «Тургеневу» является приглашение в усадьбу с ее березами, зеленеющей степью, пением соловья. Каждый из образов усиливает мифологический контекст стихотворения: береза типологически соотносится с древом жизни/деревом Авраама; степь - компонент русской национальной картины мира, актуализирует мотив родины; соловей является символом таланта, певческого дара.
Очевидно, что поэтическое послание «Тургеневу» играет в усадебной поэзии А. Фета роль программного стихотворения. В нем отчетливо обозначена граница между «своим» и «чужим» пространством. Но в отличие от поэтов XVIII века, свое пространство у А. Фета обретает признаки бесконечного в идеалистически-духовном смысле.
Третий этап поэтического творчества (1877-1892) связан с возвращением в лирику А. Фета образов садово-паркового ландшафта. Среди стихотворений этого периода старшеклассников привлекают «Сияла ночь. Луной был полон сад» (1877), «Дул север. Плакала трава.» (1880), «Учись у них - у дуба, у березы» (1883) и др. В отличие от цветущего сада в стихотворениях 1-ого периода, теперь это сад осенний, «угрюмый», «темнеющий», «с голыми аллеями».
Так, в стихотворении «Дул север. Плакала трава.» образ сада - метафора жизни человека, лишенной гармонии, красоты: «И роз, проснувшихся едва,// Сжималось сердце молодое», «Стоял угрюм тенистый сад.» «Прошла пора влюбленных грез,//Зачем еще томиться тщетно?..» [7, с. 53].
Этот безрадостный пейзаж созвучен мироощущению лирического героя, душа которого одинока и тщетно томится в этом мире. Выход из ситуации герой А. Фета видит в том, чтобы и осенью жизни запеть ярко и беззаветно, невзирая на то, сколько продлится эта последняя песня. Усадебное культурно творческое пространство способствует всплеску активности даже тогда, когда силы певца уже на исходе.
Одним из наиболее известных произведений А. Фета, в котором его лирический герой предстает умудренным опытом человеком, является стихотворение, написанное в декабре 1883 года: «Учись у них - у дуба, у березы.// Кругом зима. Жестокая пора!// Напрасные на них застыли слезы,// И треснула, сжимаяся, кора» [7, с. 49].
Эти строки - плод глубоких раздумий поэта о смысле человеческого существования: для того, чтобы быть по-настоящему сильным духом, человеку достаточно верить в то, что жизненнее невзгоды могут быть преодолены радостью творчества, пусть даже не такой мощи, как это было прежде.
Лейтмотивом произведения является единение человека с природой, общность происходящих с ними метаморфоз: ощущения, испытываемые деревьями во время студеной зимы, свойственны и людям, когда «за сердце хватает холод лютый». А. Фет осознанно прибегает к подобным сравнениям для того, чтобы создать контраст между светлыми и темными сторонами человеческой жизни. Его лирический герой настаивает на том, что каждому из нас приходится испытывать не только радость и счастье, но и горе: душевные страдания очищают человека, обнажая его истинную суть. «Для ясных дней, для новых откровений переболит скорбящая душа», — на такой оптимистичной ноте А. Фет завершает свое стихотворение.
В целом, в «усадебном тексте» последнего периода творчества Фета преобладает минорная тональность, происходит демифологизация образа усадьбы как «дворянского гнезда».
Характеризуя в целом усадебный текст А. Фета, необходимо отметить, что в нем представлены традиционные образы, детали которых позволяют поэту изобразить усадьбу как воплощение основных жизненных ориентиров человека. Дворянское усадьба, представленная в метафорически возвышенном стиле, актуализирует в творчестве поэта темы «малой родины», вечных семейных ценностей.
Опираясь на наблюдения над усадебным лискурсом поэзии А. Фета, мы предлагаем следующие рекомендации по изучению его лирики в 10 классе общеобразовательной школы.
