Актуализация и модернизация ключевых понятий теории педагогических систем В. П. Беспалько и её основные принципы с позиции компетентностного и технологического подходов к обучению в вузе Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Am 7universum.com

UNIVERSUM:

ПСИХОЛОГИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ

АКТУАЛИЗАЦИЯ И МОДЕРНИЗАЦИЯ КЛЮЧЕВЫХ ПОНЯТИЙ ТЕОРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ В.П. БЕСПАЛЬКО И ЕЁ ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ С ПОЗИЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО И ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДОВ

К ОБУЧЕНИЮ В ВУЗЕ

Герасимов Евгений Николаевич

д-р. техн. наук, профессор Чайковского государственного

института физической культуры, РФ, г. Чайковский E-mail: evgernik.GEN@yandex.ru

Кудряшова Марина Евгеньевна

преподаватель кафедры биомеханики и информатики Чайковского государственного института физической культуры,

РФ, г. Чайковский E-mail: MGM1101 @yandex.ru

UPDATING AND MODERNIZATION OF THE KEY CONCEPTS OF THE THEORY OF PEDAGOGICAL SYSTEMS V.P. BESPALKO AND ITS BASIC PRINCIPLES FROM A POSITION OF COMPETENCE AND TECHNOLOGICAL APPROACHES TO LEARNING

IN THE UNIVERSITY

Gerasimov Evgeny

Doctor of technical sciences, Professor of the Tchaikovsky state Institute ofphysical culture,

Russia, Tchaikovsky

Kudryashova Marina

lecturer of the Department of biomechanics and Informatics, Tchaikovsky state Institute of physical culture, Russia, Tchaikovsky

Герасимов Е.Н., Кудряшова М.Е. Актуализация и модернизация ключевых понятий теории педагогических систем В.П. Беспалько и её основные принципы с позиции компетентностного и технологического подходов к обучению в ВУЗе //

Universum: Психология и образование : электрон. научн. журн. 2014. № 4(5) .

URL: http://7universum.com/ru/psy/archive/item/1210

АННОТАЦИЯ

В статье не только актуализированы и уточнены известные понятия теории педагогических систем В.П. Беспалько, но также сформулированы новые закономерности (принципы) с позиций современных подходов к обучению в высшей школе: технологического, системно-деятельностного

и компетентностного.

ABSTRACT

The article not only updated and clarified known concepts of the theory of pedagogical systems V.P. Bespalko, but also formulated new regularities (principles) from the positions of modern technological, systemic action and competence-based approaches to teaching in the higher school.

Ключевые слова: педагогическая система, дидактическая система,

система управления познавательной деятельностью учащихся, трудность содержания и процесса усвоения информации, коэффициент качества усвоения информации.

Keywords: pedagogical system, didactic system, system of management of cognitive activity of the students, the difficulty of the content and the process of the assimilation of information, the quality factor of the assimilation of information.

В 1977 году в монографии «Основы теории педагогических систем» В.П. Беспалько [1] ввёл в дидактику высшей школы следующие понятия:

педагогическая система — (ПС); дидактическая система — (ДС); система управления познавательной деятельностью учащихся — (СУ); моносистемы управления — (МСУ); трудность содержания и процесса усвоения; уровни усвоения опыта; коэффициент качества усвоения и др. [1—4].

В тех же работах В.П. Беспалько вводит систему целевых дидактических критериев и показателей (в частности, инвариантное понятие — уровень деятельности человека или учащегося в учебной деятельности) и предлагает

генетическую структуру формирования мастерства учащегося в виде последовательности уровней усвоения информации (УУИ) - («Д При этом он формулирует две закономерности формирования индивидуального опыта человека (учащегося): 1-я утверждает иерархичность (УУИ); 2-я говорит о возможности выполнения соответствующей деятельности только на основе предварительного усвоения определенного объема информации о способе деятельности на данном уровне (0.

В этих же работах В.П. Беспалько впервые сформулировал закон принципиальных возможностей дидактической системы, а точнее, системы управления познавательной деятельностью учащихся в дидактическом процессе учебного заведения. Этот закон был сформулирован с позиций:

• теории усвоения П.Я. Г альперина [6] — (теории поэтапного

формирования умственных действий и понятий);

• деятельностной теории учения Н.Ф. Талызиной [14];

• системного подхода к анализу психолого-педагогических явлений при учете введенной В.П. Беспалько декомпозиции дидактического процесса в виде составляющих его алгоритмов функционирования (АФ) и управления (АУ) [1; 2].

