CC BY
150
Ярошенко С.Н.
Челябинский государственный университет
АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ КАК ИНТЕГРАТИВНЫЙ ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
В данной статье анализируются факторы мотивации учебной деятельности студентов в научнопедагогических исследованиях. В отдельности рассматриваются активные методы обучения, их особенности и влияние на повышение мотивации учебной деятельности студентов.
Повышение мотивации учебной деятельности студентов является важной педагогической проблемой, решение которой во многом обеспечит успешность обучения профессии.
К сожалению, поступление в вуз и дальнейшее обучение студента далеко не всегда определяются наиболее значимыми учебными мотивами, например, профессиональными.
В исследованиях А.Н. Печникова, Г.А. Мухиной (9), Ф.М. Рахматулиной (11) ведущими учебными мотивами у студентов, наряду с профессиональными, являются - познавательные, прагматические, личного престижа. Но также обучение может быть продиктовано и мотивами, связанными с легкостью, с точки зрения абитуриентов, поступления, нежеланием идти в армию (у юношей), возможностью общения со сверстниками, престижностью диплома о высшем образовании. И как следствие - низкая учебно-познавательная активность и результаты обучения. Поэтому важно четко определить и использовать в работе со студентами наиболее значимые факторы формирования положительной мотивации к учению. Этим вопросом занимались в своих исследованиях А.А. Реан (12) и А.И. Гебос (6), последний автор выделил следующие факторы, способствующие формированию у студентов положительного мотива к учению:
- осознание ближайших и конечных целей обучения;
- осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний;
- эмоциональная форма изложения учебного материала;
- показ «перспективных линий» в развитии научных понятий;
- профессиональная направленность учебной деятельности;
- выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности;
- наличие любознательности и «познавательного психологического климата» в учебной группе.
С нашей точки зрения, многие из этих факторов могут быть реализованы через активные
методы обучения студентов. Это такие методы обучения, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер; методы, стимулирующие познавательную деятельность обучающегося и строящиеся на диалогах, предполагающих свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы. К их числу относятся: беседа, диспут, тематический семинар, деловая игра, тренинг (10, стр. 23).
Интегративный характер (в мотивационном плане) активных методов обучения объясняется их некоторыми особенностями. Во-первых, особенностью активных методов является то, что обучение проводится в ситуациях, максимально приближенных к реальным, позволяя материал, принадлежащий усвоению, ввести в цель деятельности, а не в средства; во-вторых, осуществляется не только сообщение знаний, но и обучение умениям их практического использования, что, в свою очередь, требует определенных личностных качеств учащихся; и, в-третьих, организуется формирование новой, качественно иной установки на обучение в эмоционально насыщенном процессе коллективного творческого труда (14).
Активные методы обучения опираются на принципы, способствующие развитию креативности. Это такие, как принцип беглости, показывающий, что первые мысли и идеи, приходящие в голову при решении какой-либо проблемы, редко бывают оригинальными. Беглость мышления, понимаемая как способность придумывать множество возможных решений проблемной ситуации, является важным условием создания творческой продукции. Для развития беглости мышления необходимо найти проблему, имеющую множество правильных решений, поощрять учащихся за любые ответы, ценить качество ответов, воздерживаться от критики и оценки (16).
Принцип мягкого соревнования основан на игровых методах обучения, включающих элемент соревнования. Жесткое соревнование имеет много отрицательных сторон: возрастающая враждебность и агрессивность к членам конкурирующей группы и т. д. Мягкое соревнование
используется в обучении с целью активизации вовлеченности в учебный процесс (15).
Принцип сотрудничества и кооперации предполагает свободу действий учащегося. Преимущество коллективной деятельности заключается в предоставлении благоприятных возможностей для сотрудничества и понимания, что «Один ум хорошо, а два - лучше»; в развитии лидерских способностей; в возможности пережить успех вместе с творческими студентами тем, кто менее творческий (13).
Принцип неоцениваемой деятельности означает, что суждение, оценка откладываются до того момента, пока сам учащийся не увидит другие возможные способы или идеи решения той проблемы, которую он пытался решить. В исследованиях Е. Торренса показано, что ученики, работающие в условиях неоцениваемой деятельности и поощряемые свободно экспериментировать, показывают в дальнейшем высокий уровень учебной мотивации и творчества, чем учащиеся, работающие в условиях оцениваемой деятельности. Основная цель данного принципа - это освобождение студентов от страха делать ошибки (8).
Активные групповые методы можно условно объединить в следующие основные блоки: а) дискуссионные методы (групповая дискуссия, мозговой штурм, синектика, разбор казусов из жизни, метод инцидента и др.); б) игровые методы (дидактические и творческие игры, в том числе деловые игры); в) ролевые игры; г) контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения); д) социодрама, психодрама; е) методы погружения; ж) методы тренировки чувствительности.
По мнению Ю.Н. Емельянова, дискуссионные методы помогают решать следующие задачи: а) обучать анализу реальных ситуаций, а также навыку отделять важное от второстепенного и формулировать проблемы;
б) прививать умения слушать и взаимодействовать с преподавателями и товарищами;
в) моделировать сложные ситуации, когда самый способный специалист не в состоянии единолично охватывать все проблемы;
г) продемонстрировать характерную для большинства проблем многозначность возможных решений (4).
Поэтому дискуссионные методы выступают как непременный элемент всех форм активного обучения студентов самовыражению и самокоррекции.
Одним из наиболее эффективных методов, моделирующих реальность, является игра, име-
ющая многовариативный характер. В педагогической практике существуют инновационные, позиционные игры; организационно-обучающие игры; обучающие игры (1, 2, 3).
