CC BY
90
REFERENCES
1. Manzhueva O.M. K voprosu ob informatsionnoy etike [To the issue of the information ethics]. Bulletin of the Tomsk Polytechnic University, 2010, vol. 316, no. 6, pp. 176-179.
2. Wiener N. The Human Use of Human BeAngs: Cybernetics and Society. Boston, Houghton Mifflin; 2d Ed. Revised; NY, Doubleday Anchor, 1954. 344 p.
3. Bynum T. Ethical Challenges to Citizens of the Automatic Age: Norbert Wiener on the Information Society. Journal of Information, Communication and Ethics in Society, 2004, 2 (2), pp. 65-74.
4. Bynum T., Schubert P. How to do Computer Ethics - A Case Study: The Electronic Mall Bodensee. J. van den Hoven (ed.), Computer Ethics/Philosophical Enquiry. Rotterdam, Erasmus University Press, 1997, pp. 85-95.
5. Moor J. What Is Computer Ethics? Metaphilosophy, 1985, 16 (4), pp. 266-275.
6. Kocikowski A. Geography and Computer Ethics: An Eastern European Perspective. Science and Engineering Ethics, 1996, 2 (2), pp. 201-310.
7. Maner W. Unique Ethical Problems in Information Technology. Science and Engineering Ethics, 1996, 2 (2), pp. 137-154.
8. Floridi L. Information Ethics: On the Theoretical Foundations of Computer Ethics. Ethics and Information Technology, 1999, 1 (1), pp. 37-56.
9. Floridi L. Information Ethics: Its Nature and Scope. Computers and Society, 2006, 36 (3), pp. 21-36.
10. Galinskaya I.L. Komputernaya etika, informatsionnaya etika, kiberetika [Computer ethics, information ethics, cyberethics]. Novye infokommynikatsionnye tekhnolgii v sotsialno-gumanitar-nykh naukakh i obrazovanii: sovremennoe sostoyanie, problemy, perspektivy razvitiya [New communication technology in socially humanity sciences and education: current state, problems, development prospects]. Moscow, Logos, 2003, pp. 112-132
11. Informatsionnaya etika [The information ethics]. 2012. Available at: http://ru.wikipedia.org (accessed 10 December 2012).
УДК 37.014.5
АКТУАЛИЗАЦИЯ КОНЦЕПЦИИ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
Е.В. Гиниятова, Н.М. Панькова
Томский политехнический университет E-mail: evg@tpu.ru
Актуальность работы предопределена ситуацией трансформации образовательного пространства, что усугубляется тотальной информатизацией современной культуры. В связи с этим целью становится рассмотрение концепции непрерывного образования как наиболее полной модели образовательного процесса, соответствующего тенденциям современного культурного пространства. В процессе реализации поставленной цели было выявлено, что трактовка образовательного процесса как инструмента формирования гармоничной личности (позиция либерального подхода) не соответствует запросам общества постмодерни-стического проекта так же, как и ориентация образовательного процесса, только на профессиональную подготовку (позиция утилитарного подхода). Авторы приходят к выводу, что сформировавшиеся ранее подходы следует дополнить представлениями об образовании на протяжении всей жизни человека (как одного из направлений концепции непрерывного образования), обеспечивающего формирование целостной личности и дающее возможность человеку выстраивать собственную идентичность, находясь в постмодернистическом обществе.
Ключевые слова:
Непрерывное образование, воспитание, обучение, либеральный подход, утилитарный подход.
Современная культура предопределена ситуацией парадигмальных сдвигов. Постмодернизм как последний из интеллектуальных проектов, претендующих на универсальность, окончательно трансформировал социокультурное пространство в ризоматичную среду, находясь в которой человек вынужденно оказывается в ситуации выбора ценностных оснований, когнитивных конструктов, собственной идентичности. Поэтому для человека сложившееся пространство уместно и правильно охарактеризовывать не просто как «антропологическую катастрофу», а как сферу предельной реализации третьего «К», когда «ситуации инородны собственному языку и не обладают человеческой соизмеримостью» [1].