Выделенные выше понятия и категории не утратили своей актуальности и своевременности, но период активного внедрения в систему высшего образования России компетентностного подхода (КоПо) и новых информационно-коммуникационных технологий образования (обучения) (ИКТО) требует настоятельной актуализации, переосмысления, уточнения, модернизации определений и соответствующих категорий с их адаптацией к КоПо и ИКТО, а также формулирования новых закономерностей (принципов) в теории педагогических систем (ТПС).

Во-первых, задействуем ключевое понятие теории П.Я. Гальперина [6]— ориентировочная основа деятельности (действия) (ood). Для этого определим это понятие как систему ориентиров (правил, инструкций и т. п.) и указаний, пользуясь которыми, учащиеся и педагоги высшей школы

выполняют действия, обеспечивая возможность оценки промежуточных и конечных результатов, в которых должна выполняться деятельность или последовательность действий. Другими словами, построить (ood) означает [6; 10]:

1. определить требования к результату;

2. определить критерии и способы оценки выполнения требований (целей);

3. разработать план выполнения действий (d);

4. определить условия, необходимые для выполнения действий.

Таким образом, (ood) — это совокупность нормативных (инструктивных), методических, технологических условий и требований успешного выполнения деятельности (действий) учащегося и преподавателя в дидактическом процессе учебного заведения (УЗ).

Для удобства её можно символически представить в виде структуры:

ood = {(Ord)u(MetoD)d u[Tx(Met)d ]}, (1)

где: Ord — ориентировочные действия учащегося в ходе усвоения информации, представленной в общем виде правилами и способами такого действия, которое предстоит усвоить учащемуся;

(MetoD)d — методологические цели и действия преподавателя в дидактическом процессе учебного заведения;

Tx(Met)d — технолого-методические цели и действия преподавателя в дидактическом процессе учебного заведения;

U — знак объединения множеств (действий).

Во-вторых, модернизируем декомпозицию дидактического процесса В.П. Беспалько [1], разложив этот процесс на составляющие и представив эту декомпозицию в виде следующей структуры:

Дпрц = {(Motd ) и (АФ) и (AEdd) и (АУ)}, (2)

где: (Motd) — мотивационные действия в дидактическом процессе учащегося и преподавателя;

(АФ) — алгоритм функционирования (учения) учащегося как пооперационная последовательность познавательных действий учащегося в дидактическом процессе в виде:

{O(d) ^ И^) ^ Ko(d) ^ Kopp(d)}, (3)

где: O(d) — ориентировочные действия учащегося;

И№ — исполнительские действия учащегося;

Ko(d) — контролирующие действия учащегося;

Kopp(d) — корректирующие действия учащегося.

(AEdd) — алгоритм взаимопонимания или единодействия учащегося и преподавателя в дидактическом процессе в виде совокупности последовательных действий учащегося по подуровням «понимание» от (a3J к (е3 ) при воздействии со стороны преподавателя в виде (oodi — ood4)

на заданном уровне усвоения информации — (ег), i = 1—5, где (a3J подуровень понимания — «поверхностное понимание»; (a3J — подуровень «сущностное понимание»; (а3 )— подуровень «глубинное понимание»; (oodi^oocU) — четыре типа учения (по Гальперину) [6; 13];

(АУ) — алгоритм управления преподавателя или самоуправления учащегося как пооперационная последовательность управленческих воздействий (планирующих, организационных и оценочных) в дидактическом процессе в виде:

{O(d)Un ^ U(d)un ^ Ko(d)Un ^ Kopp(d)Un }, (4)

где: O(d)Un — ориентировочно-управленческие действия преподавателя;

U(d)un — исполнительско-управленческие действия преподавателя;

Ko(d)Un — оценочно-управленческие действия преподавателя;

Kopp(d)Un — корректировочно-управленческие действия преподавателя.

В-третьих, проведём модернизацию таксономии (систематики) образовательных целей В.П. Беспалько в виде уровней усвоения деятельности (опыта) или пятиуровневой таксономии учебных целей, отображающей развитие опыта учащегося в учебном предмете и одновременно качество его изучения (а;).

В своей работе «Основы теории педагогических систем» В.П. Беспалько, отталкиваясь от работы Б. Блума по таксономии образовательных целей [5] в виде 6 уровней развитости мышления (по Б. Блуму — психических (познавательных) способностей), предложил модернизированную таксономию учебных целей в учебном предмете в виде уровней усвоения информации - i = (од,2,з,4) под названием [1; 2; 4]:

<

V

f 1. Понимание (я,0 (как способность выполнять действия по подведению под понятие);

2. Узнавание (од) (повторное восприятие);

3. Воспроизведение (дг);

4. Применение знаний, умений навыков (дэ);

5. Творческие действия (д4).

