CC BY
18
ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ
© 2006 г. О.Г. Кагальницкая
АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИССЛЕДОВАНИЮ ПРОБЛЕМЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ ЛИЧНОСТНО-СМЫСЛОВЫХ СТЕРЕОТИПОВ СОВРЕМЕННЫХ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
Аксиология - философская дисциплина, занимающаяся изучением ценностей как смыслообразующих оснований человеческого бытия. Истоки ее начала лежат в учениях XIX в. и связаны с работами Р.Г. Лотце, который ввел понятие «значимость», а сам термин «аксиология» как теория ценностей был введен в 1902 г. П. Лапи. Сформировавшаяся на основе неокантианских учений В. Виндельбанда и Г. Риккерта, она получила широкое распространение в трудах К.Г. Байера, Э. Дюркгейма, Д. Дьюи, Н. Гартмана, Г. Зиммеля, Х. Лейси, Ф. Ницше, Р.Б. Перри, С. Пеппера, Х.П. Рикмана, Э. Трельча, В. Франкла, Р. Фрондизи, Г. Хейде, М. Шелера. Лишь в середине XX в. в отечественной науке появились работы по теории ценностей, обозначились перспективы ее развития. В исследованиях философов С.Ф. Анисимова, Л.П. Буевой, А.Г. Здравомыслова, Ю.А. Замош-кина, М.С. Кагана, В. Момова, В.Н. Сагатовского, В.П. Тугаринова, Л.П. Фомина, И.Т. Фролова и других сформировался категориальный аппарат с такими понятиями, как «ценность», «ценностное отношение», «оценка», «ценностные ориентации».
В.И. Бойко, Ю.М. Плюснин, Г.П. Выжлецов используют его для осмысления устойчивого социального развития; М.С. Каган и Н.С. Розов исследуют проблемы взаимодействия познания и ценностного сознания. Понятию «ценностные ориентации», возникшему на стыке ряда наук о человеке и обществе, посвящены работы В.Г. Алексеевой, Т.Н. Мальковской, В.С. Мухиной, В. Ядова. Ценные системы личности раскрываются в работах М.И. Бобневой, В.Г. Алексеевой. В образовании ценностный подход нашел применение в работах В.В. Веселовой, М. Воскресенской, Н.Б. Крыловой, З.А. Мальковой, Н. Д. Никандрова, З.И. Равкина, О.В. Степанова и др.
Аксиология (греч. ахю1о^е - ценность), или теория ценностей, - учение о социокультурных ценностях. «Ценность» относится к числу общенаучных понятий. Являясь одним из ключевых в современной общественной мысли, оно используется в философии, социологии, психологии и педагогике для обозначения объектов и явлений, их свойств, а также абстрактных идей, воплощающих в себе нравственные идеалы и выступающих в качестве эталонов должного. В сравнении с культурологией аксиология не столь масштабна несмысловыми составляющими, а в сопоставлении с герменевтикой и семиотикой - не столь косвенна и опосредованна. Базовые
ценности культуры и личностные ценности - не что иное, как объективированные смыслы общества и личности, их наиболее устойчивая и значимая часть. Генезис понятия «ценность» показывает, что в нем соединились несколько значений: характеристика внешних свойств вещей и предметов, выступающих как объект ценностного отношения; психологические качества человека, являющегося субъектом этого отношения; отношения между людьми, их общение, благодаря которому ценности приобретают общезначимость (Л.Н. Столович) [1]. Однако психологический ракурс ценностного подхода, напрямую выводящий в сферу смыслообразования, состоит в изучении личностных ценностей.
Каждый историко-культурный тип жизнедеятельности, как конкретная общественная форма, характеризуется специфическим набором и иерархией ценностей, система которых выступает в качестве социальной регуляции. Ценностные системы формируются и трансформируются в историческом развитии общества. Ценность является не свойством какой-либо вещи, а сущностью и условием бытия [2]. Для каждой личности, общности людей и общества в целом существуют собственные, конкретные наборы ценностей, они обладают системными признаками, которые называются ценностными системами. Это находит объяснение в существовании множества человеческих потребностей, а отсюда и разнообразных оценок действительности. Что для одного имеет большую ценность, то для другого человека абсолютно не значимо.