Изучение темы начинаем с краткой биографии А. Фета, актуализируя те компоненты, которые позволят старшеклассникам понять лирику поэта. Характеризуя детство А. Фета, проведенное в усадьбе отца -помещика А. Шеншина, его обучение в пансионе Крюмера необходимо акцентировать внимание учащихся на странных отношениях его родителей, одиночестве ребенка в семье, отлучении от дома/рода/семьи, лишении дворянских привелений и др. Знакомство с этими личностно значимыми обстоятельствами делают образ поэта ближе 10-классникам, для многих из которых актуальным оказывается кризис семьи. Характеризуя период военной службы, проведенный А. Фетом в Херсонской губернии, необходимо подчеркнуть, что его знакомыми были помещики - владельцы различных усадеб, что заставляло поэта остро переживать маргинальность своего социального положения. Чтобы старшеклассники поняли, почему поэт страстно хотел стать обладателем усадьбы, учителю необходимо обратить внимание не столько на экономическое значение усадьбы, сколько на социокультурные и философские аспекты связи человека с усадьбой.
Характеризуя культурную жизнь русской усадьбы, необходимо остановиться на таких явлениях как художественные галереи, музыкальные литературные вечера, самодеятельные театры, посредством которых преодолевалась ограниченность провинциальной жизни и человек вовлекался в современное культурное пространство страны. Можно продумать музыкальное оформление: пусть звучать романсы на стихи не только А. Фета, но И. Тургенева, А. Апухтина и др. В оформлении стендов можно использовать репродукции картин В. Максимова «Все в прошлом», К. Сомова «Дама в голубом», «Водоем», В. Борисова-Мусатова. «Маки в саду», «Усадьба в Зубриловке» и др., иллюстрации к произведениям русских классиков. Эффективным является проектная деятельность учащихся на этом этапе изучения творчества поэта. Они с удовольствием работают над такими социокультурными проектами как: «Русская усадьба XIX века», «Жизнь женщины в русской усадьбе», «Усадебная жизнь русской семьи», «Водные объекты усадьбы: бытовое, социокультурное и философское значение», «Садово-парковый ланшафт русской усадьбы: социокультурное и философское значение». Продуктом проектной деятельности становятся макеты усадеб м составляющих их объектов, видеопрезентации, «живые картины», инсценировки, литературные гостиные и т.п.
На этапе подготовки урока рекомендуем предложить обучающимся список стихотворений для самостоятельной изучения, затем, на уроке, эти стихотворения будут использованы для для интерпретации в группах. Среди текстов: «Тополь», «В саду», «Деревня» и др.
Для работы со стихотворением «Тополь» (1859) рекомендуем следующие вопросы и задания: Какова микротема каждой строфы? Укажите ключевые слова, определяющие лирическое переживание в стихотворении ("тополь", "осень"). Какие средства и приемы использованы А. Фетом для создания образа тополя? Какие образы и детали создают в стихотворении образ осени? Сравните ряд образов, соотносимых: 1) с образом тополя, 2) с образом осени.
В результате групповой работы 10-классники приходят к выводу о том, что осень для поэта соотносится со смертью, сном, одиночеством, унынием и т.п. Тополь ассоциируется у поэта с традиционными в мировой культуре для этого дерева чувствами одиночества, надежды, мотивами памяти, веры и т.п. Как видим, семантика тополя соотносима со значением образов тех деревьев, сакральная роль которых в мировоззрении человека сформировалась еще во времена языческой культуры и в полной мере отражена в концептосфере природных объектов усадебного текста. Мощные создания природы, они связаны как с горним миром, так и с преисподней, и согласуют земной жизненный цикл с естественным ходом времени.
Для интерпретации стихотворения «В саду» второй группе обучающихся предлагаем подобные вопросы и задания: Какова тема стихотворения? Определите микротему каждой строфы. Какие чувства героя акцентированы в композиции стихотворения?
Учащиеся определяют семантику композиции текста: представленная в 1-й строфе радостная встреча с садом лирического героя, с восторгом переживающего гармонию единения с природой («Приветствую тебя, мой добрый, старый сад,// Цветущих лет цветущее наследство!»), сменяется во 2-й строфе ощущением грядущих нерадостных изменений («.хватает за ноги заглохшая трава»), это чувство усиливается в 3-й строфе мотивом внутренних терзаний героя («Моя пробудится и затрепещет совесть»). Оглядываясь назад, лирический герой понимает, что пройденный этап жизни для него связан с потерями, глупыми и бессмысленными. Мотив странничества плавно перетекает в мотив блудного сына («Стою как блудный сын перед лицом отца,// И плакать бы хотел - и плакать не умею»). Так усадебный сад - традиционный в мировой культуре образ души у А. Фета актуализирует образ древа жизни- вертикаль человеческой жизни, соотносимую одновременно с предками, родом (родителем) и Творцом (Отцом небесным).