При этом экзистенциальное напряжение, усиливающее кризисность постмодернистического проекта, усугубляется принципиально новыми явлениями, связанными с тотальной информатизацией общества и невозможностью дать этим явлениям однозначную оценку. Помимо отрицательных последствий - виртуализации коммуникативного пространства, возрастания разрыва в уровне технической грамотности общества, формирования «магической эпохи» [2] - можно, тем не менее, констатировать, что «качественные социальные трансформации в современном мире неразрывно связаны с новой ролью информации и знания» [3. С. 57]. Предвосхищая эту тенденцию, Д. Белл уже в 80-х гг. ХХ в. сформулировал концепцию по-
стиндустриального общества, фиксирующую изменение статуса научного знания. В частности, им было выделено несколько тенденций, таких как укрепление роли науки и знания как основной институциональной ценности общества и создание технической интеллигенции, что по-новому актуализировало вопрос о соотношении технического и гуманитарного знания [4. С. 57].
Изменяется и подход к образованию как к социальному инструменту формирования и передачи научного знания в обществе. Многие российские и зарубежные исследователи отмечают, что традиционная модель реализации образовательного процесса уже не соответствует требованиям, предъявляемым современным обществом. Причина несоответствия заключается в трансформации самого общества - логоцентричное общество, где разум являлся гарантом прогресса и воплощения нравственных ценностей, было ориентировано на формирование гармоничного человека с гуманистическими идеалами. Именно это и было отражено в гуманистическом подходе к образованию, которое стало формироваться с момента возникновения первых университетов. Сейчас, в ризоматичном культурном пространстве, акцент сместился с формирования разносторонней личности на подготовку узкого специалиста-профессионала, что привело к тому, что уже к концу XX в. было разработано достаточно большое количество разнообразных, часто существенно отличающихся друг от друга, образовательных концепций (например, практи-ко-ориентированное обучение, компетентностный подход [5], традиционное, религиозное, непрерывное, опережающее модели образования).
С одной стороны, такое многообразие образовательных концептов свидетельствует, по мнению Б.С. Гершунского, о том, что современное образование неэффективно перед лицом глобальных проблем цивилизационного масштаба [6]. С другой стороны, нельзя не признавать их принципиального соответствия потребностям современного общества. Постараемся обосновать тезис о соответствии образовательных концептов новым запросам общества на примере модели непрерывного образования.
В современном понимании концепция непрерывного образования сформировалась в XX в., но основополагающие ее идеи присутствовали в трудах многих философов (так, идея самосовершенствования человека является одной из основных и в концепции «идеального государства» Платона, и в концепции «общественного договора» Гоббса). Впервые термин «непрерывное образование» был использован в материалах конференции ЮНЕСКО 1968 г. [7]. После публикации материалов конференции было принято решение, в котором феномен непрерывного образования был признан основным принципом для нововведений или реформ образования во всех странах мира. Примерно с середины 1970-х гг. эта идея становится основным направлением реформирования образовательной системы [8].
Наиболее широко понятие «непрерывное образование» сформулировал С.П. Бреев, который определял его «как один из видов социального общения, связанный с удовлетворения ряда потребностей» [9]. Однако в процессе становления в понятии «непрерывного образования» было выделено несколько направлений:
• образование на протяжении всей жизни (lifelong learning, LLL);
• образование взрослых (adult education);
• непрерывное профессиональное образование
(continuing vocational education and training).
В зависимости от направления непрерывное образование будет иметь свою специфику. Наиболее актуальным и соответствующим современному социокультурному пространству является первое из обозначенных выше направлений (образование на протяжении всей жизни). Прежде всего, потому, что его концепция базируется на таких важных положениях, как самомотивация и положение о том, что «...людям необходимо продолжать учиться, возобновлять свое обучение в течение всей жизни, и не только посредством информальных (informal) методов, что делает каждый гражданин в любом случае (ежедневное обучение), но и путем неоднократного получения формального (formal) образования, обновления знаний, умений и навыков, присущих уже имеющемуся у человека уровню образования» [10].
Стоит отметить, что концепция непрерывного образования/образование на протяжении всей жизни актуализирует антропологический срез, связанный с двумя важными моментами: 1) формирование идентичность человека; 2) мобильность как способ соответствовать современному культурному пространству.
