CC BY
297
УДК 373.5.016
АКТУАЛИЗАЦИЯ САМОВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ
Быков В.С., Рычкова Л. С.
В современных условиях остается актуальным вопрос о необходимости самовоспитания учащихся. Сегодня нельзя найти не одной сферы человеческой деятельности, не связанные с общепризнанными духовными и материальными, ценностями общества в целом и каждого человека. В этой связи целью исследования является рассмотрение потребности в построении педагогических систем актуализации самовоспитания учащегося, которые задаются обозначившимися тенденциями гуманизации, дифференциации экологичности социальных процессов, возвышающими функцию воспитания в структуре образовательных процессов и вызывающими необходимость нового прочтения понятия об образовании как синтезе процессов обучения и учения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития, взросления и социализации индивида.
В результате исследования построена концептуальная модель самовоспитания учащегося, которая является моделью психолого-педагогического взаимодействия педагога и учащегося (подростка); она построена на идее актуализации, определяемой отношением перехода принципиальной возможности самовоспитания в действительность самовоспитания учащегося - в мотивированный, индивидуализированный и саморегулируемый процесс самоопределения, саморазвития, самосовершенствования. Целостность, субъективность, самоэффективность, рефлективность как исходные принципы рассмотрены нами в качестве принципов основной теории и практики актуализации самовоспитания учащихся.
Область применения результатов. Педагогические технологии актуализации самовоспитания учащегося имеют единую теоретико-методологическую основу с технологиями личностно-ориентированного типа, что открывает объективную возможность для интеграции в целостном образовательном процессе общеобразовательных учреждениях.
Ключевые слова: учащиеся, самовоспитание, актуализация, педагогическая технология, ценностные ориентации.
ACTUALIZATION OF SELF EDUCATION OF SENIOR PUPILS
Bykov V.S., Rychkova R.S.
The issue of necessity of self-education of pupils is timely in modern conditions. One can’t find a sphere of human activity without a connection with moral and material values of whole society and separate individual. In connection with this the purpose of the study is examination of necessity of construction of pedagogical system actualizing self-education of a pupil. This system is specified by tendencies of humanization, differentiation, ecological compatibility of social processes, raises the function of education in the structure of educational processes and necessitates new understanding of the essence of education as synthesis of education and learning, education and self-education, development and self-development, growing up and socialization of an individual.
The result of the research is the conceptual model of pupil’s self-education, the model of psychological and pedagogical interrelation of a teacher and a senior pupil (teenager). The model is based on the idea of actualization, defined by transition of self-education possibility to actual self-education of senior pupil - to motivated, individualized and self-regulatory process of self-determination, self-development and self-perfection. Integrity, subjectivity, self-effectiveness, reflectivity, as initial
principles, are considered as principles of major theory and practice of pupils’ selfeducation actualization.
The area of practical application. Pedagogical technologies of pupils’ selfeducation actualization have a single theoretically-methodological basis with technologies of personally oriented type, which helps objective possibility for integration in educational process of school.
Keywords: pupils, self-education, actualization, pedagogical technology, value orientation.
Становление человека, включенного в образовательный процесс, определяется рядом факторов. С одной стороны, они выступают как совокупность внешних движущих сил развития (социально-экономические, психологопедагогические и эколого-валеологические), а с другой - как совокупность действующих сил внутреннего развития, изменяющего самосознание человека. В результате у него открывается возможность самостоятельного освоения новых социальных ценностей, раскрытия своих интеллектуальных и физических способностей, утверждения своего индивидуального своеобразия [2, с. 144].
Советская педагогика рассматривала самовоспитание как, систематическую и сознательную деятельность человека, направленную на выработку и совершенствование своих положительных качеств, и преодоление отрицательных; как составную часть и результат коммунистического воспитания, всего процесса духовного развития личности. Предполагалось, что результат самовоспитания проверяется практикой жизни, той ролью, которую оно играет в совершенствовании личности и коллектива в соответствии с требованиями коммунистической нравственности; что в условиях развивающегося социалистического общества все теснее и гармоничнее сочетаются общественные требования и стремления личности к самовоспитанию на основе коммунистических идеалов.
