CC BY
13
17. Лосев А. Ф., Тахо-Годи А. А. Платон. Аристотель. М. : Молодая Гвардия. 1993. 383 с.
18. Брянчанинов Д. А. Сочинения епископа Игнатия Брянчанинова : в 5 т. 3-е изд. СПб. : Изд. книготорговца И. Л. Тузова, 1905. Т. 3. 316 с.
19. Мотовилов Н. А. О цели жизни нашей христианской. Беседа преподобного Серафима Саровского с Н. А. Мотови-ловым. Киев. Киево-Печерская успенская лавра, 2013. 82 с.
20. Архимандрит Тихон (Шевкунов). «Несвятые святые» и другие рассказы. М. : Изд-во Сретенского монастыря. 2014. 640 с.
21. Трубецкой С. Н. Религия «Энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона». СПб. : Типография акционерного общества «Издательское дело, бывшее Брокгауз — Ефрон». Т. 26 а (52), 1899. 479 с.
22. Кураев А. В. Уроки сектоведения. Как узнать секту: на примере движения рериховцев. СПб. : Формика, 2002. 448 с.
23. Святое Евангелие на славянском и русском языках. Матвей гл. 25, стих 41. СПб. : Синодальная типография, 1901. 478 с.
24. Лермонтов М. Ю. Демон. Собрание соч. : в 4 т. М. : Правда, 1969. Т. 2. 531 с.
УДК 172
Науч. спец.: 09.00.13
АКТУАЛИЗАЦИЯ ЭТИЧЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КУЛЬТУРЕ: СОЦИАЛЬНЫЙ АСПЕКТ
В статье рассматривается проблематика инновационного реформирования отечественного образования с точки зрения концептуальной значимости этических принципов классической педагогической традиции для достижения социального консенсуса и актуализации ценностей гуманистической культуры в современном российском обществе. Подчеркивается важность получения системного фундаментального знания в процессе обучения и принципиальная роль аксиологии просвещения в становлении человека как морального и социального субъекта в реалиях информационного общества и абсолютизации техногенного фактора.
Ключевые слова: образование, инновации, гуманистическая культура, этика, социальные противоречия.
25. Encyclopedia Britannica Worldwide Adherents of All Religions by Six Continental Areas, Mid. 2005. URL: https:// ru.wikipedia.org/wiki/Атеизм (дата обращения: 28.03.2019).
26. Шустова О. Б., Сидоров Г. Н. Традиции рационализма в преодолении кризиса научного познания : моногр. Омск : Изд-во ОмГПУ, 2018. 152 с.
27. Шустова О. Б. Сравнительный анализ эволюционного и креационного подходов к происхождению и развитию жизни : дис. ... канд. филос. наук. Новосибирск, 2006. 172 с.
28. Шустова О. Б., Сидоров Г. Н. Эволюционизм и креационизм: наука или философия? Омск : Изд-во ФГОУ ОмГАУ, 2009. 198 с.
29. Мудрагей Н. С. Рациональное и иррациональное — философская проблема (читая А. Шопенгауэра) // Вопросы философии. 1994. № 9. С. 23-28.
30. См. Бор Н. «Квант действия и описание природы», «Причинность и дополнительность», «Биология и атомная физика» // Избранные труды в 2 т. М. : Наука, 1971. Т. 2. С. 56, 58-61, 257, 256. URL: https://vikent.ru/enc/1681/ (дата обращения: 28.03.2019).
© Сидоров Г. Н., Шустова О. Б., 2019
А. В. Сухоруких А. V. Sukhorukikh
THE ACTUALIZATION OF ETHICAL VALUES IN EDUCATIONAL CULTURE: THE SOCIAL ASPECT
The article deals with the problems of innovative reformation of domestic education in terms of the conceptual significance of the ethical principles of the classical pedagogical tradition to achieve social consensus and actualization of the values of humanistic culture in modern Russian society. The importance of obtaining a system of fundamental knowledge in the learning process and the fundamental role of the axiology of education in the formation of man as a moral and social subject in the realities of the information society and the absolutization of technogenic factors.