Использование различных видов игр в процессе формирования мотивации достижения студентов сокращает время накопления собственного социального опыта, развивает предусмотрительность в стратегии поведения, преобразует обобщенные знания в личностно значимые.
Метод тренировки чувствительности формирует у студента умение управлять стилем своего поведения за счет осознания того, как он воспринимается окружающими, развивает такие личностные качества, как чувствительность, восприимчивость к психическому состоянию окружающих людей. Психологической базой этого метода служит перестройка установок личности, определяющая последующие изменения отношения к себе и другим людям. Для этого эффективным являются упражнения на визуализацию.
Погружение - активный метод обучения с элементами релаксации, внушения. Данный метод используется для самопознания, для обеспечения уверенности студента в своих силах, формирования позитивного самоотношения и может проводиться на семинарах дисциплин гуманитарного направления как минутная пауза.
С точки зрения Н.В. Борисовой (5), технологии активного обучения в вузе можно классифицировать следующим образом:
1. Неимитационные:
- стажировка без выполнения должностной роли;
- курсовая работа;
- выездное занятие с дискуссией;
- дискуссия (с мозговой атакой и без нее);
- программированное обучение;
- проблемная лекция.
2. Имитационные:
А) игровые:
- стажировка с выполнением должностной роли;
- разыгрывание ролей;
- имитационный тренинг;
- игровое проектирование.
Б) неигровые:
- разновидности конкретных ситуаций.
В основу данной классификации было положено два признака: наличие модели (предмета или процесса деятельности) и наличие ролей (характер общения обучаемых).
По признаку воссоздания (имитации) контекста профессиональной деятельности, ее модельного представления в обучении все техно-
логии активного обучения делятся на неимитационные и имитационные.
Неимитационные технологии не предполагают построения моделей изучаемого явления, процесса или деятельности. Активизация достигается здесь за счет отбора проблемного содержания обучения, использования особым образом организационной процедуры ведения занятия, применения технических средств организационной процедуры ведения занятия, а также технических средств и обеспечения диалогических взаимодействий преподавателя и слушателей.
К неимитационным формам и методам Н.В. Борисова относит проблемную лекцию, семинар-дискуссию с «мозговой атакой» или без нее, выездное практическое занятие, программированное обучение, курсовую и другие методы. Очевидно, что перечисленные технологии обучения создают возможность не только передавать определенную информацию обучаемым, но и создавать предпосылки для развития некоторых как общих, так и профессиональных навыков и умений.
В основе имитационных технологий лежит имитационное или имитационно-игровое моделирование, то есть воспроизведение в условиях обучения с той или иной мерой адекватности процессов, происходящих в реальной системе. Построение моделей и организация работы слушателей с ними дают возможность отразить в учебном процессе различные виды профессионального контекста и формировать профессиональный опыт в условиях квазипрофессио-нальной деятельности.
В соответствии со вторым признаком классификации - наличие ролей - предполагается игровая процедура в работе с моделью, то есть общение обучаемых между собой и с преподавателями в процессе имитации. По этому признаку все имитационные технологии делятся на игровые и неигровые.
Исходя из рассмотренных выше активных методов обучения видно, что многие из них включают в себя такие факторы положительной учебной мотивации, как: эмоциональная форма изложения учебного материала; профессиональная направленность учебной деятельности; выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности; наличие любознательности и «познавательного психологического климата» в учебной группе. Поэтому активные методы обучения можно рассматривать как интегративный фактор (условие) повышения мотивации учебной деятельности студентов. Данный фактор в наибольшей степени, с нашей точки зрения, повлияет на преодоление «отрицательной» мотивации (по классификации П.М. Якобсона) студентов. То есть это преодоление обучения студентов «учиться без всякой охоты», без интереса к получению образования и к посещению учебного заведения (18, 7).
Реализуя принцип мотивационного обеспечения учебного процесса, в педагогических исследованиях, на наш взгляд, следует сконцентрировать усилия не на отдельных факторах мотивации учебной деятельности студентов, а на выявлении условий, закономерностей высокого уровня мотивации, что поможет создать целостную картину в решении данного вопроса.
Список использованной литературы:
1. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. - М., 1987.
2. Барболин М.П. Методологические основы развивающего обучения. - М.: Высш. шк., 1991.
3. Барцалкина В.В. Формирование познавательной направленности. - М.: Просвещение, 1977.
4. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности. - Челябинск: Факел, 1995.
5. Борисова Н.В. Конкурентноспособность будущего специалиста как показатель качества и гуманистической направленности вузовской подготовки. Набережные Челны, 1996.
6. Гебос А.И. Психологические условия формирования положительной мотивации к учению // Воспитание, обучение, психическое развитие: Тезисы докладов к 5 Всесоюзному съезду психологов СССР. Ч. 1. - М., 1977.
7. Мотивация и мотивы / Е. Ильин. - СПб.: Питер, 2003.
8. Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. А.А. Бодалева. - М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.
9. Печников А.Н., Мухина Г.В. Особенности учебной мотивации курсантов юридических вузов МВД. - Психология: итоги и перспективы: Тезисы научно-практической конференции. - СПб., 1996
10. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. - Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1998.
11. Рахматулина Ф.М. Мотивационная основа учебной деятельности и познавательной активности личности: Психологическая служба в вузе. - Казань, 1981.
12. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. - Ижевск, 1994.
13. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. - М.: Смысл, 2002.
14. Русалов В.М. Дифференциальная психология: Основные достижения и перспективы изучения индивидуальности человека // Психологический журнал. - 1998. - Т.1. - №2.
15. Синицина И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. - М.: Педагогика, 1983.
16. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. - М: ИЧП «Издательство Магистр», 1997.
17. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002.
18. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М., 1969.