Вместе с тем, следует отметить, что советский период разработки проблемы самовоспитания был связан не только с социально-классовым, идеологическим обоснованием феномена самовоспитания, но и с выявлением ряда аспектов, относящихся к научному содержанию проблемы. В поле научной разработки попали такие объекты, как: а) понятие «самовоспитание»; б) саморегуляции самовоспитания; в) мотивы самовоспитания; г) развитие личности и самовоспитание; д) взаимосвязь воспитания и самовоспитания; е) объективные и субъективные предпосылки самовоспитания; ж) способы самовоспитания (программа и правила самовоспитания, самоубеждение, самовнушение, упражнение, самопобуждение); з) самовоспитание учащихся в коллективе; и) руководство самовоспитанием со стороны педагогов и родителей и др. [1, с. 52].
Программу самовоспитания подростков характеризует волевая направленность. Самовоспитание воли, решительности, самостоятельности и т.п. определяется особенностями становления процесса самовоспитания в подростковом возрасте, представляет собой неотъемлемую черту этого возраста. В то же время моральная направленность самовоспитания определяется уровнем воспитательного процесса. При недостаточной действенности процесса воспитания неблагоприятные внешние условия и ситуативность самовоспитания в подростковом возрасте приводят к отрицательной направленности программы самовоспитания.
В целях активизации самовоспитания учащихся необходимо организовать усвоение ими педагогических образцов по самосовершенствованию личности. Эта организация предполагает информацию об образе работы над собой с учетом возрастных особенностей самовоспитания и возрастных позиций детей, и стимулирование деятельности детей в соответствии с этим образцом. Необходимым условием формирования личностного смысла деятельности по этим образцам является осознание учащихся своей личности как объекта самовоспитания, формирование стремления изменить себя [6, с. 94].
Для осуществления управления процессом осознания учащимися своей личности следует организовать их деятельность, в которой наиболее явно проявляются их положительные качества и недостатки, использовать педагогическую оценку личности учащихся, общественное мнение и критику недостатков учащихся со стороны коллектива, включить подростков и юношей в конфликтные ситуации, способствующие уяснению учащимися коллизий между их потребностями и собственными силами.
Для управления личностным смыслом деятельности по самовоспитанию, организации осознания детьми роли самовоспитания в их жизни следует использовать как прямые, так и косвенные перспективы. Последние помогают не только связать самосовершенствование с вопросами решения конкретных жизненных задач, и тем самым повысить интерес к работе над собой, но и способствуют установлению определенных рубежей в самовоспитании, что делает его более конкретным по задачам и времени [4, с. 218].
Организуя процесс самовоспитания важно учитывать, что у учащихся с отклонениями в нравственном развитии он тесно связан с процессом перевоспитания. Самовоспитание, являясь следствием движения процесса перевоспитания, в то же время - условие его эффективности. Процесс перевоспитания проходит в своем движении несколько этапов и самовоспитание - последний из них [7, с. 204].
Ведущий путь управления прохождением данных этапов определяется общей логикой управления формированием личности: включением воспитуе-мого в систему заданных педагогами отношений посредством организации его деятельности. Это предполагает выдвижение перед учащимися педагогического образца поведения, побуждение следовать ему, преобразование его в личный образец самовоспитания. Следует выделить несколько этапов.
Первый этап - подготовительный - характеризуется образованием во внутреннем мире личности необходимых предпосылок для возникновения и
положительного разрешения конфликтного противоречия между старыми, отрицательными, и новыми, положительными, отношениями.
Управление этим этапом предполагает создание условий, способствующих образованию нового опыта нравственного поведения, опыта моральных отношений затрудняющих проявление старых отрицательных наклонностей, привычек. «Трудного» информируют об образцах нравственного поведения и организуют деятельность учащегося, ее личностный смысл в соответствии с предлагаемым образцом. Очевидно, что на данном этапе процесс перевоспитания смыкается с процессом воспитания. Конфликт и разрушение недостатков лишь подготавливаются.
За подготовительным этапом следует центральный конфликтный этап. Отрицательные образцы поведения отвергаются учащимся, моральные - становятся личными. Этот этап, определяет специфику управления процессом перевоспитания.
Непосредственное управление этим этапом предполагает создание условий, способствующих обострению противоречий между новыми и старыми отношениями, отказу от последних.