Keywords: education, innovations, humanistic culture, ethics, social contradictions.
Как показала историческая практика, реформирование системы образования парадоксально становится своеобразным катализатором социальных катаклизмов. Зачастую школьная реформа начинается практически накануне надвигающихся социальных потрясений, когда ощущается нехватка культурных резервов, созидательных сил для перемен в общественной жизни. В свою очередь это обуславливает повсеместный всплеск интереса к образованию, но, как правило, образовательная реформа «не успевает»: следует социальный взрыв.
Концептуальная проблематика в этой связи обусловлена фактической аппроксимацией инновационных смыслов реформ: социальная напряженность не ослабевает вследствие дезавуирования этических принципов в обществе, вследствие разрушения его культурной парадигмы, и, в частности, основ гуманистического воспитания в школьной среде, по существу, мы лишились аксиологии детства.
Важно отметить, что декларируемая на сегодняшний день концепция инноватики образовательной системы является, прежде всего, аналогом западной социальной
модели, подразумевающей, по существу, даже при всех передовых возможностях происходящей «цифровизации» лишь сугубо «прагматический эффект»: поликультурные возможности информационного ресурса, высокую социальную активность, напрямую связываемую с успехом и ростом благосостояния, т. е., преимущественно, с капитализацией общества [1]. В этой связи российское образование все очевиднее превращается в рынок информационных продуктов, теряя свою онтологическую и этическую доминанту, тогда как государство, стремясь войти в этот рынок в качестве активного концептуального лидера и законодателя, зачастую лишь в этом ключе «возвращается в образование как гарант качества образовательных программ и услуг» [2, с. 12], ограничивая общественную дискуссию по содержательным сторонам вопроса и не обосновывая неприемлемость самого факта «услуги» академического знания или же педагогической гностики как таковой.
Между тем даже в условиях достижения информационного лидерства, российская система образования модифицируется в лучшем случае только внешне, теряя гуманистический концепт педагогики, фактор ее этической проекции на социальные ценности, и ввиду этого первоочередной задачей всех инновационных стратегий становится принципиальное изменение аксиологии образовательной парадигмы, актуализация сущностных этических и философских презумпций — вопросов о целях и смысле познания и просвещения, вопросов, смыкающихся с фундаментальными категориями бытия, нравственности и духовной культуры [3]. В продолжение этого основополагающими принципами построения парадигмы фундаментального знания должны видеться уже не техногенный фактор роста и его социально-экономическая составляющая, но — абсолютные этические ценности гуманистической культуры как важнейшие смыслообразующие социальные константы, как изначально направленные на человека ценностные векторы развития общества и его образовательных ресурсов.
Исчерпаны ли они непосредственно в социальном измерении? Весьма вероятно.
Во-первых, неоднократно отмечается, что уже длительное время «отечественное образование находится в перманентном состоянии реформирования», а это показатель высокого социального напряжения в обществе и искусственной девальвации традиционно привилегированных статусов его субъектов. Причем, если ранее ставилась цель «школа как социальный лифт, социальное перемешивание», и было продекларировано, что «качественное образование дает конкурентное преимущество на рынке труда и человек, получивший такое образование, становится успешным в жизни», то сегодня уже очевидно, что «школа не стала социальным лифтом, потому что нет равного доступа к качественному школьному образованию» [4, с. 51]. Более того, также и «высшее образование в целом подверглось <...> серьезной деформации. Оно стало играть роль своеобразного социального сейфа», а «образовательный рынок ответил на это увеличением количества высших учебных заведений с сомнительным качеством преподавания» [5, с. 5], что в свою очередь напрямую характеризует сложившийся социальный вектор: «смысл нынешних реформ — смягчить безработицу за счет сидения в вузе, не давая в то же время
никаких знаний» [6, с. 6]. Остается добавить, что важнейшие социально значимые ценностные принципы, способные инициировать гражданскую активность и стимулировать реальный стратификационный рост, становятся в лучшем случае условными стереотипами, равно как и качество знаний, нивелируемое фактом формальной аттестации.