В данной работе в рамках критериально-ориентированного подхода предполагается модификация таксономии В.П. Беспалько [1] в виде пяти иерархических главных подуровней базового концептуально-аспектного критерия ||дг|Г, i =1,5 [7; 8; 9]:

^ 1. Узнавание («0;

2. Воспроизведение (я2);

3. Понимание (объяснение, интерпретация, постижение) - (аэ);

4. Применение ЗУНК (знаний, умений, навыков и компетенций) - (а4);

V 5. Владение ЗУНК или уровень компетентности (а5),

где: (aL) уровни усвоения деятельности (развития опыта) или уровни усвоения научной (учебной) информации — (УУИ) в интервальной (количественной)

<

шкале i = (1,2,з,4,5).

В-четвёртых, анализируя работы [1—14] и используя вышеизложенный тезаурус, можно сформулировать следующие новые закономерности теории педагогических систем как точно сформулированные и повторяющиеся устойчивые связи между явлениями, понятиями, показателями, критериями и т. п. дидактического процесса высшей школы:

У I-я закономерность (принцип эффективной организации дидактического процесса учебного заведения с целью формирования компетентности учащихся в нём):

Основой эффективной организации дидактического процесса в учебном заведении с целью развития компетентности учащихся в нём является непрерывное развитие ориентировочной основы действий учащихся в виде типов учения от (oodj) к (ood4) при одновременном и последовательном «восхождении» учащихся по уровням усвоения информации от уровня (с^) «Узнавание» до уровня (а5) «Компетентность» («Владение творческими компетенциями»); или по уровням компетентности от «Осведомлённости»

до «Развитости» — (*4).

У II-я закономерность (принцип, констатирующий покомпонентную декомпозицию дидактического процесса в учебном заведении и его возможную проектируемость, которые связаны и предопределены уровнями усвоения информации (УУИ), её научности (Step и формализации (абстракции) (р():

Дидактический процесс в учебном заведении может быть декомпозирован на три его основные составляющие алгоритма, а в дальнейшем спроектирован в виде их совокупности, включающей в себя:

1. Алгоритм функционирования (учения) учащихся;

2. Алгоритм взаимопонимания или единодействия учащихся и педагога;

3. Алгоритм управления (самоуправления) преподавателя (учащегося) познавательной деятельностью учащегося (самого себя).

У III-я закономерность (принцип, констатирующий непрерывность развития систем управления познавательной деятельностью учащихся в учебном заведении с целью формирования их компетентности и одновременно констатирующий принципиальные возможности этих систем управления по (УУИ):

Для качественного формирования компетентности выпускника учебного заведения необходимо стимулировать непрерывное развитие систем управления (СУ) и их обоснованное применение от (МСУ-1) до (МСУ-8) или их

возможных вариантов (комбинаций) — (КСУ-9^КСУ-13), обеспечивающих качественное управление познавательной деятельностью учащихся в соответствии с принципиальными возможностями этих систем управления по уровням усвоения информации — («,).

> IV-я закономерность (принцип высококачественного обучения в вузе): Для высококачественного» продуктивного обучения (усвоения информации учебной или научной) в дидактическом процессе вуза учащемуся необходимо и достаточно усваивать знания не только через «запоминание», но, главным образом, через «понимание», поднимаясь условно и последовательно по уровням усвоения информации—(я,) или уровням компетентности—(>_у) к их высокопродуктивным значениям при обязательном выполнении условия успешности и завершенности дидактического действия—(at > ъ) с помощью эффективных алгоритмов функционирования и управления: (АФ)и (АУ).

В вышеизложенных дефинициях закономерностей использованы обозначения такие же, как в работах [1; 3; 7; 9], а также применены уточнённые и модифицированные ниже понятия, структуры и формулы, а именно:

I. OOD (d) — ориентировочная основа деятельности (действия) и типы учения [4; 6; 13]:

(oodi) — первый тип учения, характеризующийся неполной

ориентировочной основой, низкой общностью и самостоятельным построением ориентировочной основы путём проб и ошибок учащегося;

(ood2) — второй тип учения, характеризующийся полной

ориентировочной основой с учётом всех условий, необходимых для успешного выполнения действия. Но эти условия не выделяются учащимися самостоятельно, а даются им в готовом виде и в конкретной форме (на примере одного частного случая);

(ood3) — третий тип учения, характеризующийся полной

ориентировочной основой в обобщённой форме, характерной для целого класса явлений. Ориентировочная основа составляется учащимся самостоятельно

в каждом конкретном случае с помощью общего метода, который, однако, даётся ему преподавателем;

(ood4) — четвёртый тип [13] учения, характеризующийся полнотой, обобщённостью и самостоятельностью построения ориентировочной основы, но учащийся сам открывает общий метод её построения, т. е. производит творческое действие.