Третий, завершающий, этап самовоспитания характеризуется стремлением личности к нравственному самовоспитанию вследствие усвоения положительных идеалов, недовольства своими недостатками. На этом этапе внешние воздействия на перевоспитуемого учащегося получают поддержку в его усилиях, направленных на самовоспитание. Учитывая стремление учащегося к самовоспитанию, важно создать благоприятные условия для его работы над собой, помочь ему избрать эффективные, педагогически целесообразные пути и способы самовоспитания.
То обстоятельство, что самовоспитание личности является не только условием успешного завершения процесса перевоспитания, но и само - следствие его движения, подчеркивает особо ответственную роль организации двух первых этапов процесса перевоспитания.
Анализ трактовок понятия «самовоспитание», приводимых в исследованиях различных авторов в качестве основных признаков самовоспитания выявил его социальную сущность, обусловленность конкретными общественно историческими условиями, деятельный характер, единство с ведущим видом деятельности, волевой характер, связь с воспитанием, самоуправляемый характер развития; отражение активности личности в отношении к миру и к себе, осознание личностью своего «Я» [3, с. 212].
В положении А.Г. Ковалева о том, что: «самовоспитание, или саморазвитие человека детерминировано, т.е. обусловлено потребностями жизни и деятельности в обществе, ее развитием» обращает на себя внимание использование наряду с термином «самовоспитание» термина «саморазвитие». Правомерность использования этих терминов в едином педагогическом значении требует уточнения.
Как выяснилось, в новейших научно педагогических исследованиях термин «самовоспитание» часто используется в сочетании с термином «саморазвитие», в то время как понятие «саморазвитие» не находит места в педагогической энциклопедической, справочной литературе [5, с. 110].
В осмыслении понятия «саморазвитие» мы исходим из понятия «развитие». В педагогической науке «развитие» определяется как изменение, представляющее собой переход от простого к сложному, от низшего к высшему; процесс, в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к наступлению качественных изменений. Понятие «развитие» здесь дано относительно роста организма человека и изменения его психики. Приведенное определение более согласуется с философским определением: развитие высший тип движения, изменения материи и сознания; переход от одного качественного состояния к другому, от старого к новому. Развитие характеризуется специфическим объектом, структурой (механизмом), источником, формами и направленностью.
Следует выделить следующие функции самовоспитания: ускорение развития дарований и способностей, совершенствование творческого начала в человеке; учет индивидуальных запросов и особенностей личности; формирование направленности личности, ее самосознания, необходимых волевых качеств; предупреждение ошибок и неудач в процессе работы над собой; обеспечение постоянного обогащения мотивации путем формирования более зрелых идеалов, общественно значимых целей жизни, ценностных ориентации; организация обмена опытом работы над собой в различных областях самосовершенствования.
В свете гуманизации воспитания «очеловечивания воспитательных отношений, признания ценности ребенка как личности, его прав на свободу, социальную защиту как человека». Перечисленные функции самовоспитания следует дополнить:
- приобщение воспитателей и воспитанников к ценностям гуманитарной культуры, их интериоризация, и на этой основе воспитание духовности и нравственности;
- создание условия для развития учащегося как субъекта культуры и собственного жизнетворчества;
- оказание помощи учащемуся в развитии творческого потенциала, склонностей, способностей, жизненном самоопределении, полноценной самореализации его индивидуальности.
Теоретический анализ показал, что структура и диалектика процесса самовоспитания имеет сложный характер, следовательно, сохранение его признаков и успешное функционирование возможно при создании соответствующих условий. Процесс актуализации самовоспитания приобретает характер педагогической системы, если:
- научный уровень воспитания в образовательном учреждении представлен социальными смыслами и ценностными ориентациями культуры, в которых
приоритеты и потребности личности выступают как гуманистический императив;
- нормативный уровень воспитания представлен целями, программами и оценочными механизмами, воплощающими социальные смыслы и ценности личностно-ориентированного педагогического процесса, включающего в качестве эффективного механизма актуализацию самовоспитания учащегося;
- методический уровень актуализации самовоспитания учащегося представлен системой технологий и средств диагностики, которые подчинены пси-холого-педагогическим закономерностям становления ученика как субъекта культуры на основе активизации его самовоспитания, саморазвития, самоактуализации;
- эмпирический уровень актуализации самовоспитания представлен формами организации педагогической деятельности, направленной на создание условий становления учащегося, исходя из способности учащегося проявить практически-преобразующее отношение к собственной жизнедеятельности, используя для этого средства культуры.
