CC BY
10Е.В. Коновалова
Активные методы в реализации преемственности дошкольного и начального образований
Непрерывное образование — один из объективных законов воспитания. Современные исследователи справедливо отмечают, что на сегодняшний день мы находимся в самом начале пути создания непрерывного образования. На данном этапе основной проблемой выступают противоречия подходов к образованию, обусловленные ведомственной разобщенностью образовательных структур, их замкнутостью и самоизоляцией во многих аспектах их деятельности: содержательном, организационном, кадровом и других. Переход к непрерывному образованию должен преодолеть ориентацию традиционных образовательных процессов на поверхностную «энциклопедичность» содержания, перегруженность фактологическим материалом. Осуществление непрерывного образования возможно тогда, когда оно направлено на развитие личности учащихся.
Преемственность представляет собой необходимое условие непрерывного образования, его неотъемлемую часть. Преемственность — это не случайный процесс, а необходимое закономерное явление, обеспечивающее поступательный характер развития. Проблемам преемственности в воспитании, обучении, образовании посвящено значительное число исследований. Идея преемственности в развитии разных сторон личности находит отражение в трудах выдающихся психологов и педагогов.
Обращаясь к вопросу преемственности на переходных периодах развития личности ребенка и связанным с этим проблемам, Л.С. Выготский отмечает, что само развитие человека идет по принципу преемственности: «всякий новый шаг в развитии непосредственно определяется предшествующим шагом, всем тем, что уже сложилось и возникло в развитии на предшествующей стадии...» [5: а 150].
Б.Г. Ананьев одним из первых определил сущность преемственности во взаимосвязи с проблемой развития личности, с ее мышлением и речью. Он отмечал, что «преемственность обучения есть не только одно из важнейших условий развития, она, вместе с тем, включает в себя преемственность в учении, т.е. внутреннюю взаимосвязь в сознании учащихся усваиваемых знаний, их систематизацию и применение в разнообразных условиях...» [9: а 36].
По мнению В.В. Давыдова, традиционный подход к проблеме преемственности реализуется двумя путями. Первый из них опирается на тактику форсирования темпов детского развития и состоит в простой и прямой подгонке социальнопедагогических задач дошкольного образования к требованиям и особенностям
школьного обучения. При этом содержание, формы и методы из более высокой ступени переносятся на более ранний возраст. Второй путь основан на тактике дальнейшего развития в начальной школе тех элементарных знаний, умений и навыков, с которыми ребенок приходит из дошкольного образовательного учреждения. По мнению учёного, неприемлемы оба варианта. Он считает, что первый вариант, основанный на форсированной подготовке к школе, вытесняет естественные формы жизни и активности дошкольников и заменяет их на обучение на занятиях, или эти виды и формы активности дошкольников «дидактизируют-ся» и в них начинают просматриваться контуры учебных предметов.
Рассматривая второй традиционный вариант преемственности, учёный высказывает точку зрения о том, что сторонники этого варианта основываются на обобщении и систематизации сложившегося у ребенка на предыдущей ступени чувственного опыта, который «упорядочивается» при обучении грамоте, письму, счету и так далее. При таком подходе почти невостребованным оказывается весь творческий потенциал ребенка. Основной недостаток указанных вариантов преемственности В.В. Давыдов видит в отсутствии учета в них возрастных особенностей детей и, как следствие — выхолащивание идеи развития. Истинная преемственность, по мнению учёного, заключается в следовании тем возможностям, которые появляются у ребёнка в процессе развитиях [7: а 77].
В педагогике преемственность понимается как «последовательность и системность в расположении учебного материала, связь и согласованность ступеней и этапов учебно-воспитательной работы и характеризуется осмысливанием пройденного на новом, более высоком уровне, подкреплении имеющихся знаний новыми, расширением новых связей, благодаря чему качество знаний, умений и навыков повышается. Они становятся более сознательными, дифференцированными и обобщенными, а круг их применения расширяется» [3: а 59]. Преемственность в педагогике рассматривается и как условие успешной педагогической деятельности, и как принцип обучения и воспитания, который обеспечивает единство, целостность и системность обучения и воспитания в целях повышения их качества и развития личности каждого ребенка.