В исследовании ценностей американский философ Х. Лейси рассматривает индивидуальные и социальные ценности. Такое деление ценностей необходимо для объяснения того, что всегда существуют определенные несоответствия между ценностями, выраженными в поведении, и ценностями, выраженными в словах. Понимая, что данное деление лишает человека целостного восприятия ценностной системы, Лейси пишет: «Существует тесная взаимосвязь между социальными ценностями, укорененными в обществе, и индивидуальными ценностями, которое общество воплощает. Существует также связь между ценностями, выражаемыми ведущими ин-статутами общества (между идеологиями), и индивидуальными, которые выражаются через общество. Эти связи не должны пониматься формально и могут стать очевидными только тогда, когда социальный порядок раскрывается конкретно во времени» [3]. Из чего следует, что автор возвращается к целостному пониманию системы ценностей.
Значение ценностей в воспитании показывает И. С. Артюхова: «Ценности - это духовные и материальные феномены, имеющие личностный смысл, являющиеся мотивом деятельности. Поэтому в структуре воспитательного процесса они занимают существенное место. Они - его цель и основа, на которую опираются все методики. Изучение противоречий между ценностями поколений, выявление ценностей различных социальных групп, создание научно обоснованной прагматической шкалы воспитатель-
ных ориентиров - таковы, на наш взгляд, основные направления научного поиска» [4]. Речь идет о воспитании, а не об обучении, не о передаче знаний. По мнению многих авторов, ценности выступают как смыслообразо-вание бытия. «Деятельность всегда регулируется определенными ценностями и целями. Ценность отвечает на вопрос: для чего нужна та или иная деятельность? Цель - на вопрос: что должно быть получено в деятельности?» [5].
Образование и воспитание предполагают деятельность по достижению цели на основе системы ценностей.
Воспитание ценности образования и образованности определяется приоритетами государственной политики и идеологии, традициями и обычаями народа. То, что ценно для государства, не всегда ценно для конкретного человека - и наоборот. Таким образом, ценности имеют свою иерархию значимости как по вышеперечисленным трем составляющим (политика, идеология, традиции и обычаи народа (менталитет)), так и иерархию ценностей для личности, общества и государства в отдельности.
Жизнь человека и общества определяется теми ценностями, которые они исповедуют. «Каковы ценности, таковы и общество, и личность. Не случайно, что проблема ценностей всегда выступает на первое место в переходные периоды общественного развития. Именно такое время переживает сегодня наше общество, с его нестабильностью, резкими социальными сдвигами, дезориентацией и дезидентификацией личности. Все это находит свое выражение в процессе переоценки ценностей. При этом следует иметь в виду, что за отрицанием старых ценностей скрывается отрицание старых форм жизни общества и личности» [6].
Ценности общечеловеческие, ценности конкретного общества, национальные ценности - такая иерархия ценностей тоже имеет право на существование.
Множество классификаций, построенных на иерархическом принципе, свидетельсвует о возможности применения к описанию ценностей системного подхода, т.е. имеет смысл говорить о системе ценностей, о взаимодействии между ними.
Национальные ценности нельзя отделять от общечеловеческих, они находятся в диалектической взаимосвязи и взаимозависимости. Какие более приоритетные? Например, у В. А. Караковского главной идеей выступает идея ориентации школьников на общечеловеческие ценности [7]. Он считает, что «общечеловеческие ценности - основа целостного учебно-воспитательного процесса». Им предложен набор ценностей: человек как «абсолютная ценность», семья, труд, знания, культура, Отечество, земля, мир. Ориентация на общечеловеческие ценности у В.А. Караковского соединена с подходами определения ценностей: религиозный, житейский, и путь «обращения к ценностям фундаментальным, более общим понятиям». Эти пути не исключают друг друга, а существуют едино, взаимно дополняя друг друга.