Основные положения процесса актуализации самовоспитания учащихся старших классов мы видим в следующем:
1. Ценностно-смысловое и методологическое обоснование педагогической системы актуализации самовоспитания учащегося. Потребность в построении педагогических систем актуализации самовоспитания учащегося задается тенденциями гуманизации, дифференциации и экологичности социальных процессов, в которых приоритеты потребностей личности в образовании выступают как гуманистический императив развития.
2. Концептуальная модель актуализации самовоспитания учащегося. Установлено, что признание факта существования и динамики ценностных ориентации важно: а) для совершенствования содержания и форм подготовки профессионалов; б) для понимания механизмов самоопеределения и самореализации всех субъектов образовательных систем; в) для объяснения психологиче-
ского механизма выбора новых смыслов в деятельности педагога по реализации принципов личностно-ориентированной педагогики; г) для создания оптимальных психологических условий освоения социальных, культурных, нравственных ценностей учащимися.
Концептуальная модель содержит теоретическое ядро, обеспечивающее возможность моделирования педагогической системы актуализации физического самовоспитания учащегося посредством ее структурно-функциональной организации: а) методологические основания; б) нормативные основания; в) основные идеи; г) сущностные характеристики; д) психолого-педагогические закономерности; е) структурно-функциональный инвариант педагогической деятельности.
3. Принципы, положенные в основу теории и практики актуализации самовоспитания учащихся. В качестве базовых принципов избираются: а) принцип развития как доминирующий принцип актуализации самовоспитания учащегося; б) принцип целостности как принцип взаимосвязи, взаимообусловленности и синтеза всех процессов, включенных в процесс образования учащегося;
в) принцип субъектности, предполагающий диалектику процессов педагогического воздействия и педагогического взаимодействия педагогов и учащихся; г) принцип самоэффективности как принцип развития индивидуального своеобразия субъекта самовоспитания.
В рамках новой методологии все основные проблемы образования должны исследоваться также и с позиции понимания интересов (потребностей) человека, которые удовлетворяются образованием как социальным институтом. В прежней парадигме этот уровень определялся однозначно - интересами общества, в новой - интересами «человека, общества, государства».
Для новой методологии образования принципиальным становится конкретизация понимания сущности человека, поскольку его интересы в образовании приоритетны, а самообразование приобрело явно личностную ориентацию.
В этой связи, образование должно пониматься и как специальная сфера социальной жизни, создающая внешние и внутренние условия для развития индивида в процессе освоения ценностей культуры, и как синтез обучения и учения (индивидуальной познавательной деятельности), воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития, социализации и взросления [8, с. 62]. В обобщенной и свернутой форме типология объектов методологической разработки проблем образования человека (учащегося) по признакам: «тип деятельности педагога», «тип деятельности учащегося», «тип активности», «тип усвоенной культуры», - представлена нами в табл. 1. Показано, что в рамках четырех базовых функций образования пространство разработки проблем физического образования содержит 20 проблемных модулей и подпадает под понятие «объект исследования». Что же касается теоретической сущности и функции актуализации самовоспитания учащегося, то мы в процессе ее выявления руководствовались общим подходом, относя актуализацию в поле педагогической деятельности и располагая ее в блоке модулей «Тип деятельности педагога» (табл. 1).
Таблица 1
Типология объектов методологической разработки проблем образования человека (целостный подход)
Функция образования Тип деятельности педагога Тип деятельности учащегося Тип активности Тип Усвоенной культуры
Экономическая (профессионализация) Обучение Учение Субъект деятельности Культура познания
Социальная (социализация) Воспитание Самовоспитание Личность Культура взаимодействия
Культурная (взращивание) Развитие Саморазвитие Индивидуальность Культура развития
В алеологическая (защита) Оздоровление Самооздоровление Организм (здоровый) Физическая культура
При этом мы имели в виду, что в практике научного исследования важно то, каким образом может быть выявлена взаимосвязь части и целого и, следова-
тельно, в какой мере «актуализация» может быть соотнесена, или может иметь структурное сходство с подструктурами (частями) образовательного процесса -обучением, воспитанием, развитием, оздоровлением организма обучающегося.