Понятие идентичности в современной культуре более чем проблемное - сейчас она не может быть сформирована в соответствии с ключевыми ценностными положениями, маркируемыми обществом, - хотя бы потому, что они носят взаимоисключающий характер. Во многом формирование самоидентичности зависит от самого человека, и именно самообразование предзадает векторную направленность этому процессу. Второй из обозначенных моментов напрямую связан с тотальной информатизацией, о которой мы упоминали выше. Человек вынужден усваивать огромные потоки информации, получать необходимые навыки на протяжении всей жизни, чтобы успешно функционировать в современном обществе. Иначе говоря, он должен быть мобилен (и это понятие уже не связано со скоростью перемещения), ориентирован на постоянное изменение, что в итоге становится внутренней потребностью человека, находящегося в непрерывном потоке информации.
В таком ключе феномен «непрерывного образования» представляется нам не только как перманентное обучение, но и как процесс воспитания и самосовершенствования человека. Воспитание должно сформировать в человеке такую черту, как
требовательность, в первую очередь, к самому себе. В своей работе Л.П. Гримак, вспоминая о И. Канте, пишет, что именно воспитание обозначалось в качестве основного метода совершенствования человека, человеческой природы для реализации «идеи человечества». Пройти по этому пути совершенствования человек может только самостоятельно, подчиняясь дисциплине и «моральному закону, открыв который однажды, человек уже не сможет жить иначе» [11, 12]. В трудах других немецких философов также можно встретить подобные размышления. Так, например, в трудах И.-Г. Фихте и Г. Гегеля [13, 14] мы можем увидеть идею о необходимости формирования нравственной воли, которая необходима для создания нравственного идеала при помощи образования и веры. Образование на протяжении всей жизни способствует возвышению человека над своим природным естественным состоянием, а воспитание позволяет выработать необходимые на этом пути нравственные ориентиры.
Человек как субъект культуры в процессе образования и воспитания опирается на общечеловеческие нравственные ценности, а культура задает необходимые образцы нравственного поведения и методы, способствующие формированию целостного представления о мире, которое носит исключительно субъективный характер, опираясь при этом на объективно существующее знание. Развиваясь внутри культуры, человек усваивает эти образцы, преобразовывая их через переживание в свой собственный опыт, свое собственное знание, трансформируясь в целостную личность. Следует отметить, что такого рода преображение, связанное с усвоением социальных норм и культурных ценностей, не происходит спонтанно, «по определению». Любое новое знание должно быть преобразовано человеком для себя. Поскольку понимание всегда отмечено знаком индивидуального состояния, то «понять», получить новый опыт, новое знание человек может только самостоятельно.
Таким образом, воспитание ставит своей целью формирование мировоззренческой позиции, характера, индивидуальных черт личности, развитие, в то время как обучение, ориентированное на интеллектуальное и познавательное развитие человека, реализуется через разные виды как теоретической, так и практической предметной деятельности. В философской литературе вопросы воспитания рассматриваются под углом зрения становления в человеке человеческого и тем самым определяется важное место системы воспитания и обучения в обществе.
В.Н. Турченко рассматривает непрерывное образование в широком социально-экономическом плане. По его мнению, «непрерывное образование - система пожизненного обучения и воспитания населения, изменяющаяся в соответствии с требованиями научно-технического и социального прогресса, основанная на соединении производственной, учебной, научно-поисковой и общественной
деятельности, имеющая основной целью всестороннее и гармоническое развитие всех членов общества» [15. С. 18].
Ориентируясь на такое определение можно отметить некоторое сходство феномена «непрерывного образования» и «дополнительного профессионального образования». Однако дополнительное образование предполагает совершенствование профессиональных навыков человека в уже выбранном направлении, в то время как непрерывное образование понимается скорее как получение новых знаний и нового опыта на протяжении жизни в разных, возможно не связанных друг с другом, областях.
В России отражение вопроса о непрерывном образовании на уровне законодательства недостаточно четко, поскольку понимание непрерывного образования во всех официальных документах различно, а нормативное определение появилось лишь в сентябре 2005 г. в концепции «Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы», утвержденной распоряжением Правительства РФ. Согласно этой программе, «внедрение моделей непрерывного профессионального образования» должно обеспечивать «каждому человеку возможность формирования индивидуальной образовательной траектории для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста» [16].