Во-вторых, следует отметить тот факт, что на сегодняшний день традиционные системы социальных отношений, и прежде всего семья, больше не являются постоянным «информационным контентом» — теперь это однозначно «блогосфера» и, если шире, «информационное общество», приобретающее определенно системообразующие качества. Доступность информации начинает быть важнейшим фактором формирования социальной среды, становящейся в целом «глобальным функционалом». Этим отчасти и детерминирована ускоренная «цифровизация» образовательного пространства. Однако ценностная парадигма, культурный базис, иерархия социальных нормативов, которые выдержали многовековую проверку временем, становятся сегодня предельно «размыты». Как следствие, институциональная и смысловая «вертикаль» традиционной иерархии социального континуума и постулатов классической образовательной модели с ее мотивацией длительной выработки, «рождения» и достойной передачи знания в массовом сознании уступает место «сети» с ее предельной расфокусировкой коммуникативных векторов, образующих множество «центров влияния», с перспективой появления максимально упрощенной социальной «вертикали», характерной для «общества потребления», сводящей ценность человеческой жизни в лучшем случае до «оптимальной продуктивности».
Казалось бы, парадоксально, но даже в нарастающем формате «цифры» современное российское образование с его колоссальной информационной нагрузкой, но без учета фактического применения поступающих сведений, по-прежнему не становится процессом просвещения. Предлагающее все больше теорий и фактов, дискретность сведений, но не дающее при этом понимания фундаментальных причин и следствий, смежности научных знаний, аксиологии личностного бытия, понимания, наконец, всеобщности и глобальной цели антропогенеза, оно перестает быть целостной этико-гносеологической системой.
Наряду с этим, оно обременено концептуальной диспропорцией. Культивируя преимущественно технократическое обучение, предоставляя грандиозный объем информации вне личностных смыслов и целей, массовая школа на практике обесценивает разнообразие задатков ребенка, многогранность человека, сводя к узким специализациям искусство и музыку, этику и поэзию, не учитывая ни психофизических, ни возрастных особенностей учащихся. Это приводит к тому, что к концу обучения их интеллектуальный потенциал и психоэмоциональный резерв, соответствующий биологическому возрасту, становится исчерпан. Как следствие — принципиальное нежелание принимать «вслепую» новую информационную нагрузку, столь характерное для старшего школьного возраста. Отметим, что именно в этот период личностного становления остро востребован воспитательный компонент персонального этического знания и социальной морали. Но он изъят из процесса обучения,
тогда как сама образовательная среда остается, по существу, коррумпированной и не предоставляющей реальной социальной востребованности входящему в жизнь молодому человеку. В итоге, так или иначе, на новом историческом витке и в иной методической константе, но российская школа по-прежнему сохраняет и транслирует обусловленный стандарт жесткого принуждения к учебной деятельности и удерживает, в целом, тип обучения, который, по сути, можно назвать директивным.
И, наконец, в-третьих, присутствует четкая направленность отечественной системы образования на приоритет и едва ли не исключительность экономических отношений [7, с. 16-18, 35], на безусловную значимость сугубо техногенного и информационного факторов общественного развития — вне этического консенсуса по поводу растущей социальной диспропорции и диспропорции возможностей получения каждым социальным субъектом не образовательных услуг и краткосрочных компетенций, но мировоззренческой основы фундаментальных знаний, формирующих человека и гражданина.
Чтобы сдержать существующую опасность иррациональной агрессивности общественного сознания в период затянувшегося экономического кризиса и острых социальных противоречий, государственная образовательная политика выдвигает сегодня идеал гражданско-правовой ответственности и образованности на уровне опережающих технологий, фактически в духе крайнего позитивизма, вне имманентных этических констант человеческого бытия. Между тем, именно гуманистически акцентированное образование, его просветительско-гностическая составляющая, манифестирующая персональный и коллективный творческий импульс, традиционно являлось мощнейшим созидательным, антиэнтропийным фактором, позволяющим в условиях социального и, если глобальнее, цивилизационного кризиса не только надеяться на сохранение некоего «технико-гуманитарного баланса» мирового развития, но и стать реальным залогом «бытия культуры» в человеческом обществе [8, с. 35].
