CC BY
147
УДК378.4 ББК 74.05
Глубокова Елена Николаевна
кандидат педагогических наук, доцент кафедра педагогики РГПУ им. А.И.Герцена г.Санкт-Петербург Glubokova Elena Nikolaevna
Candidate of pedagogical science, Assistant Professor Department of Pedagogy RSPU A.I. Herzen St. Petersburg englubokova@gmail.com Актуализация личностного знания преподавателя вуза при решении профессиональных задач в условиях изменений высшего образования Actualization of personal knowledge of the teacher of high school in solving professional problems in a changing higher education
Статья посвящена результатам исследования деятельности преподавателя современного вуза в контексте системных изменений высшего образования. Представлены трудности при решении профессиональных педагогических задач, обоснованы некоторые подходы к проблеме актуализации личностного знания, как условия продуктивного решения этих задач.
The article is devoted to the results of research activity of the teacher of modern University in the context of systemic changes in higher education. Presented difficulties in dealing with professional pedagogical tasks justified some approaches to the problem of actualization of personalized knowledge as the conditions for the productive solution of those tasks.
Ключевые слова: личностное знание, профессиональные педагогические задачи преподавателя вуза, образовательный процесс в современном вузе.
Key words: personalized knowledge, professional educational tasks of teacher education in a modern University.
Переход человечества к глобальному обществу, основанному на знаниях,
обусловил ряд системных изменений высшего образования в мире, и в России. Эти изменения определяются, главным образом, новыми механизмами производства и функционирования знания в открытом постиндустриальном обществе (Д. Белл), значением информации в жизни человека и общества, необходимостью подготовки человека к жизни в постоянно изменяющемся мире (Р. Бан-нет), усилением роли человеческого потенциала (В.Иноземцев), необходимо-
стью развития способностей и компетентности человека на протяжении жизни и, наконец, подготовки «работников знания» для нового этапа развития общества (П.Друкер, Э.Тоффлер).
Отражение этих изменений проявляется, в первую очередь, в миссии высшего образования (образовательный процесс становится личностно-ориентированным), а также в развитии уровневого образования (при этом акценты в целях образовательных программ смещаются в сторону подготовки не к конкретной профессии, а к профессиональной деятельности в условиях неопределённости) в рамках становления системы непрерывного образования. Вследствие этого образовательные программы становятся более открытыми, гибкими и разнообразными, ориентированными на расширение и усложнение сферы трудовой деятельности человека, интеграцию и появление новых профессий. Стратегическими сегодня становятся цели повышения доступности образовательных программ, развития академической мобильности студентов и преподавателей; усиления внимания к качеству образования, что связано с созданием центров оценки качества, стандартизацией, аккредитацией. Все эти изменения оказывают существенное влияние на позицию субъектов образовательного процесса, актуализируют их ответственность за свою компетентность и квалификацию.
Происходящие изменения сказываются на деятельности преподавателя современного вуза, выступают её контекстом, что выражается в необходимости решения новых личностных и профессиональных задач [2]. Эти задачи направлены на проектирование содержания основных образовательных и учебных программ, разработку учебно-методического комплекса основных образовательных программ, оценочных средств и процедур оценки качества результатов образования, внедрение информационных технологий в образовательный процесс современного вуза, организацию самостоятельной работы студентов, планирование внеуадиторной нагрузки как студента, так и лично преподавателя. Решение этих задач вызывает закономерные трудности, во многом обусловлен-
ные тем, что традиционный путь подготовки к педагогической деятельности в вузе ограничивается рамками развития исследовательской компетентности в условиях подготовки научных кадров высшей квалификации (аспирантура), путем включения в научно-образовательную среду вуза, взаимодействие с опытными преподавателями, ассистентскую и доцентскую практики. Такая подготовка обеспечивала необходимый уровень готовности к решению профессиональных задач преподавателя в условиях стабильного рынка труда и предсказуемых изменений в экономике. Однако, в условиях постоянных изменений во всех сферах жизни человека и общества, перехода к идеям и реалиям непрерывного образования, нестабильности и непредсказуемости в развитии профессий, преподаватель вуза столкнулся с проблемами, продуктивное решение которых возможно только на основе психолого-педагогической подготовки. Следует подчеркнуть, что образовательные программы, обязательные для изучения аспирантами, которые могут включать психолого-педагогические и методические направления такой подготовки, становятся официальными и обязательными для разработки вузами, реализующими этот уровень высшего образования, только с 2013 года (что обусловлено признанием аспирантуры уровнем высшего образования в соответствии с новым Федеральным Законом «Об образовании в Российской Федерации») [8].