Следует обратить внимание еще на такой немаловажный фактор, влияющий на корректное понимание феномена «непрерывного образования», как понятие «результат обучения» (learning outcomes). Это понятие является базовым в рамках Национальной системы квалификаций, которая представляет собой «совокупность механизмов правового и институционального регулирования спроса на квалификации работников со стороны рынка труда и предложения квалификаций со стороны системы образования и обучения».
Результат обучения - это то, что человек освоил в процессе обучения, то, чему он смог научиться, то, какими знаниями, умениями и навыками он овладел. «Если раньше (в рамках индустриальной экономики) необходимым условием для выхода на рынок труда было получение профессионального образования в учебных заведениях, реализующих утвержденные образовательные программы, после чего человек мог трудоустраиваться и двигаться по карьерной лестнице, в установленные сроки повышая свою квалификацию, в современном постиндустриальном обществе, основанном на знаниях, практически невозможно приобрести образование, что называется «раз и навсегда» и точечно его совершенствовать» [17].
В образовательной модели, ориентированной на 2008-2020 гг. одной из значимых образовательных стратегий также обозначается стратегия «непрерывного образования». Современный мир находится в состоянии постоянного изменения, трансформации, именно поэтому остановка на пути со-
вершенствования обозначает не перерыв в процессе развития, а скорее шаг назад. Обучение в течение жизни понимается необходимым элементом существования современного информационного общества. Все большую роль начинает играть неформальное образование, короткие образовательные программы, позволяющие оперативно восполнить информационные пробелы или восстановить утраченные навыки [18, 19].
Подводя итоги, можно констатировать следующую ситуацию: тематизация непрерывного образования становится все более актуальной как в мировом, так и в российском пространстве. Прежде все-
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Мамардашвили М.К. Сознание и цивилизация. URL: http://philosophy.ru/library/mmk/civiliz.html (дата обращения: 07.11.2013).
2. Ионин Л. Новая магическая эпоха // Логос. - 2005. - № 5 (50). - С. 23-40
3. Ефременко Д.В. Концепция общества знания как теория социальных трансформаций: достижения и проблемы // Вопросы философии. - 2010. - № 1. - С. 49-62.
4. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования / пер. с англ. Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Academia, 2004. - 788 с.
5. Степанова С.Н. Компетентностный подход как инструмент модернизации российского образования // Известия Томского политехнического университета. - 2009. - Т. 314. - № 6. -С. 133-136.
6. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). - М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.
7. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы. Доклад Всемирного банка. - М.: Весь мир, 2003. - 198 с.
8. Гуданис В.И., Лобанов Н.А. Некоторые подходы к периодизации концепции непрерывного образования // Концепция развития Санкт-Петербурга на ближайший и отдаленный периоды с расстановкой приоритетов, основанных на общественном согласии: Матер. III съезда Санкт-Петербургского союза научных и инженерных обществ, посвященного 230-летию научных обществ в России / науч. ред. И.И. Боголепов. - СПб., 1-16 ноября 1995 г. - СПб.: Изд-во СПб Союза НИО, 1996. -С. 259-261.
9. Бреев С.П. Об уровнях и формах непрерывного образования // Проблемы непрерывного образования в современных условиях социального прогресса и научно-технической революции. -М.: Педагогика, 1981. - Ч. 2. - С. 82-84.
го, оно необходимо как один из аспектов образовательной модели. Концепция непрерывного образования, которая базируется на фундаментальной идее самосовершенствования человека на протяжении всей жизни, предполагает не только преодоление дискретности самого процесса формирования человека, но и создание необходимых условий для реализации потребности личности в самосовершенствовании в процессе изменения жизненных интересов, выбора жизненных ориентиров, которые обеспечивают это движение. Именно это делает рассматриваемую образовательную модель особенно важной в современной культурной ситуации.
10. Зайцева О.В. Непрерывное образование: основные понятия и определения // Вестник ТГПУ. - 2009. - Вып. 7 (85). -С. 106-110.
11. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики (Введение в психологию активности). - М.: Изд-во политической литературы, 1989. - 319 с.
12. Kant I. Kritik der praktischen Vernunft. - Hamburg: Meiner, 1990. - 202 p.
13. Fichte J. Gottlieb Reden an die deutsche Nation. - Berlin: L. Heinemann, 1869. - 153 S.
14. Hegel G. Wilhelm Friedrich Berliner Schriften: 1818-1831. -Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1986. - 582 p.
15. Турченко В.Н. Методологические проблемы развития системы непрерывного образования // Актуальные проблемы непрерывного образования. - М.: Педагогика, 1983. - С. 1-28.
16. Постановление Правительства Российской Федерации о «Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы» от 23.12.2005 года. URL: http://elemen-ty.ru/Library9/p803.htm (дата обращения: 07.11.2013).
17. Коваленко И.В. Теоретические основы исследования непрерывного образования как инновационной системы // Известия ТулГУ. Гуманитарные науки. - 2012. - № 1-2. - С. 281-287. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskie-osnovy-issledovaniya-nepreryvnogo-obrazovaniya-kak-innovatsionnoy-sistemy (дата обращения: 07.11.2013).
18. Иванова Л.А. История возникновения идеи непрерывного образования и современное состояние проблемы // Образование: исследовано в мире. URL: http://oim.ru/reader@nomer=490 (дата обращения: 21.09.2013).
19. Герман М.В. Непрерывное образование: эволюция развития, объективная реальность // Вестн. Том. гос. ун-та. Экономика. - 2012. - №2. - С. 148-154.
Поступила 28.11.2013 г.
UDC 37.014.5
UPDATING THE CONCEPT OF LIFELONG LEARNING IN MODERN SOCIOCULTURAL SPACE
E.V. Giniyatova, N.M. Pankova
Tomsk Polytechnic University E-mail: evg@tpu.ru
The relevance of the study is predetermined by a situation of educational space transformation that is aggravated with total informational support of modern culture. In this regard the goal of the study is to consider the concept of lifelong learning as the most fulfilled model of the educational process corresponding to tendencies of modern cultural space. While implementing the goal it was revealed that the rendering of the educational process as an formation instrument of the harmonious personality (position of liberal approach) does not correspond to public needs of the postmodern project, as well as the educational process orientation only on professional training (a position of utilitarian approach). The authors come to conclusion that both earlier-formed approaches should be added with ideas of education throughout all human life (as one line of the lifelong learning concept), providing formation of the holistic personality and giving the opportunity to a person to build own identity, being in postmodern society.
Key words:
Continuous education, character education, training, liberal approach, pragmatic approach.
REFERENCES
1. Mamardashvili M.K. Soznanie i tsivilizatsiya [Consciousness and
civilization]. Available at: http://philosophy.ru/libra-
ry/mmk/civiliz.html (accessed 07 November 2013).
2. Ionin L. Novaya magicheskaya epokha [New magicl era]. Logos, 2005, no. 5 (50), pp. 23-40.
3. Efremenko D.V. Kontseptsiya obshchestva znaniya kak teoriya sotsialnykh transformatsiy: dostizheniya i problemy [Concept of knowledge society as a theory of social transformations: achievements and problems]. Voprosy filosofii, 2010, no. 1, pp. 49-62.
4. Bell D. Gryadushcheepostindustrialnoe obshchestvo. Opyt sotsial-nogo prognozirovaniya [Future post-industrial society. Experience social forecasting]. Moscow, Academia, 2004. 788 p.
5. Stepanova S.N. Kompetentnostny podkhod kak instrument mo-dernizatsii rossiyskogo obrazovaniya [Competence-based approach as an instrument of Russian education modernization]. Bulletin of the Tomsk Polytechnic University, 2009, vol. 314, no. 6, pp. 133-136.
6. Gershunskiy B.S. Filosofiya obrazovaniya dlya XXIveka (V pois-kakh praktiko-orientirovannykh obrazovatelnykh kontseptsiy) [Education philosophy for the XXI century (In search of the practice-oriented educational concepts)]. Moscow, Sovershenstvo, 1998. 608 p.