Существенно также и то, что смысл актуализации (то есть представление о ее направленности) обращен к деятельности учащегося. Он может быть оформлен в зависимости от того, какие компоненты (учение, самовоспитание, саморазвитие, самооздоровление) деятельности учащегося опознаются в качестве принадлежности их к процессу актуализации, как они формируются и трансформируются в поле интенции (направленности) самого учащегося.
В соответствии с нашей концепцией актуализации понятие актуализации определяется отношением перехода принципиальной возможности самовоспитания в действительность самовоспитания - в мотивированный, индивидуализированный и саморегулируемый процесс самоопределения, саморазвития, самосовершенствования - в самоактуализацию.
Таким образом, актуализация становится пятым компонентом базовой типологии активности педагога (табл.1) и применительно к базовой типологии активности учащегося (там же) она занимает свое место также в качестве пятого компонента, но уже как самоактуализация.
Психолого-педагогические механизмы актуализации самовоспитания учащегося связаны с представлениями: а) о самоопределении как процессе и результате выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосу-ществления в конкретных обстоятельствах социальной жизни; б) о самовоспитании как процессе, в результате которого происходит осознание учащимся собственных социально значимых интегральных способностей, адекватное и активное проявление их в учебно-познавательной деятельности, в мышлении и общении, в овладении опытом культуры с учетом требований, которые предъявляются к учащемуся в процессе реализации программ общего образования; в) об актуализации самовоспитания как субъект-субъектном взаимодействии в процессе решения проблемных ситуаций развития, имеющем форму принятой
поддержки и определяющем процесс самовоспитания в параметрах «зоны ближайшего развития».
Взаимодействие педагога и учащегося выступает ключевым механизмом актуализации самовоспитания учащегося - феномена, опосредованного динамикой «актуализации» (активность на стороне педагога) и «самоактуализации» (активность на стороне учащегося) с целью становления самоактуализации как самостоятельного и возвышающегося процесса.
Общий механизм педагогического управления процессом актуализации физического самовоспитания учащегося разрабатывался нами на основе модели структурно-функционального инварианта педагогической деятельности. Модель была обоснована в научных трудах педагогов и сегодня применяется в качестве теоретико-методологической основы построения разнообразных систем педагогической деятельности.
Модель содержит два базовых блока (субъект и объект педагогической деятельности), представляющих ее внутренний и внешний планы и согласованных между собой на основе закона психоизоморфизма - законе принципиального структурного соответствия внутренней и внешней деятельности при примате последней.
Анализ структуры и функций компонентов объектного (технологического) блока педагогической деятельности позволяет сформулировать общее определение педагогической технологии и применить его к построению технологий актуализации самовоспитания учащихся. В обобщенном виде система педагогических технологий, согласующихся с концепцией Л.И. Лубышевой и рекомендованных нами для разработки процессов актуализации самовоспитания учащихся, может быть определена, исходя из методической системы, представленной в табл.(Критерии разработки методической системы были обоснованы нами выше, представлены в обобщенном виде в табл. 2 и согласованы со структурно-функциональным инвариантом педагогической деятельности.
Таблица 2
Базовые технологии в структуре образования учащихся
Технологии Предмет Процессы (базовые) Способы (базовые) Продукты (базовые)
Технологии обучения Система знаний, умений, знаково - символической деятельности Трансляции, упражнения, тренинг Посредством деятельностей усвоения в соответствии с алгоритмом Обученность, опыт познания, опосредования, исполнения приема
Технологии воспитания Система отношений, ценностей Воздействия, взаимодействия Посредством интеракций, подкрепления, выбора Воспитанность, опыт социализо-ванного поведения
Технологии развития Система психических способностей Решения проблем; знакового и социального конструирования Посредством построения, новаций, инициирования активности Развитость, опыт индивидуализации, творчества
Технологии оздоровления Система физического и психического здоровья Оздоровления, контроля биоритмов Посредством здорового стиля жизни - ЗСЖ Здоровье, опыт построения модели ЗСЖ
Технологии актуализации Система активности Перехода возможного в действительное, потенциального в актуальное Посредством над ситуативной активности Самостоятельность, опыт самоактуализации
Гуманизация образовательной области «Физическая культура», обращение к мотивационно-потребностной сфере самооздоровления, позволяют значительно увеличить двигательные возможности индивида, сформировать установки и устойчивее интересы к самосовершенствованию и сохранению здоровья, если:
а) усилить внимание к формированию потребностей в здоровом образе (стиле) жизни, у всех участников (возрастных и социальных групп) образовательного процесса;
б) обеспечить доступность необходимого минимума оздоровительных услуг;
в) осуществлять дифференциацию нагрузки в зависимости от подготовленности индивида;
г) создать условия для введения элементов соревновательности в спортивно-оздоровительные программы подготовки учащихся, педагогов, родителей;
д) обратить серьезное внимание на психологическое обеспечение и приобретение конкретных навыков осуществления процесса самосовершенствования и самооздоровления.