Систематическая работа со слушателями курсов повышения квалификации, разработка и управление реализацией образовательных программ повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов, позволили нам выявить ряд трудностей, с которыми сталкиваются преподаватели современного вуза при решении профессиональных задач. Исследование, на результаты которого мы будем ссылаться в статье, проводилось в течение 3 лет и охватило почти 400 преподавателей разных вузов России, готовящих специалистов и бакалавров к различным сферам профессиональной деятельности (образование, культура, экономика, юриспруденция, строительство и др.). Качественные характеристики профессиональной и научной подготовки участников
опроса довольно широкие: 55% - доценты, 25% - профессора, 16%-преподаватели и ассистенты, представители управленческих структур вузов. Возрастной состав слушателей: по 25 % представителей возрастных категорий 35 - 45 лет, 45- 55 лет, 55 - 65 лет, 15 % - возраст от 25 до 34 лет, остальные -старше 65 лет. Стаж работы в вузе составляет более 25 лет (28 %), 10-15 лет (27%), на период от 16 до 14 лет приходится 22 % слушателей, до 10 лет - 15% участников курсов. Эти данные близки к официальным статистическим данным по профессорско-преподавательскому составу в системе высшего образования в России.
Для изучения мнений преподавателей была разработана анкета, состоящая из семи вопросов. Два вопроса (первый, об изменениях в системе высшего образования, ярко проявляющихся и существенно влияющих на образовательный процесс вуза, и второй, о наиболее важных вопросах в программах повышения квалификации) были открытыми и предполагали собственный вариант ответа респондента. Вопросы на выявление трудностей преподавателей, а также о мероприятиях, которые проводились в вузе по подготовке к переходу на новые стандарты образования, предлагали выбор ответов из 6-9 вариантов (без ограничения количества выборов), с достройкой собственного ответа. В анкету вошли также три вопроса о возрасте, должности и стаже работы в вузе. Представим полученные за весь период исследования результаты.
Участники опроса сформулировали важнейшие, на их взгляд, изменения в системе высшего образования, которые наиболее ярко проявляются и существенно влияют на образовательный процесс вуза. К таким изменениям были отнесены следующие: начало реализации основных идей Болонского процесса в системе высшего профессионального образования в России (переход на уров-невое образование) - 30 % ответов; переход вузов на реализацию федеральных государственных образовательных стандартов (28 % ответов); внедрение в образовательный процесс и необходимость применения информационно-коммуникационных технологий (20 % ответов); постепенный перевод образо-
вательного процесса на кредитно-балльно-рейтинговую систему и внедрение принципов модульного подхода (17 % ответов); изменения в технологиях взаимодействия со студентами, организации их самостоятельной работы, структуре и содержании учебно-методического обеспечения реализации образовательных программ всех уровней (почти 20 % ответов).
Более половины участвовавших в опросе преподавателей отмечают, что испытывают трудности разного рода при реализации этих изменений. Характеризуя их, респонденты выделяют, в первую очередь, трудности, связанные с использованием кредитно-балльно-рейтинговой системы (45% ответов). На втором месте - трудности, обусловленные привязанностью преподавателей к традиционной лекционно-семинарской системе (около 40% ответов), необходимостью работы в команде преподавателей при разработке и реализации основной образовательной программы (ООП) в вузе (около 40%). Около 43% преподавателей выделили особо трудность, связанную с необходимостью определять самостоятельно содержание учебных программ, которое будет способствовать становлению компетенций студентов. Почти 40% слушателей отмечают неготовность согласования научных и педагогических позиций и подходов при проектировании основной образовательной программы с представителями всех кафедр, её реализующих. Такая согласованная работа на неформальном уровне (а не просто распределения компетенций по учебным дисциплинам) по признанию преподавателей мало где проводится.
В особую группу (почти 70% выбрали эти варианты) можно объединить трудности, связанные с организацией образовательного процесса в вузе: необходимость уделять больше времени и сил организации самостоятельной работы студентов; использовать для взаимодействия с ними разные форматы открытого общения (электронную почту, образовательные порталы и сайты, создание собственных электронных ресурсов и т.п.); осваивать и адекватно применять в образовательном процессе современные стратегии и технологии обучения.