7. Formirovanie obshestva, osnovannogo na znaniyakh. Novye za-dachi vysshey shkoly. Doklad Vsemirnogo banka [Formation of the society based on knowledge. New tasks of the higher school. The report of the World Bank]. Moscow, Ves mir, 2003. 198 p.
8. Gudanis V.I., Lobanov N.A. Nekotorye podkhody k periodizatsii kontseptsii nepreryvnogo obrazovaniya [Some approaches to periodization of the lifelong education concept]. Kontseptsiya razvi-tiya Sankt-Peterburga na blizhayshiy i otdalennyy periody s ras-stanovkoy prioritetov, osnovannykh na obshchestvennom soglasii: Materialy tretego sezda Sankt-Peterburgskogo soyuza nauchnykh i inzhenernykh obshchestv, posvyashchennogo 230-letiyu nauchnykh obshchestv v Rossii [Proc. of the III St. Petersburg scientific and engineering organizations union congress devoted to the 230 anniversary of scientific organizations in Russia]. Saint-Petersburg, 1-16 November, 1995. Saint-Petersburg, 1996. pp. 259-261.
9. Breev S.P. Ob urovnyakh i formakh nepreryvnogo obrazovaniya [About levels and forms of lifelong education]. Problemy nepre-ryvnogo obrazovaniya v sovremennykh usloviyakh sotsialnogo progressa i nauchno-tekhnicheskoy revolyutsii [Problems of lifelong education in the current context of social progress and scien-
tific and technological revolution]. Moscow, 1981. P. 2, pp. 82-84.
10. Zaytseva O.V. Nepreryvnoe obrazovanie: osnovnye ponyatiya i opredeleniya [Lifelong education: main concepts and definitions]. Vestnik TGPU, 2009, no. 7 (85), pp. 106-110.
11. Grimak L.P. Rezervy chelovecheskoy psikhiki (Vvedenie v psikhologiyu aktivnosti) [Reserves of human psyche (Introduction in activity psychology)]. Moscow, Izdatelsvo politicheskoy li-teratury, 1989. 319 p.
12. Kant I. Gritigue practical reason [Kritik der praktischen Vernunft]. Hamburg, 1990. 202 p.
13. Fichte J.G. Letters to the German Nation [Reden an die deutsche Nation]. Berlin, 1869. 153 p.
14. Hegel G.W.F. Berlin letters [Berliner Schriften]. Frankfurt am Main, 1986. 582 p.
15. Turchenko V.N. Metodologicheskie problemy razvitiya sistemy nepreryivnogo obrazovaniya [Methodological problems of lifelong education system development]. Aktualnye problemy nepre-ryvnogo obrazovaniya [Actual problems of lifelong education]. Moscow, Pedagogika, 1983. pp. 1-28.
16. Postanovlenie Pravitelstva Rossiyskoy Federatsii o «Federalnoy tselevoy programme razvitiya obrazovaniya na 2006-2010 gody» ot 23.12.2005 goda [The resolution of the Russian Federation government about «The federal Targeted Program of education development for 2006-2010» of 23.12.2005]. Available at: http://elementy.ru/Library9/p803.htm (accessed 07 November 2013).
17. Kovalenko I.V. Teoreticheskie osnovy issledovaniya nepreryvnogo obrazovaniya kak innovatsionnoy sistemy [Theoretical bases of lifelong education research as an innovative system]. Izvestiya TulGU. Gumanitarnye nauki, 2012, no. 1-2, pp. 281-287. Available at: http://cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskie-osno-vy-issledovaniya-nepreryvnogo-obrazovaniya-kak-innovatsion-noy-sistemy (accessed 07 November 2013).
18. Ivanova L.A. Istoriya vozniknoveniya idei nepreryvnogo obrazo-vaniya i sovremennoe sostoyanie problemy [Genesis history of the idea of lifelong education and current state of a problem]. Obrazovanie: issledovano v mire. Available at: http://oim.ru/rea-der@nomer=490 (accessed 21 September 2013).
19. German M.V. Nepreryvnoe obrazovanie: evolyutsiya razvitiya, obektivnaya realnost [Lifelong education: evolution development, objective reality]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo uni-versitetata.Ekonomika, 2012, no. 2. pp. 148-154.