II. МСУ и КСУ — моно- и комбисистемы управления как подсистемы дидактической системы (ДС) в виде подсистем управления познавательной деятельностью учащихся в дидактическом процессе с управляющими функциями: планирования, организации и контроля.

МСУ и КСУ — это виды разомкнутого или замкнутого управления потоком информации (безадресным или адресным) с помощью ручных или автоматических средств как системы взаимодействия преподавателя с учащимися в дидактическом процессе [1; 7]:

(МСУ1) — моносистема управления познавательной деятельностью учащихся и одновременно система взаимодействия преподавателя и учащихся под названием «традиционная система управления с аудиторно-групповой организацией обучения» или, кратко, «классическая вузовская лекция»;

(МСУ 2) — техническая реализация (МСУ1) в виде ТСО, ТСИ, аудиовизуальных средств, кратко, «аудиовизуальная система управления».

(МСУ3) — система управления с направленным информационным процессом при «ручных» средствах управления без обратной связи (ОС) и адаптации учащихся к педагогу, или, кратко, «консультант большой группы учащихся (более 5—7 человек)»;

(МСУ4) — система управления в виде искусственного информационного устройства (учебной книги), или, кратко, «обычный учебник

(непрограммированный)»;

(МСУ5) — система управления с наличием обратной связи и жёсткой адаптацией, с рассеянным информационным процессом в группе

из (5—7) человек, кратко, «консультант малой группы учащихся (по В.П. Беспалько —«малая группа»)»;

(МСУ6) — система управления с линейным программным управлением: автоматизированный класс без преподавателя с обучением по жёстко адаптированным программам, или, кратко, «линейное программное управление (программированный, электронный учебник)»;

(МСУ7) — система управления с полной индивидуализацией процесса обучения, или, кратко, «индивидуальный (персональный) консультант» или «репетитор» (научныйруководитель);

(МСУ8) — система управления с адаптивным программным управлением НИРС и индивидуальным обучением при помощи автоматического устройства (обучающих программ), кратко, «автоматический персональный консультант или «репетитор»;

КСУ9 — «дидахография Я.А. Коменского» [1];

КСУ10 — современная дидахография»;

КСУ11 — «аудиторная самостоятельная работа под руководством педагога и разработанного им управляющего средства в виде учебнометодического пособия по учебному предмету (модулю, разделу или теме)»;

КСУ12 — «локальная система» — сочетание (МСУ3, МСУ5 и МСУ7) или «контролируемая самостоятельная работа студента»;

КСУ13 — «персонифицированное автоматизированное обучение (сочетание МСУ1, МСУ2, МСУ5, МСУ7 и МСУ8).

Ill (aj — Базовые уровни усвоения деятельности (развития опыта) или базовые уровни усвоения научной (учебной) информации (УУИ) в интервальной шкале — i = (1—5) [1; 7; 8]:

(я±) — первый базовый уровень усвоения информации под названием «Узнавание» (повторное восприятие); он включает в себя три подуровня: (я±1) — «опознание»; (е1а) — «различение»; (а1в) — «соотнесение»;

(“г) — второй базовый уровень усвоения информации под названием «Воспроизведение» (действия в типовых ситуациях) с двумя его подуровнями:

(“О — «буквальное воспроизведение» и (аг ) — «реконструктивное воспроизведение»;

(«з) — третий базовый и пограничный уровень усвоения информации

под названием «Понимание» и три составляющие его подуровня: (a3J — «поверхностное понимание»; (аэ ) — «сущностное понимание»; («э ) — «глубинное понимание»;

(я4) — четвёртый базовый уровень усвоения информации

под названием «Применение» (действия в нетиповых ситуациях) через: (a4i) — «умения»; («4 ) — «навыки»; («4 ) — «компетенции»;

(я5) — пятый базовый уровень усвоения информации под названием «Компетентность» (творческие действия в непредвиденных ситуациях) и три составляющие его подуровня: («&1) — <<усовершенствование»; (я5а) —

«изобретение»; («Б ) — «открытие».

IV Кя. = (а/р) — коэффиииент (показатель. степень) усвоения

на уровне (а),

где: (а) — число правильно выполненных существенных операций задания теста; (p) — общее число существенных операций [1] или 0W — показатель степени усвоения учебной (научной) информации (знаний) учащимся на уровне i = 1,... 5 как показатель качества усвоения знаний.