Следует отметить, что аналогичные данные о степени готовности преподавателей к изменениям получены и другими исследователями (Тюлина О.А.) [7]. Важно, что в качестве базы этого исследования, как и в нашем случае, избраны вузы, не являющиеся флагманами инновационных преобразований в логике требований Болонского процесса. Поэтому результаты, скорее всего, иллюстрируют общую картину готовности преподавателей, характерную для большинства вузов страны. Согласно этому исследованию, преподаватели демонстрируют довольно низкий уровень психологической готовности к переменам. По педагогической готовности преподаватели могут быть условно разделены на две группы - владеющие теорией, но неуверенные в практике реализации, и не мотивированные на реализацию необходимых изменений. Только 3% преподавателей видят необходимость и целесообразность перехода на Болон-скую систему, что усложняет процесс методического сопровождения профессиональной деятельности, т.к. возникает необходимость мотивации преподавателей к происходящим изменениям. Кроме этого, значительная часть преподавателей не удовлетворена своей работой (три четверти опрошенных), и две трети не видят возможности для самореализации в профессиональной деятельности. Эти данные свидетельствуют о влиянии негативных факторов на развитие
ГТ-1 Г*
готовности преподавателей к реализации предлагаемых изменений. Таким образом, опытными данными автор охарактеризовала довольно сложную ситуацию, сложившуюся в практике образовательной деятельности вуза - неготовность преподавателей к реализации системных изменений в высшем образовании и «негативное отношение к переходу на уровневую систему» [7]. Кроме этого автору удалось опытным путем установить, что «студенты воспринимают происходящие изменения менее остро, чем преподаватели, но, тем не менее, это восприятие неоднозначно и имеет скорее негативный характер» [7].
Итак, оба исследования позволяют предположить, что затруднения, испытываемые преподавателями, их неготовность и негативное отношение к переменам, зачастую, приводят к тому, что эти затруднения перерастают в труд-
ности, влекут за собой углубление проблем. Преодолеть эти трудности может систематическая опережающая подготовка преподавателя, которая пока только складывается в вузах. Большинство наших слушателей отметили, что внутри вузов повышение квалификации осуществляется постоянно, но, чаще всего это «небольшая информационная добавка» к знаниям в области профессиональной деятельности, применения ИКТ - технологий (разработка измерительных материалов, сайтов, блогов и п.т.), а также вопросов применения различных технологий обучения. К сожалению, менее 10% наших респондентов выделяют более глубокие причины затруднений.
Рассматривать эти причины необходимо в контексте стремительных изменений в высшем образовании, когда преподаватель, особенно, имеющий значительный стаж работы в вузе, сталкивается с необходимостью изменения собственных ментальных моделей профессиональной деятельности, которые во многом зависят от особенностей его системы ценностных ориентации, отношений, экспектаций, социальных установок, проявляющихся в фактических действиях, конкретных поступках. Быстро решить эту проблему вряд ли представляется возможным, но вопросы изменения ментальных моделей преподавателя должны стать важной частью программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки преподавателя вуза. Необходимы и серьезные управленческие решения в вузе (мотивация, стимулирование успешных моделей профессиональной деятельности, в том числе рейтинг на основе продуманной системы экспертных оценок деятельности).
Еще одна причина трудностей - дефицит времени на осмысление перемен и инноваций каждым преподавателем, на «осмысленное» внедрение им этих изменений. По словам преподавателей, это особенно проявляется при разработке новых программ разного уровня (при этом актуализируется проблема отбора и проектирования содержания образования в русле требований компе-тентностного подхода) и при проектировании учебно-методического обеспечения образовательного процесса (актуализируется проблема построения студен-
тоцентрированного обучения). Это заставляет искать новые подходы к проектированию процесса освоения избранного содержания образования, т.е. возникает проблема выбора соответствующих стратегий и технологий, методик преподавания предметов учебного плана, организации мониторинга процесса обучения, разработки адекватных контрольно-измерительных материалов для оценки становления компетенций студентов, актуализации личностного знания преподавателя и т.п. Отсутствие устоявшихся, привычных для преподавателя дидактических единиц в новых стандартах, как отмечает более 40% респондентов, заставляет по-другому (от заданного результата освоения ООП - общекультурных и профессиональных компетенций) выбирать содержание дисциплины. Однако, более 70% респондентов, считает, что необходимо внести только незначительные коррективы в традиционное содержание дисциплины, чтобы она «заработала» на компетенции. Только 7% указывают на необходимость нового понимания знания, его адекватного отбора с учетом вызовов времени, технологий коммуникации субъектов образовательного процесса. В одной из анкет молодой преподаватель пишет: «Очень хочется узнать, что такое содержание профессионального образования? Неужели можно подготовить студента к тем профессиональным задачам, которые он будет решать через пять лет в нашем непредсказуемом мире?».