В качестве путей реализации программы предусматривалось:
Изучение состояния вопроса в условиях образовательного учреждения (управления образованием в г. Челябинске):
а) создание системы взаимодействия подразделений по изучаемой проблеме;
б) разработка критериев оценки состояния здоровья, развития, функциональной подготовленности детей и педагогов (включая экспресс-оценку);
в) проведение необходимых социологических исследований по проблеме среди детей, их родителей и педагогов; г) проведение комплексных исследований и анализ состояния здоровья, двигательной и функциональной подготовленности обследуемого контингента.
Оценка эффективности внедрения интегративной педагогической системы формирования потребностей сохранения здоровья самосовершенствовании учащихся, педагогов, родителей.
Проведение областных и региональных конференций, семинаров по сохранению здоровья детей и подростков.
Существенным аспектом исследований в рамках программы явились исследования бюджета свободного времени, результатов выполнения нормативов школьной программы на оценки «хорошо» и «отлично» и ценностных ориентации у учащихся города Челябинска (табл. 3). Последующая обработка материалов метопами статистики открыла возможность использования их в работе с
педагогами, а именно - в деятельности по проектированию технологий актуализации самовоспитания учащихся.
Таблица 3
Результаты исследований ценностных ориентации у учащихся старших
классов промышленного города (экспериментальные группы)
№п.п. Ценности - цели Девушки Юноши
М±а Ранг М±ст Ранг
1 Активная деятельность 8,5±3,9 9 9,5±3,8 10
2 Здоровье 15,2±3,4 1 14,4±3,2 1
3 Красота природы, искусства 3,9+3,3 17 2,2±3,4 18
4 Матер, обеспеченность 6,4±4,7 14 10,5±4,5 5
5 Общественное признание 6,9±3,9 13 6,5+3,5 14
6 Продуктивная жизнь 8,1±4,4 11 7,3±4,6 12
7 Развлечения 3,0±3,3 18 5,3±3,2 15
8 Счастливая семья 10,7+5,3 5 10,4+4,9 6
9 Творчество 6,3±3,6 15 4,8+3,4 16.
10 Жизненная мудрость 8,8±5,4 7 7,3±5,2 11
11 Интересная работа 7,9±3,8 12 10,9±3,7 4
12 Любовь 10,9±5,3 4 11,3±3,4 3
13 Наличие хороших друзей 12,9±4,9 3 12,4+4,8 2
14 Познание 8,5+5,3 10 6,9±5,4 13
15 Развитие физическое 9,5+4,8 6 9,6±5,1 9
16 Свобода 8,9±5,8 7 10,1±5,6 8
17 Счастье других 4,9±2,9 16 3,5±3,2 17
18 Уверенность в себе 12,3+2,5 2 10,2±2,4 7
Существенным результатом эксперимента стало выявление характера группировки факторов, способствующих оздоровлению и повышению двигательной активности учащихся, как они понимаются и структурируются в традиционном опыте:
1) условия социума как доминанта, влияющая на «условие-подкрепление»:
2) профессиональный уровень педагога (родителя, медперсонала) как доминанта, влияющая на «содержание и управление» процессами оздоровления и повышения двигательной активности;
3) базовые потребности учащегося как доминанта, влияющая на «мотив-интерес» к оздоровлению и повышению двигательной активности.