V {StepNbJ, к1=(Л,Б,В,Г,Д) — ступени развития дисциплины (науки). порождающей учебный предмет в шкале наименований, — (kj) и интервальной шкале k = (1,2,3,4,5), или ступени научности дисциплины (учебного предмета).

VI. Pj — уровни абстракции (формализации) научной (учебной)

информации в интервальной шкале j = (I, II, III. IV, V) как второй базовый критерий качества изучения учебного предмета или степень формализации (математизации) учебной (научной) информации:

А — описательная ступень развития науки (научной информации), порождающей учебный предмет, и соответствующий ей I-й уровень её формализации (абстракции) на житейском языке (Pj)=I.

Б — качественная ступень развития науки, порождающей учебный предмет, и соответствующий 2-ой (полуколичественный) уровень формализации на элементарном математическом языке (Pj)=II.

В — объяснительная ступень развития науки, порождающей учебный предмет, и соответствующий 3-ий (герменевтический) уровень её формализации на языке интерпретаций и моделей (квазимоделей) (Pj) = III.

Г — количественно-прогностическая ступень развития науки, порождающей учебный предмет, и соответствующий 4-ый уровень (прогнозный) её формализации (математизации) с применением развитого математического языка (Pj) =IV.

Д — аксиоматически-прогностическая ступень развития науки, порождающей учебный предмет, и соответствующий системный, 5-ый уровень её формализации (математизации) на межпредметном комплексном (математическом) языке (Pj) =V.

VII. Trd — трудность усвоения учебной информации:

Trd = (K„,)/(1-Kd ) = (a,rdi ) = [p, /(1-p, )], (5)

где: K„.={(NBbin—Nn/k )/N}=[(n,)/N| — коэффициент качества усвоения учебной информации;

(atrdi) — трудность выполнения тест-задания на уровне усвоения информации (i) или характеристика тест-задания, отражающая его решаемость;

Trd — трудность усвоения учебной информации как трудность преодоления порога трудности (if*.) на уровне усвоения информации (УУИ) —

к* = 0,75 = : Если i =3 и К3 = х , то при a i =3 следует,

что (3-3х = х) и ^ К з = 0,75;

Ф Ф Ф Ф

Аналогично: К i = 0,5; К 2 = 0,66; К 4 = 0,8; К 5 = 0,833;

pi — вероятность качественного выполнения тест-задания;

(1-pi ) — вероятность некачественного выполнения тест-задания на УУИ — i;

NBbm — количество выполненных учащимся тест-заданий;

Nn/k — количество некачественно выполненных тест-заданий;

N — общее количество тест-заданий, применяемых в текущем контроле;

ni — количество качественно выполненных тест-заданий.

VIII. Кр, = (Рф/Рт) — коэффициент (показатель) научности [1], где: рф — ступень абстракции в учебном предмете;

рт — ступень абстракции в науке, порождающей учебный предмет, или

КР, = (nlj)/(nj) как показатель научности информации и степени её формализации; где (nj) — фактическая ступень развития науки в шкале к = (1,П,Ш,1У,У) и соответствующая ей степень формализации Pj, измеряемая количеством (вероятностью) качественно выполненных тест-заданий nj из их общего числа nj.

IX. Сложность усвоения научной информации — (slo):

(6)

где: (sJo) - сложность усвоения научной информации как сложность

преодоления «порога сложности» [к^] на уровне —j=(I; II; III; IV; V);

где — сложность выполнения тест-задания на уровне j или показатель сложности научной монографии, пособия, информации.

X. Уровни (степень) осознанности (ys): как третий базовый критерий качества усвоения учебной информации (учебного предмета) в интервальной шкале s = (1,2,3) [2, 4].

XI. Коэффициент (показатель) степени осознанности усвоения

учебной (научной) информации (А^): = (ууч)/(уц), где (ууч) — степень

осознанности усвоения учебного материала конкретным учащимся в шкале s = (1,2,3); (уц) — степень осознанности усвоения, заданная как цель [2; 4].

XII. Уровень (степень ) освоения (владения) знаниями (тг) как четвёртый базовый критерий качества усвоения учебной информации (учебного предмета) в интервальной шкале r = (0,1;0,2;0,3;...1) [2, 4].

XIII. Коэффициент (показатель) степени освоения учебной (научной) информации (Kxr): KTr = (тсп)/(туч), в интервальной шкале г = (0,1;0,2;.,1,0),

где (тсп) — время выполнения тест-задания группой заведомо

квалифицированных людей (специалистов) на УУИ — (а} ); (туч ) — допустимое для учащегося время выполнения этого же тест-задания [2; 4].