Итак, мы можем заметить, что одна из современных проблем образования связывается со стереотипами пониманием знания и его трактовки при проектировании образовательных программ. Традиционно феномен «знание» интерпретируется как «правильное видение мира», как ориентированность на действие, с недооценкой связи знания и незнания, а также его понимания как важнейшего ресурса развития социума. Однако, в современных условиях перехода к обществу знания, все более востребованными являются другие его свойства, представление о которых становится актуальным для преподавателя вуза. Кратко представим эти особенности знания.
С одной стороны знание характеризуется тем, что является результатом (продуктом) познавательной деятельности человека; отражением объективной действительности; имеет практическое применение; обладает возможностью безграничного распространения в обществе; оно рационально, т.е. получено в результате мыслительных операций, непосредственно связано с его носителем — субъектом исследовательской деятельности (В.С. Швырев).
С другой стороны, знание зависит не только от познавательной деятельности и от инструментов его получения, но и от личностных свойств исследователя (В. С. Степин); оно личностно окрашено, т.е. несет на себе отпечаток «личностного смысла» субъектов образовательного процесса (К. Н. Вентцель, С. И. Гессен, П. Ф. Каптерев, В. В. Розанов, К. Д. Ушинский); оно не может претендовать на абсолютную истинность и фундаментальность, т.к. является сплавом субъективного и объективного (М.Полани), т.е. знанием «личностным», «интеллектуальной самоотдачей»; знание может рассматриваться как врожденное, если мы имеем дело с унаследованными родоспецифическими когнитивными программами и метапрограммами (конструктами), схемами, образцами поведения, нормами реакции, мыслительными стратегиями); каждый профессионал и мастер своего дела, любой человек, который умеет делать что-то хорошо, обладает так называемым личностным, живым знанием (В.П. Зин-ченко), которое не может быть легко формализовано и передано другим. Наверное, именно такое знание ближе всего к компетентности человека, передается оно только в непосредственной коммуникации, совместной деятельности, наставничестве.
Следует обратить внимание на эмоциональное знание. Исследования психологов (В.Н. Сагатовского, В.И. Ротницкого, С.Х. Раппопорта, Г.М. Кафтоновой и других) подтверждают, что эмоция содержит в себе познавательную информацию, в результате чего она существует как вид познавательной информации. Например, отражая содержание восприятия или суждения, эмоция, вместе с тем, запечатлевает в себе и их смыслы. В этом плане эмоция становится носи-
телем знания. Возникновение нового знания у живого индивидуума всегда сопровождается эмоциональным всплеском, чувством озарения, возникновением эмоциональной разрядки, как положительной, так и отрицательной. Ю.В. Рос-циус в работе "Синдром Кассандры", отмечает, что способность к прогнозированию (одна из важнейших для профессионала, в том числе для преподавателя), связана со способностью среди множества протекающих мыслей выделять те, которые сопровождаются специфической эмоцией, такой эмоцией, которая очень похожа на ощущение удовлетворенности от хорошо сделанного дела. Следовательно, именно эмоция выступает в качестве критерия истинности, а не результаты логического мышления. Становится понятно почему, имея логическую убежденность в истинности какого-либо факта или теории, люди изменяют этой убежденности под воздействием эмоционально заряженного оратора, эмоциональной телепередачи или газетной публикации. В данном случае эмоции выступают критерием истинности. Человек как информационная самообучающаяся система при принятии знания в первую очередь ориентируется на сопровождающее это знание эмоции [6].
Знания и переживания неразрывно связаны, взаимно проникают друг в друга. Профильтрованные через личный опыт, знания соотносятся с потребностями и интересами человека, вызывают к себе определенное отношение, приобретают известный смысл и значение. Ведь там, где непосредственно не затрагиваются чьи-либо интересы, не происходит борьбы мнений, столкновения различных тенденций, знания не переживаются человеком, не вызывают к себе эмоционального отношения. Если же от конкретного знания зависит решение определенных жизненных проблем, если это знание оказывается личностно значимым, то человек, обладающий знанием и осознающий свою заинтересованность в нем, принимает его в качестве "своего" и проникается решимостью действовать соответствующим образом. «Убеждение как продукт взаимодействия разума, чувств и воли не просто мысль, правильный взгляд, а эмоционально окрашенная иногда страстная идея, внутренняя сила, регулирующая и направ-
ляющая человеческое поведение». Вот она - мотивированная способность решать задачи на основе знания, опыта - компетенция, если говорить языком образовательного стандарта. Именно поэтому можно говорить о таких изменениях в образовательном процессе, которые позволят актуализировать личностное знание его субъектов: преподавателей и студентов и наполнить формальное знание личностным смыслом.