Действующий сценарий, позволяющий посредством условий социума (социальное воздействие) и профессионализма педагогов(педагогическое воздействие) изменить направленность личности учащегося, задает детерминанты освоения учащимся опыта культуры в рамках противоречия между существующим содержанием образовательной области культуры, реализуемой в соответствии с принятыми стандартами, и новым содержанием понятия «образование» как сложного интегрированного процесса обучения, воспитания, развития индивидуальности и оздоровления организма.
Имеется в виду необходимая диалектика педагогических технологий «педагогического воздействия» и «педагогического взаимодействия», поскольку возвышение профессионального сознания педагога в направлении концептуализации его ценностно-смысловой составляющей неизбежно связано с представлениями о «субъект-объекте» и «субъект-субъекте» деятельности.
В зависимости от ценностных ориентации, высвечивает отличающиеся друг от друга картины:
- в авторитарной парадигме взаимодействие трактуется как педагогическое воздействие на ученика, как обусловленность и порождение поведения ребенка активными действиями взрослого, а также как готовность ученика принять односторонние воспитывающие воздействия взрослого (установка на вос-питуемость);
- в гуманистической парадигме взаимодействие понимается как один из основных способов активизации саморазвития и самоактуализации ребенка (подростка, юноши): оно демократично; оно строится на принципе совместной
деятельности педагога и учащегося; оно предполагает создание более тонких педагогических ситуаций - ситуаций успеха и развития личности (А.С.Белкин).
Было также показано, что в настоящее время наибольшей разработке подверглись технологии педагогического воздействия. Оно структурировано на суб-технологии:
а) инициирования активности;
б) оснащения способами жизнедеятельности;
в) стимулирования свободного выбора.
В рамках таких суб-технологий предусматривается широкое поле для выбора педагогического инструментария актуализации:
- на уровне «инициирования активности» - педагогическое общение, педагогическая оценка, педагогические требования, педагогическое информативное речевое и демонстрационное воздействие, педагогическое разрешение и создание конфликта;
- на уровне «оснащения способами жизнедеятельности» - открытие, соучастие, возвышение, внесение образа, стимулирование деятельности, коррекция отклонений, привлечение к деятельности, включение в деятельность, приучение к деятельности, внесение знаний, демонстрацию отношений, вовлечение в деятельность, снятие психического напряжения, обозначение позиций, постановку перед выбором;
- на уровне «стимулирования свободного выбора» - положительное подкрепление, педагогическую оценку (Я-сообщение), педагогическое требование (безусловность нормы), педагогическое убеждение (тезис-аргумент), педагогический конфликт-компромисс.
Представляя структуру объектов, тезаурус и функции теоретического ядра целостной концепции актуализации самовоспитания учащихся и выдвигая в качестве ключевых идей идеи развития, взаимодействия и актуализации, мы выделили ряд атрибутивных признаков деятельности педагога, осуществляемой
целенаправленно, целесообразно, в противоположность несистематическим исканиям путем проб и ошибок.
В число таких атрибутивных признаков мы включили:
а) объективность - опосредованность конкретной педагогической деятельности достоверным знанием;
б) целесообразность - осмысленность, рациональную подконтрольность как отдельных шагов, так и систем операций по актуализации самовоспитания в целом;
в) детерминистичность - заданность, генетическую связность принципов, последовательностей, цепочек интеллектуального движения в предметности;
г) эффективность - гарантированность результатов актуализации самовоспитания при соблюдении методологических, теоретических и методических норм в противовес ненаучной особенности случайного их достижения.
Было понято, что необходимым условием «восприятия» и «осознания» опыта самовоспитания является «коммуникация», понимаемая не столько в функции инструмента общения со «значимыми другими», сколько в функции инструмента знаково-символического, языкового оформления процесса освоения опыта культуры в его проекции на самовоспитание; что «внимание» и «мотивация» самовоспитания имеют признаки интерсубъективности - связаны с «консолидацией» самовоспитующихся; что «память» осуществления двигательной активности и «мотивация» самовоспитания необходимо самосознания, самооценки, самомотивации и самоопределения учащегося в области культуры.
Методическая система актуализации самовоспитания учащегося интегрирована в системе педагогических технологий личностно-ориентированного типа: технологии обучения образовательной области, технологии воспитания средствами образовательной области; технологии развития способностей; технологии оздоровления детей (подростков).