XIV. Условие успешности и завершенности дидактического действия (тестирования):

ка1 > [кЦ (7)

где: i=l,5; [»;,]=[<),5;0,66;0,75;0,8;0,833].

XV. Эффективность учебного занятия в учебном заведении:

а) Показатель эффективности занятия по алгоритму функционирования (АФ):

^ = [(Em- ТЭТ)/(М ■ ТБан)] ■ K{af (8)

б) Показатель эффективности занятия по ai2opum.\ty упра&1ения (Я У):

= [(2т, ■ Т„)/(2 м ■ Т,„)] ■

(9)

в) Общий показатель эффективности учебного занятия в учебном заведении:

к

'Дан)

(эфф)

К<р-К^ = [(Ет/Гэт)/(М ■ ТБан)] ■ K'af ■ К)^

(10)

где: (m) — число учащихся, работающих на занятии в МСУ и КСУ, которые не обязательно гарантируют достижение УУИ («;) = [яБан] в целевой системе;

т; — число учащихся, находящихся именно в целевых МСУ и КСУ, гарантирующих достижение д; = [«.^];

Тэт — время работы учащегося на этапе занятия;

Тзан — время учебного занятия;

М — число учащихся в группе на учебном занятии;

= (Е к™)/м — средний коэффициент усвоения информации в группе, контролируемой на уровне [я5ан];

п = (1 - м) — номера студентов, находящихся в целевых МСУ и КСУ; i — номер уровня усвоения, проверяемого в конце учебного занятия;

— коэффициент компетентности (мастерства) преподавателя,

ведущего занятие на уровне [яБан]; коэффициент вычисляется преподавателем

с помощью тест-задания не менее 4-го уровня трудности при выполнении курсовой работы на курсах ФПК (например, в виде курсовой работы ФПК).

XVI. Компетентность учащегося в дидактическом процессе учебного заведения

Согласно ГОСУ [11] понятие «компетентность» включает шесть соподчинённых (иерархических) составляющих компонентов:

1. Знания (Зн) как владения фактами, позволяющими выполнять какую-либо работу, задание;

2. Умения (Умн) как владения знаниями или «знания в действии»;

3. Навыки (Нвк) как владения средствами и методами выполнения определённой задачи или «схема действия»;

4. Способности (Спбт) как владения способами деятельности, предрасположенной к выполнению определённых задач;

5. Компетенции (Кмпц) как владения ЗУНами (знаниями, умениями, навыками) при наличии готовности учащегося к деятельности и определённых личностных качеств, необходимых для их применения;

6. Личностные качества (ЛиКч) как характеристики развитости личности для владения компетенциями и её отношениями к осуществляемой деятельности.

Комт = ||Зн; Умн; Нвк; Спбт; Кмпц; ЛиКч||т =

= ||Осведомлённость; Способности; Состоятельность; Развитость||т (11)

Таким образом, обобщённо «компетентность» может быть определена как единство (совокупность) осведомлённости, способностей,

состоятельности и развитости в конкретном виде учебной или научной деятельности. Причём единство, измеряемое уровнями векторного (многомерного) критерия качества (У)) — многокритериального показателя компетентности, включающего, как минимум, на основании принципа Парето [7] (соотношение 80:20), четыре основных субкритерия:

1. Уровни осведомлённости и качества текстовой (вербальной)

информации (учебной, научной) или уровни качества знаний

на соответствующей ступени га научности (сложности) — (я=н) = (Yi);

2. Уровни качества процесса усвоения знаний (информации) и одновременно степени трудности его достижения — (я^) = (У2)',

3. Уровни владения информацией и одновременно уровни (степени) обученности [12] учащегося в дидактическом процессе вуза—(я-л) = (Y3);

4. Уровни развитости личностных качеств учащегося и его отношения к осуществляемой деятельности — (я-) = (Y4).

Иначе можно представить этот многокритериальный показатель компетентности виде вектора-строки:

Y = ll«iH;«rd;«“;«illT (12)

Аналогично можно представить каждый из четырех составляющих (Yj), =М :

Y, = <«;") = || (<.?); «); «); «) ||т 13)

где: (йун) — знания-знакомства;

(я|н ) — знания-копии (репродукции);

(яэн) — знания-интерпретации (понимание текста);

(я4н) — знания способов применения (освоения), знания-технологии;

(я|н)— неявные знания (знания о том, каким образом можно творчески применить неартикулируемую информацию).