Условием актуализации личностного знания преподавателя может стать его осознание потребности в другом виде знания - знания о том, как осваивать формализованные знания, созданные и представленные для всеобщего пользования другими людьми, т.е. знания о том, как учить и учиться, — педагогическом знании. Именно педагогические знания в ситуации развития непрерывного образования в обществе знания, становятся востребованными не только педагогами-профессионалами, но и представителями тех профессиональных сфер, где есть взаимодействие человека с человеком, обучение персонала, производство знания, командная работа и т.п. Если говорить о вузах, то преподаватели за последние два года в 3 раза чаще выбирают программы повышения квалификации (это также результаты аналитики результатов работы нашего вуза в качестве базового для обучения профессорско-преподавательского состава вузов России), связанные с тематикой образовательных технологий, проектированием и сопровождением образовательного процесса вуза, индивидуально ориентированным маршрутом студента.
Объяснение этому, на наш взгляд, довольно простое: процесс производства нового знания субъектами требует определенных условий. Эти условия создает образование, которое строится как индивидуально-ориентированный процесс работы со знанием в образовательной программе: его созданием, хранением, распространением и применением. Такие программы обязательно должны быть междисциплинарными, построенными на актуальных для конкретного контекста знаниях, среди которых обучающийся сможет найти актуальные, захотеть их освоить, и во взаимодействии с преподавателем, выработать свое новое знание (не обязательно объективно новое). Иначе говоря, имен-
но благодаря усилению влияния социокультурных контекстов жизнедеятельности, которые присущи современному миру, повышается значимость решения задачи актуализации личностного знания (М. Полани).
К сожалению, как показывает опыт педагогической, научной и практической деятельности, живые знания, в том числе эмоциональные переживания, составляют очень малую часть всего массива знаний, которые получает человек, в частности, за время обучения в школе и высших учебных заведениях. В содержании учебных программ дисциплин и курсов, которые осваивает студент в основной образовательной программе в рамках выбранной специальности или направления, представлены в первую очередь явные (формализованные) знания. Неявные (живые) знания «окружают» студента, они проявляются в образовательной среде вуза и в тех возможностях для профессионального и личностного развития, которые она создаёт для всех субъектов образовательного процесса. Поэтому с точки зрения содержания высшего образования, модернизации профессиональной подготовки, важна ориентация на живые знания, которые могут быть основой успешной жизни и профессиональной деятельности человека. Однако успешность решения этих задач требует от преподавателя именно педагогических знаний, которые он может освоить в разных моделях повышения квалификации или в образовательной программе аспирантской подготовки.
Говоря о важности расширенного понимания знания, необходимо обратиться к широко используемой цепочке «данные - информация - знание - мудрость». Данные человек получает (или собирает сам) как сведения, которые он по определенным признакам структурирует, т.е. использует основные виды обработки данных - анализ, синтез и последующее преобразование в информацию и знания. Из множества данных, используя принципы сортировки, классификации, отбора, человек формирует информацию. Иными словами, информация -это отобранные (отфильтрованные), обработанные (систематизированные) данные, имеющие отношение к контексту назначенной цели — факты.
Работа с информацией позволяет человеку получать практические знания о том, как ему поступать (действовать) в конкретной ситуации. При этом он использует определенные шаблоны, модели. Учитывая тот факт, что в информационном обществе информация становится доступной всем и умение ее перерабатывать определяет успех в жизни, можно говорить, что знания - это использование информации для достижения определенного результата, результат специфических интеллектуальных усилий. Знания можно рассматривать, как умение на основе информации принимать эффективные решения. В таком случае, правомерно предположение, что излагаемое преподавателем на лекции знание, для большинства студентов является информацией, которую они превратят в собственное знание, если она для них станет актуальна.
Понятие «мудрости» связано с понятием «творчество», когда человек использует определенные технологии преобразования объектов. Однако, для творчества ему недостаточно знаний технологий, необходимы еще интуиция, озарение, вкус, смекалка. При этом человек частично или полностью уходит от старого контекста, создавая новый контекст, новую среду, используя при этом личностное знание.