Необходимо принципиально подчеркнуть, что российская школа, при всех попытках ее реформирования, проигрывает в ключевом аспекте проблемы — она внеэтична. Базисная доминанта отечественной педагогики сегодня бездуховна в принципе, и это чревато. Действительно, обозначена четкая направленность на приоритеты государственности, на факторы экономической состоятельности, на рождающуюся идеологию «сильной России» и ее безопасности. Однако образование быстро утрачивает функцию формирования национального культурного и духовного самосознания. Это вдвойне сложно в отсутствии единого культурно-смыслового пространства и неразрывного, значимого для всех информационного контента. Возникает опасность доктрины построения экономически адекватного и демократически «цивилизованного» общества, мобилизующего силы для противостояния любому «внешнему фактору», но пугающего своей внутренней разобщенностью, демонстрирующего низкое гражданское самосознание.
Как бы не казалось парадоксальным, но будущее и национального, и цивилизационного развития по большому счету определяют глобальные этико-культурные приоритеты. Причем возможность реального предотвращения мас-
штабных кризисов, устойчивость социального развития напрямую зависит от качества и общей направленности фундаментальной парадигмы просвещения, от стратегического культурного целеполагания и ценностных приоритетов педагогики и системы государственного образования, характеризуемых по меркам эпохи. Как справедливо отмечает в этой связи Б. С. Гершунский, именно образование в первую очередь «принципиально "работает" на будущее, предопределяя личностные качества каждого человека, его знания... мировоззренческие и поведенческие приоритеты, а следовательно, в конечном итоге, — экономический, нравственный, духовный потенциал общества, цивилизации в целом» [9, с. 12].
Кризис массового сознания, охвативший человечество в конце ХХ в., кардинально изменил ценности нескольких поколений, и скорейший выход из него — это появление перманентного этического начала в социальной и, прежде всего, в образовательной среде. Появление, в силу сложившейся дифференциации образовательных практик, сначала в элитарной, а затем и в массовой педагогике особой, изначально трансцендирующей мировоззрение человека императивной составляющей, трансформирующей его моральную рефлексию, рождающей высокие гуманистические критерии, формирующей преемственную и целостную культуру сознания личности. Сегодня как никогда важно понимание того, что коль скоро образование стоит у истоков общественных процессов, именно оно должно декларировать исключительную значимость нравственного обновления человека, способствовать развитию его культуры, раскрывать подлинную ценность социального взаимодействия — этику солидарности и сотрудничества.
Тенденция к этому может быть заложена целенаправленной, инициированной всем обществом образовательной стратегией и должна осуществляться системно, в долгосрочной, концептуально продуманной образовательной политике государства.
Перед лицом существующей экспансии социальной разобщенности необходимы как экзистенциально-личностный нравственный выбор, так и сущностная переоценка социальных ценностей, при которой фактор культуры общественного сознания и диалога вновь станет определяющим и приоритетно значимым и в частной, и в глобальной проблематике.
Понимание того, что нравственность есть органично присущий человеку потенциал, раскрываемый национальной культурой и традицией образования, а этические ценности определяют качественные приоритеты и жизнеспособность гуманистического общества, может сделаться определяющим фактором инноваций принципиально «асимметричной» экспоненты преобразований. Отсюда и целепо-лагание процесса реформ будет совершенно иным: не система образования или политическая система, но человек, идущий к знанию и самопознанию, есть та единственная ценность, понимание которой только и может дать гарантии мира и согласия в обществе.
1. Sleeter C. E. Empowerment Through Multicultural Education. Albany : State University of New York Press, 1991. 284 p.
2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года / Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Ч. I. Начальное общее образование. Основное общее образование // Министерство образования Российской Федерации. М., 2004. 221 с.
3. Щербаков В. С. Философия образования: проблемы и перспективы развития // Проблемы непрерывного профессионального образования: региональный аспект. М. : Пресс-сервис, 1997. С. 217-222.
4. Хорошие они, хорошие! Интервью с Е. Л. Рачевским // Человек без границ. 2010. № 1(50). С. 50-57.