— „trd. „trd. „trd. „frd||T м 111

2~Kai )~\\а1 1 а2 ■> а3 ■> аЛ •> а5 || ^ 5

(14)

где: C«i)^(«rd)— первый уровень качества процесса усвоения знаний (информации) и одновременно первый уровень трудности его прохождения (достижения), с названием «Узнавание», включает в себя три подуровня: «опознание» — (я±1); «различение» — (я1а); «соотнесение» — (я1е);

(Я2)^(“2Г££) — второй уровень качества процесса усвоения знаний (информации) и соответственно второй уровень трудности его прохождения. Название уровня — «Воспроизведение», с составляющими его подуровнями:

«буквальное воспроизведение» — (яг); «реконструктивное воспроизведение» —

(аО;

Сяз)^(“зГ££) — третий уровень качества процесса усвоения знаний и третий уровень трудности его прохождения. Название уровня — «Понимание», состоит из трех подуровней: «поверхностное понимание» — («3J; «неполное (сущностное) понимание» — («Эа); «глубинное понимание» —

(я4) ^ ( a%d) — четвёртый уровень качества процесса усвоения знаний (информации) и соответственно четвертый уровень трудности его прохождения. Название уровня — «Применение», с составляющими его подуровнями: «умение» — (a4i); «навык» — (я4а); «компетенция» — (я4

(я5)ад(я5Г££) — пятый уровень качества процесса усвоения информации (знаний) и одновременно пятый уровень трудности его прохождения. Название пятого уровня — «Творческая компетентность», с составляющими его подуровнями: «усовершенствование» — (a5i); «изобретение» — («5а);

«открытие» — (я5 J;.

Y3= ( Я;Л) = II ( аТУ> ( Я2Л); ( ЯГ); ( ^4^)J ( «5Л) |Г» (15)

где: («1Л) - первый уровень владения информацией или освоения учебной деятельности и одновременно первый уровень готовности (обученности) учащегося [12] в дидактическом процессе. Название уровня — «Ученический» или «Распознавание»;

(«г"1)_ второй уровень владения информацией или освоения учебной деятельности и одновременно второй уровень готовности (обученности) учащегося в дидактическом процессе. Название уровня — «Исполнительский» или «Запоминание»;

(«зл) -третий уровень владения информацией или освоения учебной деятельности и одновременно третий уровень готовности (обученности) учащегося в дидактическом процессе. Название уровня — «Экспертный» или «Взаимопонимание»;

(Я4"1) - четвёртый уровень владения информацией или освоения учебной деятельности и одновременно четвертый уровень готовности (обученности) учащегося в дидактическом процессе. Название уровня — «Внедренческий» или «Состоятельность»;

Ся|л)-пятый уровень владения информацией или освоения учебной деятельностью и одновременно пятый уровень готовности (обученности) учащегося в дидактическом процессе. Название уровня — «Перенос (креативность)» или «Владение творческими компетенциями (компетентность)».

Y4= С О = || «); («2); (О; СО; (О 1Г» (I6)

где: (О — первый уровень развитости личностных качеств учащегося в дидактическом процессе учебного заведения и одновременно первый уровень развитости интеллекта учащегося и его отношения к осуществляемой

деятельности (обучаемость);

(О - второй уровень развитости личностных качеств учащегося в дидактическом процессе учебного заведения и одновременно второй уровень развитости интеллекта учащегося и его отношения к осуществляемой

деятельности (самостоятельность);

(«|) - третий уровень развитости личностных качеств учащегося в дидактическом процессе учебного заведения и одновременно третий уровень развитости интеллекта учащегося и его отношения к осуществляемой

деятельности (организованность);

(О — четвёртый уровень развитости личностных качеств учащегося в дидактическом процессе учебного заведения и одновременно четвертый уровень развитости интеллекта учащегося и его отношения к осуществляемой деятельности (готовность как способность к действию);

(«|) — пятый уровень развитости личностных качеств учащегося

в дидактическом процессе учебного заведения и одновременно пятый уровень развитости интеллекта учащегося и его отношения к осуществляемой

деятельности (рефлективность или креативность).

В качестве варианта и обобщения, представленного в виде вектора-строки (16), может быть принят другой вектор-столбец (ЛиКч):

[ЛиКч ] =

(17)

Или, наконец, в рамках вектора компетентности:

||х1;к2;х3;х4||т, (18)

где: х± - осведомленность (владение знаниями);

Хд — способности (владение способами деятельности);

*3 — состоятельность (владение способностями); х4 — развитость (владение компетенциями и личными качествами).

VII. Обобщённое определение понятия «компетентность учащихся в дидактическом процессе учебного заведения» и исходное положение теории дидактических систем (ТДС) о содержании и возможной форме диагностичной постановки целей обучения в вузе.