Такое понимание этих феноменов вновь подчеркивает мысль о роли субъекта в работе со знанием, о превращении неявного знания в личностное посредством его актуализации, и о возможности обратного перехода от знания к информации в зависимости от индивидуальных особенностей субъекта. Известно, что оборотной стороной «знания» является «незнание», причем незнание предстает как некоторая зафиксированная пассивная область, которую предполагается освоить путем перевода в знание, представленное через символы, образы, суждения, понятия, теории. Незнание регистрируется и существует в таких формах как: задача, вопрос, проблема, парадокс, противоречие. Чувственно-эмоциональная сторона незнания отражена словами: «неведение», «тайна», «загадка», «секрет», «шарм», «грезы», «чудо» и т.д. Являясь сердцевиной познавательного интереса и активной формой существования познавательной потреб-
ности, незнание в совокупности с другими, в т.ч. объективными факторами, выполняет функцию внутренней ориентировки и направления познания, и поэтому играет не менее существенную роль, чем знание[4]. Нам представляется, что сегодня миссия преподавателя университета заключается, в частности, в решении задачи такого построения образовательного процесса, чтобы студент научился определять границу знания и незнания, ставить для себя задачу перевода потенциального знания (т.е. незнания) в знание личностное, актуальное.
Таким образом, в открытом информационном обществе феномен «знание» получает более широкий смысл и существенно расширяется спектр его свойств, что влечет за собой на наш взгляд, самую главную трудность, связанную, во-первых, с работой со множественным знанием, а значит, должны быть найдены адекватные методы и приемы работы со знанием в образовательном процессе вуза. Во-вторых, реальная проблема в высшем образовании связывается с отбором его содержания, отбором такого знания, которое бы удовлетворило потребность в междисциплинарности и практической направленности образовательных программ разного уровня, обеспечило бы возможность построения образовательного процесса в вузе на основе сочетания принципов фундаментальности, доступности и открытости образования, интеграции науки и образования, ориентации на результаты, выраженные как компетенции (ФГОС ВПО, профессиональные стандарты, разрабатываемые в настоящее время).
Разрешение этих проблем и трудностей может быть обеспечено подготовкой преподавателя к решению профессиональных педагогических задач. Эти задачи связаны со способностями: понимания и изучения особенностей современного студента, их учета во взаимодействии с ним; построения образовательного процесса в контексте системных изменений высшего образования; взаимодействия в команде преподавателей, разрабатывающих и реализующих образовательные программы; использования соответствующих целям образования стратегий и технологий обучения, которые создавали бы условия для актуализации личностных знаний студентов; владеть приемами актуализации
собственного личностного знания и выстраивания траектории личностного саморазвития и самообразования.
Итак, в настоящее время работа со знанием становится основной задачей преподавателя вуза и должна учитываться при определении содержания его профессиональной подготовки, повышения квалификации.
Актуализации личностного знания преподавателя вуза будет способствовать и его участие в экспертной деятельности, освоении приемов и методов гуманитарной экспертизы. Актуальность применения методов гуманитарной экспертизы подготовки в вузе обоснована новым пониманием знания, необходимостью обращения к личностному, неявному знанию субъектов подготовки, как необходимому условию становления компетентности, в том числе профессиональной. При этом в реальности таким экспертом выступает, в первую очередь, преподаватель вуза. Есть основания считать, что экспертная функция становится обязательной функцией его профессиональной педагогической деятельности. При этом предметом экспертизы выступает не только результат подготовки (в соответствии с требованиями ФГОС ВПО - компетенции бакалавров или магистров), но и научно-методическое обеспечение образовательного процесса (программы дисциплин и курсов, практик, учебно-методические комплексы дисциплин или основной образовательной программы в целом). Рассмотрим эти подходы подробнее.
Экспертиза может рассматриваться как особый способ изучения действительности, который позволяет увидеть и понять то, что нельзя просто измерить или вычислить (например, компетенции), как способ, в котором, придается решающее значение именно субъективному мнению и ответственному решению экспертов (в данном случае преподавателя или группы преподавателей) [3]. Традиционно эксперт - это, прежде всего, специалист, компетентный и искушенный в вопросах конкретной экспертизы, а затем, исследователь, владеющий экспертной методологией и обладающий
соответствующими способностями. Он может использовать определенные методики, а может их переработать, создать новые или вовсе от них отказаться и опереться лишь на свой опыт и интуицию, но в любом случае решающим в конечном итоге оказывается его личное мнение, субъективное суждение, за которое ответственность несет сам эксперт [1]. Вероятно, излишним будет задавать вопрос о том, насколько подготовлен преподаватель вуза к такой сложной деятельности - большинство не готово принимать ответственные экспертные решения и участвовать в подобной деятельности. Так, согласно результатам нашего опроса преподавателей вузов, более 75% преподавателей испытывают серьезные трудности при разработке диагностических методик оценки результатов освоения образовательных программ студентами. Следовательно необходимо расширять спектр программ повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов (или профессиональной переподготовки) за счет программ подготовки преподавателя к выполнению функций эксперта, что позволит выполнять качественную экспертизу как основных образовательных, так и учебных программ в вузе.