По отношению к детям дошкольного возраста проблема преемственности также рассматривается с философской, психологической, педагогической и методической позиций. И каждая позиция даёт свою картину обеспечения преемственности, что складывается в общую картину «готовности ребёнка к школе». На сегодняшний день это та данность, с которой сталкиваются как работники дошкольных учреждений, так и школьные учителя и психологи. Выделяют психологическую, физическую, интеллектуальную и специальную готовность к школе. Существует множество как исследовательских, так и методических работ, посвящённых данным видам готовности. В исследованиях А.В. Запорожца, Е.Е. Кравцовой, Л.В. Кузнецовой, М.Р. Львова, А.А. Люблинской, Л.А. Парамоновой, М.А. Панфиловой, Чжун Хуа и др. утверждается, что работа по обеспечению готовности к школе снимает проблемы как школьного обучения, так и развития личности. Однако в практике образования существует масса противо-
речий в понимании готовности ребёнка к школе, что становится причиной стресса дошкольников и их родителей в период подготовки и поступления в школу. Эти противоречия также мешают осуществлению принципа преемственности и, как следствие, реализации целей непрерывного образования.
Поэтому на данном этапе развития педагогической науки и практики реализация целей и задач непрерывного образования возможна только через преемственность образовательных программ. На реализацию обозначенных ориентиров непрерывного образования направлены следующие комплексные образовательные программы: «Золотой ключик» (авторы Г.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова), «Из детства в отрочество» (авторский коллектив под руководством Т.Н. Дороновой), «Преемственность» (авторы Н.А. Федосова, Т.С. Комарова), «Школа - 2100» (программа, разработанная под редакцией академика РАО А.А. Леонтьева). В настоящее время разрабатываются и другие программы непрерывного образования, в которых находит отражение проблема преемственности между дошкольным и школьным образованием: преемственность содержания, методов и приёмов работы. Это, в частности, комплексная программа «Материнская школа» (разрабатывается педагогическим коллективом ГОУ Начальная школа — детский сад №1835 города Москвы), цель которой — формирование универсальных мыследеятельностных способностей, служащих средствами мышления, коммуникации и действия.
Проанализировав комплексные программы, мы понимаем, что зачастую программы разнятся и по содержанию, и по методам работы с детьми. Таким образом, ребёнку сложно сделать переход из одной программы в другую при такой необходимости (переезд, переход в другую школу). Ребёнку приходится и восполнять недостатки в знаниях, и перестраиваться под другие методы работы педагогического коллектива. Примером разницы образовательных программ могут служить программы традиционной школы и программы школы В.В. Давыдова.
Для решения вопроса обеспечения преемственности между дошкольным звеном и начальной школой, а также между разными образовательными программами, мы обратились к опыту дошкольных учреждений с разновозрастными группами, в которых воспитываются дети разного возраста и разного уровня сформированности образовательных задач. Такие группы организовываются как по необходимости, к примеру, в малокомплектных детских садах, так и в детских садах обычной наполненности при понимании педагогами значения принципа разновозрастности для воспитания детей. Если говорить об обучении детей дошкольного возраста на занятиях, в частности, на занятиях по развитию речи, то до конца двадцатого века в практике отечественной педагогики преобладал опыт деления детей на одновозрастные подгруппы для проведения занятий. Таким образом, принцип разновозрастности, со-блюдаясь в свободном общении детей (прогулка, игры, быт), не соблюдался при проведении занятий. Последующий опыт отечественной педагогики, в частности, опыт педагогического коллектива ГОУ Начальная школа - детский сад №1835 «Материнская школа» показал целесообразность проведения
занятий при соблюдении принципа разновозрастности. Разновозрастная группа позволяет сложить такую естественную образовательную среду, в которой присутствуют образцы для младших детей и объект приложения собственных знаний и умений для старших детей, что повышает осмысленность и мотивированность детей в процессе деятельности учения-обучения. Дополнительным преимуществом разновозрастной группы для старших детей становится ещё и следующий момент: в ситуации обучения старшим младшего старший ребёнок понимает материал на новом уровне. У него есть возможность, объясняя младшему, ещё раз осознать знакомую информацию и, возможно, выявить некие закономерности, по которым строится данное знание. Кроме того, у старших детей при взаимодействии с младшими, в частности при обучении, развиваются коммуникационные умения: умение объяснить, проверить понимание, привлечь внимание, убедить и так далее.
Таким образом, практика доказала, что детям разного возраста полезно не только взаимодействовать и играть вместе, но и обучаться. Для реализации принципа разновозрастности на занятиях необходимо решить следующие задачи методического характера: организация занятий для одновременного обучения детей трёх-семи лет, создание системы диагностики развития речи детей разного возраста, создание методических условий для организации эффективного образовательного процесса.
Работа на занятии с детьми в разновозрастной группе сильно отличается от работы в одновозрастной группе. Естественно, что в этих обстоятельствах невозможно поставить одну задачу для всех детей, как это можно сделать в одновозрастной группе. Получается, что для каждой возрастной группы детей необходимо ставить свою задачу, актуальную для их уровня развития. Проводя занятия и обсуждая результаты, педагоги «Материнской школы» пришли к выводу, что для постановки разных по сложности задач разновозрастную группу детей необходимо условно делить на подгруппы. При этом делить не по паспортному возрасту, а по уровню освоения детьми программных задач.