5. Ямбург Е. Ищу учителя // Новая газета. 2012. 28 декабря. С. 5-6.
6. Черный Г. Интеллектуальный макдоналдс // Литературная газета. 2012. № 44 (6391). 11 июля. С. 6.
7. Власов Ф. Б. Эволюция нравственного сознания и социально-экономическое развитие. СПб. : СПбГУП, 2011. 302 с.
8. Афанасенко И. Д. Есть ли будущее у русской цивилизации? СПб. : Питер, 2007. 384 с.
9. Гершунский Б. С. Философия образования : учеб. пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. М. : Московский психолого-социальный институт, 1998. 432 с.
© Сухоруких А. В., 2019
УДК 101.8
Науч. спец.: 09.00.13
РОЛЬ ФИЛОСОФСКОЙ МЕТАФОРЫ В ОСМЫСЛЕНИИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЯЗЫКОВ И КУЛЬТУР
Наличие языка как системы знаков, передающих смыслы, является важнейшей характеристикой, отличающей человека от всех остальных существ, живущих на нашей планете. Другое важнейшее отличие любых человеческих сообществ — наличие культуры как возможности сохранения и передачи последующим поколениям значимого для социума опыта. Понятия культуры и языка неразрывно связаны между собой. Целью данной статьи является рассмотрение основных философских метафор, посредством которых российские и зарубежные мыслители описывают процесс взаимодействия языков и культур. Метафоры использовались в философском познании на всем протяжении исторического развития философии, они лежат в основе образования многих концептов и понятий. В самом строении метафоры заложена необходимость интерпретации; интерпретация же предполагает переход от очевидного смысла к скрытому. В статье проводится сравнение относящихся к языку и культуре философских метафор, которые встречаются в трудах Ю. М. Лотмана, М. М. Бахтина, Г. Гадамера, У. Эко, Ж. Делеза и Ф. Гваттари. По мнению автора, анализ метафор, используемых для определения характера взаимодействия разных языков и культур, поможет лучше понять многоплановость этого процесса.
Ключевые слова: философская метафора, культурный код, языковой код, многоязычие, билингвизм, культурная идентичность.
E. 5. TacKaeBa E. B. Taskaeva
THE ROLE OF PHILOSOPHIC METAPHOR
IN THE REFLECTION ON CONTACTS BETWEEN LANGUAGES AND CULTURES
A language as a semiotic system is the most important feature that distinguishes humans from all other animals on our planet. Another key characteristic of any human community is a certain culture that serves as a mechanism preserving and transmitting all socially meaningful experience to the following generations. The notions of culture and language are inseparable. The purpose of the article is to consider a number of key philosophic metaphors used by Russian and foreign scholars when describing the processes of interaction between different cultures and languages. Metaphors have been widely used in philosophic cognition throughout the historic development of philosophy leading to the creation of numerous concepts and notions. The essence of a metaphor as a gnoseological tool presupposes interpretation, which requires movement from the explicit or literal meaning to the implicit or figurative one. The author compares metaphors found in the writings on language and culture by Yu. Lotman, M. Bakhtin, H. Gadamer, U. Eco, G. Deleuze, and F. Guattari. A conclusion is made that the analysis of key metaphors describing interconnections between different languages and cultures can help to comprehend the complexity of interaction processes.
Keywords: philosophic metaphor, cultural code, language code, multilingualism, bilingualism, cultural identity.
Для описания характера взаимосвязи языка и культуры необходимо выбрать тот из многочисленных философских подходов, который, с нашей точки зрения, может максимально способствовать раскрытию заявленной темы. В контексте изучения языковой деятельности представляется крайне важной мысль М. К. Петрова о том, что коммуникация предполагает высокую степень подобия сторон общения, знание ими должных программ поведения и деятельнос-
ти как условие осмысленности общения [1, с. 41]. Сравнивая различные типы культур, Петров поставил себе задачу выявить возможные средства формализации проблем культуры, сделав приоритетом общение как таковое и способы хранения и передачи значимых для социума программ деятельности, норм и моделей поведения. Для всей совокупности массивов знания и механизмов его трансляции философ использует термин «социокод», понимая под ним