На основании представленных выше, а также модернизированных и новых понятий теории педагогических систем, дадим обобщенное определение понятия «компетентность учащегося в дидактическом процессе учебного заведения»:

«Компетентность учащегося в дидактическом процессе учебного заведения — это успешное владение знаниями, умениями, навыками и компетенциями на соответствующих ее уровнях — осведомленности, способностей, состоятельности и развитости».

В связи с данным определением и в заключение исследования актуализируем, уточним и конкретизируем одно из основных положений (ТПС) [1] о содержании и возможной форме диагностичной постановки целей образования в вузе при компетентностном (критериально-ориентированном) подходе к обучению в нём.

Что же такое диагностично поставленная цель образования (обучения) в вузе? Это идеальный результат образования (обучения) [1—4],

сформулированный на языке педагогики (технологии обучения)

с использованием параметров в шкале «теории педагогических измерений». Другими словами, это цель, измеряемая в шкалах качества образования (обучения). Например, в терминах уровня усвоения информации и количественной шкале (я;),£ = 1,2,3,4,5 [1; 3; 7].

Почему с точки зрения компетентностного подхода цели обучения в вузе должны обязательно формулироваться (ставиться) диагностично? Потому что только в этом случае все элементы педагогической системы вуза могут быть «настроены» на гарантированно-возможное и качественное выполнение социального заказа (требований государства, его заказа на компетенции и личностные качества выпускников) [3].

Представленный и уточнённый тезаурус ТПС с позиций критериально -ориентированного (компетентностного) подхода позволяет конкретизировать одно из ключевых положений ТПС и реализующей её технологии следующим образом: Диагностичное описание (постановка) целей обучения конкретным учебным предметам в вузе состоит в точной и обоснованной констатации уровня усвоения учебной информации в количественной шкале базового критерия качества изучения предмета — («Д а также, в описании и задании цели учебного занятия —[а*ш] при одновременном задании минимального значения коэффициента его эффективности [Кэфф] (ем. формулу (10)). При этом для качественного обучения в вузе целевой уровень усвоения информации принимает значение не ниже третьего уровня, а коэффициент эффективности учебного занятия — не менее «0,4».

Почему в данном положении коэффициент эффективности учебного занятия принимает значение (Кэфф)=0,4? Потому что данная величина зависит не только от реального и желаемого его среднестатистического значения по вузам страны (допустим, не ниже «0,7»), а также и от значения коэффициента компетентности преподавателя, проводящего данное учебное занятие (ка. > о,75) и коэффициента компетентности учащегося в рамках его учебной группы (ка. > 0,75). Тогда (КЭфф)=(0,7* 0,75*0,75) ^0,4.

Список литературы:

1. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж: ВГУ, 1977. — 304 с.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. — 192 с.

3. Беспалько В.П. Теория создания и применения: учебник / В.П. Беспалько. — М.: НИИ школьных технологий, 2006. — 256 с.

4. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебновоспитательного процесса подготовки специалистов: Учебно-методическое пособие. — М.: Высшая школа, 1989. — 144 с.

5. Блум Б. Систематика (таксономия) образовательных целей // Handbook-I,cognitive domain. N/Y, honginann, 1956. —196 с.

6. Г альперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». — М., 1965.

7. Герасимов Е.Н. Теория дидактических систем и реализующая её технология обучения: учебное пособие. — Чайковский.: ЧГИФК, 2008. — 250 с.

8. Кудряшова М.Е. Модернизация таксономии В.П. Беспалько в рамках компетентностного подхода в вузе // Научное обозрение: гуманитарные исследования. — 2013. — № 1. — С. 9—18.

9. Кудряшова М.Е. О качественном и эффективном обучении в вузе и ключевых условиях качественного обучения в высшей школе // Европейский журнал социальных наук. — 2013. — Т. 2. —№ 8. — С. 76—83.

10. Лазарев В.С. Направления и задачи совершенствования инновационной деятельности в образовании // Педагогика. — 2013. — № 3. — С. 2—14.

11. Лебедева О.В. Проектирование и организация исследовательской деятельности учащихся в учебном процессе / О.В. Лебедева, И.В. Гребнев // Педагогика. — 2013. — № 8. — С. 52—58.

12. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: ноу-хау в образовании: учебное пособие по курсу «Управление педагогическими системами». — М.: Высшее образование.—2007. —357 с.

13. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. От деятельности к личности: учебное пособие. — М.: Академия, 2003. — 304 с.

14. Степанова М.А. Деятельностная теория учения: прошлое, настоящее, будущее // Вопросы психологии. — 2013. — № 2. — С. 14—18.