Если говорить об участии преподавателя в гуманитарной экспертизе подготовки студента, то следует иметь в виду необходимость оценки объектов экспертизы на предмет возможностей в решении задач подготовки бакалавров с точки зрения именно гуманитарных последствий реализации программ. Обосновано это тем, что гуманитарная экспертиза позволяет оценивать возможные последствия принимаемых решений для развития личности. Значит, экспертная оценка учебных программ и других составляющих учебно-методического обеспечения образовательного процесса, должна быть нацелена не только на выполнение задач профессиональной подготовки, но и создание условий для развития студента как успешного субъекта собственной жизни, способного продуктивно взаимодействовать с окружающими людьми, ориентироваться в изменяющемся мире. Поэтому объектами экспертизы в данном случае будут вы-
ступать: образовательные цели программы, структура и содержание программы, модели обучения (очная, заочная, очно-заочная), сочетание видов образования: формального, неформального и информального; учет особенностей обучения студентов разного уровня подготовленности, учебно-методические материалы, технологии и методики образовательной деятельности, информационное обеспечение программы, профессорско-преподавательский состав, научно-исследовательская деятельность и реализация ее результатов в учебном процессе, ресурсное обеспечение, материально-техническое обеспечение программы, организация и управление процессом реализации программы, участие работодателей в формировании итоговых компетенций выпускников и участие студентов в определении содержания и организации учебного процесса [5].
Следует обратить внимание на некоторые неопределенности в вопросах использования гуманитарной экспертизы, связанные с её особенностями, а также особенностями экспертов. По мнению Б.Г. Юдина, понимание гуманитарной экспертизы может быть связано с особым родом, формой деятельности, которая трактуется как принципиально незавершенная форма диалога, взаимодействия, коммуникации [1]. При этом на первый план в её результатах выносится не столько конечный результат экспертизы, сколько процесс, в ходе которого участники приходят к более глубокому пониманию ценностей, мотивов действий и т. п. — и собственных, и своих оппонентов [1]. Поэтому было бы неверно трактовать гуманитарную экспертизу как одноразовое мероприятие. Преподаватель как эксперт, проводя занятия, используя те или иные технологии, постоянно сталкивается с новыми эффектами и результатами, которые сами по себе представляют ценность для развития как студентов, так и самого преподавателя, позволяют актуализировать интуицию, личностное знание.
Второй, важный для нас аспект неопределенности использования гуманитарной экспертизы, связан с тем, что от участника гуманитарной экспертизы, вообще говоря, вовсе не обязательно требовать исключительных качеств эксперта, о которых речь шла выше. Более того, во многих случаях именно для гу-
манитарной экспертизы первостепенное значение имеет способность эксперта адекватно выразить интересы, надежды и опасения того самого студента, преподавателя. Понимание процесса «изнутри», с позиции его рядового участника, во многих случаях позволяет увидеть недочеты и трудности, риски в программах, например. Поэтому в вузе могут создаваться команды экспертов - представители разных кафедр и направлений подготовки с целью осуществлении экспертизы. Взаимодействие экспертов при этом будет выступать как сопоставление и взаимодействие не только различных сфер знания, но и различных (и притом эксплицированных) ценностных позиций в отношении к человеку. В таком случае есть вероятность, что гуманитарная экспертиза будет экспертизой не по поводу человека, а экспертизой для человека, позволяющей своими результатами конструировать развитие студента и преподавателя.
Следует обратить внимание на одно принципиально важное обстоятельство: основные процедуры гуманитарной экспертизы, такие, как широкое междисциплинарное обсуждение конкретных решений и проектов, согласование разнонаправленных интересов и т. п., чрезвычайно широко используются людьми во множестве самых разнообразных практических ситуаций. Эффективность же гуманитарной экспертизы во многом определяется ее систематичностью и целенаправленностью. В целом следует отметить, что концептуальное и методологическое обоснование как общих принципов, так и средств осуществления гуманитарной экспертизы — это то, что требует дальнейшей проработки.