Для групповой работы можно предложить и другие стихотворения, актуализирующие те или иные компоненты усадебного текста - образа человеческого микромира, нерасторжимо связанного с макромиром существования планеты.
Домашним заданием могут послужить такие творческие задания, как: «Какой я представляю себе атмосферу старинных русских усадеб?», «Я русская дворянка.», «Как упоительны в России вечера!».
Выводы. Обращение к усадебному тексту русской культуры как концептуализирующему дискурсу лирики А. Фета на уроках литературы в 10 классе общеобразовательной школы позволяет обучающимся оценить личность поэта как представителя первого поколения российских интеллигентов - разночинцев, стремившегося в своей жизни воплотить два противоречащих друг другу идеала существования: с одной стороны - прагматик, управленец, предприниматель, с другой- поэт, нацеленный исключительно на воспевание вечных чувств и переживаний (любовь природе, к женщине, дружба, преклонение перед природой, искусством), стремящийся оградиться от унижающих человека мелких страстей. Анализ стихотворений позволяет учащимся увидеть в его творчестве черты психологического реализма, свойственные большинству поэтов «чистого искусства». Знакомство с лирикой А. Фета в пространстве усадебного дискурса позволяет обучающимся идентифицировать/самоидентифицировать и собственные чувства и переживания, определить их значение для развития личности.
Литература:
1. Гриневич О.А. Усадебный миф русской литературы в диахронической перспективе: динамика топоса // Наука - 2017: сборник научных статей. В 2 ч. Ч. 2. - Гродно: ГрГУ им. Я. Купалы, 2017. - С. 81-83.
2. Новиков В.И. Русская литературная усадьба - М.: Ломоносовъ, 2012, - 256 с.
3. Примерная основная образовательная программа среднего общего образования. [Электронный ресурс]. URL: http://fgosreestr.ru/registry/primemaya -osnovnaya-obrazovatelnaya-programma-srednego-obshhego-obrazovaniya/ (дата обращения 06.08.2018).
4. Рукосуева А. Ю., Селиверстова М. А., Арапова О. С. Усадьба - культурный локус в лирике Фета // Уральский научный вестник / Актуальные достижения европейской науки. - 2018. - № 6. - С. 77-79.
5. Слышкин Г. Г. От текста к символу: лингвокультурные концепты прецедентных текстов в сознании и дискурсе. — М.: Academia, 2000. - 125 с.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 мая 2012 г. № 413). [Электронный ресурс].Ц^: https://минобрнауки.рф/ документы/2365 (дата обращения 06.08.2018).
7. Фет А. А. Стихотворения. Поэмы. Переводы - М.: Правда, 1985. - 500 с.
8. Эпштейн, М. Н. «Природа, мир, тайник вселенной». Система пейзажных образов в русской литературе. Москва, 1990. - 430 с.
Педагогика
УДК:372.882
кандидат филологических наук, доцент Бахор Тамара Андреевна
Лесосибирский педагогический институт - филиал федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Лесосибирск)
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ УМЕНИЙ ИНТЕРПРЕТИРОВАТЬ ЛИРИЧЕСКОЕ СТИХОТВОРЕНИЕ -КОМПОНЕНТ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. Данное исследование посвящено проблеме формирований умений имманентного анализа стихотворения на уроках литературы в 9-11 классах: выявлять основные мотивы и репрезентирующие образы, представлять образную систему стихотворения, его композицию, лирический сюжет и его основные этапы, характеризовать лирического героя как воплощение одной из составляющих авторской позиции. При анализе лирического текста учащиеся должны представлять соотношение общего и индивидуального в стиле поэта.
Ключевые слова: методика обучения литературе, лирическое стихотворение, анализ, интерпретация, лирический герой, мотив, стиль.
Annоtation. This study is devoted to the problem of forming the skills of the immanent analysis of the poem in the literature classes in the high school ( 9-11 classes): to identify the main motives and representational images, to represent the figurative system of the poem, its composition, lyrical plot and its main stages, to characterize the lyrical hero as the embodiment of one of the author's positions. Analyzing the lyrical text, students should consider the ratio of the general and the individual in the style of the poet.