Разрабатывая, проводя и обсуждая занятия по развитию речи со всей группой детей, педагоги «Материнской школы» пришли к выводу, что традиционные фронтальные занятия не позволяют одновременно обучать детей с разным уровнем развития речи. Результатом работы в этом направлении стали разработанные модели организации деятельности детей. Модели организации деятельности детей — это варианты связывания педагогом действий разных подгрупп детей на занятии. Перечислим эти модели и кратко их охарактеризуем [2: с. 15].
Для проведения занятий по первой модели воспитатель старается подобрать один для всех детей материал или сюжет, чтобы не возникало трудностей с дидактическими задачами. Например, все дети описывают предметы: младшие — разные по цвету и размеру мячики, старшие — разнообразные игрушки. При этом связи между детьми, зависимости исполнения ими своих заданий друг от друга нет — то есть, в отношении взаимодействия детей модель неэффективна.
Вторая модель организации деятельности детей применяется, если ставятся разные по качеству задачи для детей младшего и старшего возраста. Младшие должны освоить какое-либо конкретное действие (например, составлять рассказ о предмете), а старшие должны научиться описывать действия и выделять нормативный способ (выделить важные моменты, определить последовательность рассказа, зафиксировать пункты в их последовательности, то есть составить план). В этом случае маленькие дети получают задание, направленное на получение результата (например: «Сочините загадку про игрушку»). Старшие дети должны получить свое задание, связанное с анализом действий малышей (например: «Давайте проверим, умеют ли наши малыши описывать предмет. Все ли они это делают хорошо? Сможете ли вы объяснить, как нужно составлять загадку-описание предмета?»).
Третья модель в какой-то мере похожа на вторую модель. Младшие дети должны освоить конкретные действия (пересказ текста, описательный рассказ, полный ответ на вопрос и так далее), а старшие должны анализировать, что делают младшие и выделять нормативный способ действия. Но задача старших в данной модели усложняется: они не только анализируют, они организуют обучение малышей. Старший ребенок должен продемонстрировать образец действия, проследить за правильностью исполнения и ошибками, объяснить, как делать правильно. По третьей модели старший ребенок проводит обучение реального малыша с достижением конкретных результатов обученности своего подопечного. Для маленького ребенка эффект понятен: он что-то не умел делать, теперь умеет. Для старшего ребенка образовательный эффект появится, если сравнить его действия и приемы в роли учителя с действиями и приемами других старших детей и воспитателя. В данном случае предметом работы старшего ребенка становится путь обучения: он строит обучение своего подопечного малыша, исходя из своих представлений о том, как учатся (или вынужден заиметь такие представления, чтобы можно было справиться с поставленной задачей). Связь детей разного возраста в этой модели можно представить следующим образом: старший ребенок выступает носителем образца действия и демонстрирует его малышу как в целом, так и по наиболее трудным для исполнения частям, нормирует и критикует действия малыша. Маленький ребенок выполняет действия под руководством старшего.
В четвёртой модели работа младшего ребенка становится материалом для деятельности старшего, а старшему ребенку дается задание в новой, не освоенной им деятельности на новом материале, чаще всего это знаковый материал. Результаты работы старших детей никак не влияют на работу малышей. Если строить занятие по этой модели, важно малышам дать задание на закрепление, тренировку, так как все внимание воспитателя будет направлено на обучение старших. Примером такого занятия может служить задание на рассказывание или пересказ. При этом старшим детям дается задание на схематическое изображение плана рассказа или пересказа соответственно тем действиям, которые осуществляет младший ребенок.
Более сложна, но и более интересна для группы (особенно для разновозрастной группы) модель организации деятельности, распределенной по позициям. Вся группа выполняет одно дело и должна дойти до результата или играет в одну игру (можно с выигрышем по командам). При этом для выполнения дела или для выигрывания необходимы действия разной сложности для детей разного уровня; использование знакового материала (схемы, рисунка, текста), как готового, так и сочиненного ребенком; наличие организатора для согласования работы разных детей; определение стратегии и тактики действий или задумывание и планирование необходимых работ в конкретных условиях.
Использование моделей организации деятельности детей на занятии по развитию речи позволяет детям активнее осваивать и родную речь, и основы языкознания. Дети становятся активными участниками процесса обучения за счёт взаимодействия друг с другом: необходимости проанализировать способ действия другого человека, оценить этот способ, соотнеся его с нормой, научить речевому действию по норме. В результате лучше понимаются языковые нормы, активнее развиваются коммуникационные умения, то есть эффективнее идёт процесс развития речи.