Таким образом, гуманитарная экспертиза сегодня — это феномен, который имеет ряд неопределенностей. Более того, представляется принципиально важным исходить из максимально широкого понимания гуманитарной экспертизы. В конечном счете, любой анализ, направленный на оценку всех тех воздействий, которые оказывает на человека новая технология, программа и т.п. можно воспринимать именно в таком качестве. А это значит, что, вообще говоря, каждый, кто начинает размышлять о социальных и человеческих последст-
виях применения новой технологии, выступает в роли эксперта. Соответственно, функция эксперта, которая становится функцией педагогической деятельности преподавателя вуза, расширяется и требует специальной подготовки к такой деятельности.
Подведем некоторые итоги. В условиях непрерывного образования и системных изменений высшего образования, преподаватель становится той реальной фигурой, которая создает условия для развития студента как будущего профессионала и просто успешного человека, испытывая при этом серьезные трудности. Анализируя их, можно говорить, условно, о двух группах: первая связана с отбором содержания образования и проектированием образовательного процесса, направленного на освоение компетенций, и вторая, это трудности, обусловленные профессиональными стереотипами в деятельности преподавателя, в том числе в понимании знания и его роли в современном мире. Работа со множественным знанием, отбор знания при проектировании образовательных программ, участие преподавателя в экспертной деятельности делает актуальным его обращение к собственному личностному знанию, а также к педагогическому знанию при решении профессиональных задач в образовательном процессе современного вуза. Для продуктивного решения традиционных и новых профессиональных задач, в том числе и педагогических, необходима подготовка преподавателя, которая будет учитывать как реалии развития процессов изменения высшего образования, так и трудности, с которыми сталкивается преподаватель в своей деятельности.
Библиографический список
1. Ашмарин И., Юдин Б. Основы гуманитарной экспертизы [Текст] // Человек. 1997. №3. С. 76-86.
2. Глубокова Е.Н. Анализ профессиональных затруднений преподавателей вузов как основа наполнения программ повышения квалификации [Текст] // Нижегородское образование. 2012. № 1. - С. 110-116.
3. Краткий словарь современных понятий и терминов. - 3-е изд., дораб. и доп. [Текст] / Н.Т. Бунимович, Г.Г. Жаркова, Т.М. Корнилова и др. Сост., общ.ред. В.А.Макаренко. - М.: Республика, 2000. - 670 с.
4. Лебедев С.А. Философия науки. Словарь основных терминов [Текст]. - М.: Академический проект, 2004. - 320 с.
5. Леонтьева Н.Л. Экспертиза образования как гуманитарная технология [Текст]. По материалам сайта herzen.spb.ru: Учебно-методический кабинет>Список изданий ИОП.
6. Расторгуев С. П.. Информационная война ЭВМ, СР-сети и эмоции как критерии истинности (возникновение нового знания) [Текст] /По материалам сайта Библиотека «Полка букиниста». Режим доступа: www.PolBu.Ru
7. Тюлина О.А. Методическое сопровождение деятельности преподавателей вуза в условиях перехода на уровневую систему высшего профессионального образования. Дисс. канд..пед.н., СПб., 2012.
8. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. №273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" [Текст].
Bibliography
1. Ashmarin I., Yudin B. Basis of humanitarian expertise // People. 1997. №3. C. 76-86.
2. Glubokova E.N. Analysis of professional difficulties, teachers of the universities as the basis for filling training programs [Text] // Nizhny Novgorod education. 2012. № 1. - C. 110-116.
3. Concise dictionary of modern concepts and terms. - 3-e Izd., additional/ N.T. Bunimovich, GG Zharkova, T.M. Kornilov and other Nonoperating общ.ред. В.А.Макаренко. - M: Republic, 2000. - 670 S.
4. Lebedev S.A. Philosophy of science. A Glossary of key terms. - M: Academic project, 2004. - 320 C.
5. Leontiev Н.Л. Examination of education as a human technology. The materials of the site herzen.spb.ru:Educational-methodical study of the List of editions for the DCI.
6. Rastorguev S. N., an Information war computers, WED-network and emotions as truth criteria (the emergence of new knowledge), the materials of the site Library Shelf second-hand bookshop». Mode of access: www.PolBu.Ru/
7. Tyulina O.A. Methodical support of activity of University teachers in conditions of transition to the level system of higher professional education. Diss. Kida..пед.н., St. Petersburg, 2012.
8. Federal law of the Russian Federation of December 29, 2012 №273-FZ "On education in the Russian Federation".