Структурно-функциональный инвариант каждой из педагогических технологий представлен тремя блоками:
1) процессуальный блок: предмет педагогического преобразования процесс - продукт педагогического преобразования;
2) блок способа: педагогические средства - методы преобразования предмета;
3) блок условий: условия организации процесса - нормы (критерии) оценки результата педагогического преобразования.
Знание о структурно-функциональном инварианте педагогической технологии является основанием для проектирования технологий актуализации самовоспитания различных возрастных групп учащихся. Педагогические технологии актуализации самовоспитания учащегося имеют единую теоретико-методологическую основу с технологиями личностно-ориентированного типа, что открывает объективную возможность для их интеграции в целостном образовательном процессе.
Таким образом, в статье представлен целостный процесс актуализации самовоспитания учащихся старших классов и показаны полученные результаты.
Список литературы
1. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: монография / Н.А. Алексеев. Тюмень.: ТюмГУ, 1996. 216 с.
2. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амо-нашвили. М.: издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996. 496 с.
3. Выготский Л.С. Психология / Л.С. Выготский. М.: «Эксмо-Пресс», 2000. 1008 с.
4. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века / Б.С. Гершун-ский. М.: Пед. об-во России, 2002. 508 с.
5. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей) / Под общей ред. д-ра пед. наук Н.Л. Селивановой. М.: Пед. общество России,1998. 336 с.
6. Давыдов В.В. Теория развивающегося обучения / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1972. 182 с.
7. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. 256 с.
8. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999. 272 с.
References
1. Alekseev N.A. Lichnostno-orientirovannoe obuchenie: voprosy teorii i praktiki [Personally-oriented education: questions of theory and practice]. Tymen: TymSU, 1996. 216 p.
2. Amonashvili Sh.A. Razmyshleniya o gumannoy pedagogike [Reflections about humane pedagogy]. Moscow: Shalva Amonashvilli Editing House, 1996. 496 p.
3. Vygotskiy L.S. Psikhologiya [Psychology]. Moscow: Eksmo-Press, 2000. 1008 p.
4. Gershunskiy B.S. Filosofiya obrazovaniya dlya KhKhI veka [Philosophy for education of XXI century]. Moscow: Russia Pedagogical Unity, 2002. 508 p.
5. Selivanovoy N.L. Gumanisticheskie vospitatel'nye sistemy vchera i segodnya (v opisaniyakh ikh avtorov i issledovateley) [Humane educational systems of yesterday and today (descriptions of their authors and researchers)]. Moscow: Russia Pedagogical Unity, 1998. 336 p.
6. Davydov V.V. Teoriya razvivayushchegosya obucheniya [Theory of develop education]. Moscow: Pedagogy, 1972.182 p.
7. Selevko G.K. Sovremennye obrazovatel'nye tekhnologii [Modern educational technologies]. Moscow: People Education, 1998. 256 p.
8. Serikov V.V. Obrazovanie i lichnost'. Teoriya i praktika proektiro-vaniya pedagogicheskikh sistem [Education and person. Theory and practice of projecting pedagogical systems]. Moscow: Logos, 1999. 272 p.
ДАННЫЕ ОБ АВТОРАХ
Быков Виктор Степанович, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой физического воспитания
Южно-Уральский государственный университет (национальный исследовательский университет)
проспект Ленина 76, г. Челябинск, 454080, Россия olvk@susu.ac.ru
Рычкова Лидия Сергеевна, доктор медицинских наук, профессор кафедры «Общая психология»
Южно-Уральский государственный университет (национальный исследовательский университет)
проспект Ленина 76, г. Челябинск, 454080, Россия olvk@susu.ac.ru
DATA ABOUT THE AUTHORS
Bykov Viktor Stepanovich, Doctor of pedagogical sciences, professor, head of the department of physical education
South Urals State University (National Research Institute)
76, Lenin prospect, Chelyabinsk, 454080, Russia olvk@susu.ac.ru
Rychkova Lydya Sergeevna, Doctor of medical sciences, Professor of the department «Common psychology»
South Urals State University (National Research Institute)
76, Lenin prospect, Chelyabinsk, 454080, Russia olvk@susu.ac.ru
• www.sisp.nkras.ru
Рецензент:
Резанович И.В., доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой управления персоналом Южно-Уральского государственного университета