Следует отметить, что описанные модели универсальны: могут применяться на любом предметном материале, с детьми как разновозрастной, так и одновозрастной группы.
Также модели организации деятельности детей на занятии могут быть использованы в школьной практике, к примеру, на этапе повторения и закрепления материала. На этом этапе, как правило, класс делится на детей, хорошо и недостаточно освоивших новый материал. В этих условиях использование предложенных моделей поможет учителю не только закрепить материал, но и углубить понимание материала детьми, повысить мотивацию детей к обучению, коммуникационные умения детей.
Использование данных универсальных моделей в детских садах и школах, на наш взгляд, должно способствовать реализации принципа преемственности в методике обучения, что позволит детям легче адаптироваться к разным образовательным программам, а педагогам эффективнее реализовывать образовательные задачи.
Литература
1. Аванесова В. Н. Воспитание и обучение детей в разновозрастной группе / В.Н. Аванесова. - М.: Просвещение, 1979. - 176 с.
2. Акопова Э. С. Концепция, структура и модель «Материнской школы» (по материалам проекта «Материнская школа») / Э.С. Акопова, Е.Ю. Иванова. - М.: АПКи-ПРО, 2004. - 28 с.
3. Болотина Л. Р. Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы / Л.Р. Болотина, Н.В. Микляева. - М.: Айрис-пресс, 2006. - 144 с.
4. Венгер Л. А. Готов ли ваш ребенок к школе? / Л.А. Венгер, А.Л. Венгер. - М.: Знание, 1994. - 190 с.
5. Выготский Л. С. Психология развития как феномен культуры: Избранные психологические труды / Л.С. Выготский; под ред. М.Г. Ярошевского. - М.: Институт Практической Психологии, 1996. - 512 с. - (Серия «Психологи Отечества».)
6. Гербова В. В. Конспекты занятий по развитию речи в младшей разновозрастной группе: 2-4 года / В.В. Гербова. - М.: Просвещение, 2003. - 160 с.
7. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. - М.: Интор, 1996. - 544 с.
8. Из детства — в отрочество: программа для родителей и воспитателей по формированию здоровья и развитию детей 4-7 лет. - М.: Просвещение, 2005. - 144 с.
9. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России / Под ред. З.И. Васильевой. - М.: Академия, 2001. - 415 с.
10. Ушакова О. С. Программа и методика развития речи детей дошкольного возраста в детском саду / О.С. Ушакова. - М.: АПО, 1994. - 63 с.
Literatura
1. Avanesova V. N. Vospitanie i obuchenie detej v raznovozrastnoj gruppe / V.N. Avanesova. - M.: Prosveshhenie, 1979. - 176 s.
2. Akopova E’. S. Koncepciya, struktura i model’ «Materinskoj shkoly’» (po materialam proekta «Materinskaya shkola») / E’.S. Akopova, E.Yu. Ivanova. - M.: APKiPRO, 2004. -28 s.
3. Bolotina L. R. Obespechenie preemstvennosti v rabote DOU i shkoly’ / L.R. Bolotina, N.V. Miklyaeva. - M.: Ajris-press, 2006. - 144 s.
4. Venger L. A. Gotov li vash rebenok k shkole? / L.A. Venger, A.L. Venger. - M.:
Znanie, 1994. - 190 s.
5. V’ygotskij L. S. Psixologiya razvitiya kak fenomen kul’tury’: Izbranny’e psixolo-gicheskie trudy’ / L.S. Vy’gotskij; pod red. M.G. Yaroshevskogo. - M.: Institut Prak-ticheskoj Psixologii, 1996. - 512 s. - (Seriya «Psixologi Otechestva».)
6. Gerbova V. V. Konspekty’ zanyatij po razvitiyu rechi v mladshej raznovozrastnoj gruppe: 2-4 goda / V.V. Gerbova. - M.: Prosveshhenie, 2003. - 160 s.
7. Davy’dov V. V. Teoriya razvivayushhego obucheniya / V.V. Davy’dov. - M.: Intor, 1996. - 544 s.
8. Iz detstva — v otrochestvo: programma dlya roditelej i vospitatelej po formiro-
vaniyu zdorov’ya i razvitiyu detej 4-7 let. - M.: Prosveshhenie, 2005. - 144 s.
9. Istoriya obrazovaniya i pedagogicheskoj my’sli za rubezhom i v Rossii / Pod red.
Z.I. Vasil’evoj. - M.: Akademiya, 2001. - 415 s.
10. Ushakova O. S. Programma i metodika razvitiya rechi detej doshkol’nogo vozrasta v detskom sadu / O.S. Ushakova. - M.: APO, 1994. - 63 s.