Keywords: methodology of teaching literature, lyrical poem, analysis, interpretation, lyrical hero, motive, style.
Введение. Установленные Федеральным государственным стандартом среднего (полного) общего образования требования к предметным результатам обучения, как известно, ориентированы «на обеспечение преимущественно общеобразовательной и общекультурной подготовки» обучающихся [7]. Характеристика предметных результатов начинается с предметной области «Филология», где прописано обязательное для выпускников «владение навыками анализа художественных произведений с учётом их жанрово-родовой специфики; осознание художественной картины жизни, созданной в литературном произведении, в единстве эмоционального личностного восприятия и интеллектуального понимания» [7]. Как видим, среди исходных характеристик при анализа художественного произведения является жанрово-родовая специфика. Установленные указанным документом результаты обучения более конкретизированы в «Примерной основной образовательной программе среднего общего образования», в содержащейся в ней «Примерной образовательной программе по литературе», в основе которой - «описание условий, при которых может быть организована и обеспечена самостоятельная продуктивная читательская деятельность обучающихся. Под читательской деятельностью здесь понимается определение читательской задачи, поиск и подбор текстов для чтения, их восприятие и анализ, оценка и интерпретация» [5, с. 229-230].
Многолетний опыт работы со старшеклассниками, абитуриентами, студентами-первокурсниками свидетельствует о том, что анализ художественного текста, и поэтического особенно, вызывает у них большие затруднения. Многие авторитетные исследователи справедливо указывают, что в литературоведении отсутствует общепринятый путь анализа или интерпретации текста, каждый из исследователей, будь это авторитетный литературовед (М. Л. Гаспаров, М. М. Гиршман, Е. Г. Эткинд и др.), студент-филолог или учащийся общеобразовательной школы, каждый выбирает свой путь познания художественного текста, осмысления авторской позиции, в своем выборе опираясь не только на специальные знания, но и на интуицию. Особенно часто к ней апеллируют учащиеся при восприятии и оценке лирического стихотворения, когда заявляют «Я не могу объяснить, почему мне нравится это стихотворение»; «Не всегда можно объяснить, почему нравится тот или иной текст». Из приведенных высказываний ясно, что школьники в большей степени под анализом имеют в виду интерпретацию произведения, отражающую процесс понимания читателем текста, при этом постижение читателем личностно значимых смыслов часто бывает неполным, односторонним, поверхностным. При анализе мы исходим из того, что произведение является сложным целостным системообразующим единством взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов, значение каждого из которых может быть раскрыто при учете всего целого.
Это не означает, что при осмыслении художественного произведения, и особенно лирического стихотворения, не нужны никакие навыки. Наоборот, знание того, на что следует обращать внимание при чтении и осмыслении стихотворения, как и любого и текста, наше умение выделять в непонятном произведении те компоненты, которые ориентируют и корректируют нашу читательскую деятельность - все это позволяет нам говорить о постижении авторской позиции как процессе, не только управляемом педагогом, но самостоятельно организуемом учащимся.
При этом не следует забывать, что речь идет о школьном анализе, который, естественно, отличается от анализа литературоведческого «по задачам, объему и методам изучения словесного искусства, из всего многообразия аспектов как центральное, основное выбирает соотношение литературного произведения и читательского восприятия» [3, с. 8-9].
Актуальность исследования заключается в том, что в нем содержатся рекомендации учителю литературы, как эффективно наметить путь определения и осмысления учащимися 9-11 классов тех компонентов лирического стихотворения, которые позволяют старшеклассникам эффективно анализировать поэтическое произведение как воплощение общих законов искусства.
Изложение основного материала статьи. При формировании организации интерпретационной деятельности старшеклассников рекомендуем учителю исходить из характеристики материала литературы. Необходимо, чтобы обучающиеся при восприятии лирического произведения помнили о установке, сформулированной Ю. М. Лотманом в его известной книге «Анализ поэтического текста», на которую ссылаются во всех стиховедческих трудах: «язык - материал литературы. <...> по отношению к литературе язык выступает как материальная субстанция, подобно краске в живописи, камню в скульптуре, звуку в музыке» [2, с. 31]. Язык - «механизм знаковой коммуникации <...> Системность языка образуется наличием