Противоположную позицию отстаивает В. Д. Шадриков. Он оспаривает первенство общечеловеческих ценностей, так как, по его мнению, общечеловеческие ценности составляют сущностные качества каждой национальной культуры. Они находятся в пересечении всех национальных культур. Поэтому, если содержание образования строится на общечеловеческих ценностях как наднациональных, то, во-первых, не понятно, что это за ценности и откуда они взялись; во-вторых, они будут бесплодными, как неизвестно откуда взявшиеся. Если же общечеловеческие ценности рассматриваются как общие для различных национальных культур, то в этом случае нет смысла ставить их во главу образования, ибо в абстрактном виде они не усваиваются, а в естественном определяют содержание образования как выражение национальной культуры, они будут обязательно усвоены, но как выражение части культуры, которая свойственна и другим культурам [8]. В этой же работе В.Д. Шадриков обосновывает положение о том, что в фундаменте российской школы должен лежать принцип диалектического единства трех начал: национального, федерального и общемирового. В этом случае человек будет чувствовать свою принадлежность к родному народу, чувствовать себя гражданином страны и членом мирового сообщества людей.
Л.В. Баева ставит вопрос о становлении ценности, о ее формировании. Комплексная природа ценности и ценностных ориентиров включает в себя, считает она, три основные сферы, которые формируют мировоззренческий потенциал человека и общества: материальное бытие, сферу неосознанного и сферу осознанного. «Попытка объединения всех названных факторов выглядит возможной и необходимой, так как ценности и ценностные ориентиры - идеально-практические феномены, имеющие непосредственное отношение как к глубинам психики, так и социальной активности, в том числе и к активности в сфере осознания потребностей и интересов» [9].
Исходя из вышеизложенного материала о ценностях в образовании становится понятным, что ценности можно формировать, изменять, разрушать, выстраивать их иерархию и т.д., но, прежде всего, та или иная ценность должна родиться в виде идеи и пройти все этапы стереотипизации, может достигнуть самого устойчивого уровня - уровня стереотипа или догмы. Это состояние, когда большинство людей не подвергают сомнению выкристаллизовавшиеся на основе идеи и закрепленные в деятельности, в процессе стереотипизации, сложившиеся отношения, состояние явлений и вещей в образовательной практике. Ценность характеризуется ее положительной значимостью, так утверждают П.Н. Алексеев и А.В. Панин. Но если мы говорим о том, что ценности подвергаются процессу стереотипизации, то возможно существование ценностей, которые не отвечают адекватно требованиям общественного развития в определенное историческое время.
Стереотипизированные социальные представления устойчивы к изменениям, консервативны, в силу этого попадают в поле неадекватности.
Одним из объяснений причины кризиса образования в современном мире может быть то, что образование теряет свои позиции в иерархии ценностей, хотя остается значимым для человека. Нельзя всякую значимость считать ценностью, считает А.М. Коршунов, «ценность есть положительная значимость... Ценностным является то, что включается в общественный прогресс, служит ему» [10].
Ценностные ориентации человек получает в процессе воспитания, образования. Любые радикальные изменения историко-культурного процесса приводят к деформации ценностной системы. Это связано с пересмотром идеалов, потребностей, привычек на основе изменения отношения человека к себе и окружающему миру. Как показывает Н.А. Асташова: «В сфере же духовно-онтологического существования личности в этом случае наблюдается, напротив, гиперпродуктивность, выражающаяся в актуализации широкого спектра ценностей - национальных, общечеловеческих, религиозных, гражданских и др.» [11]. Это приводит к нарушению иерархии ценностей, изменению связей в ценностной системе, разрушению ранее существовавших социальных стереотипов и возникновению новых, как следствие этого - повышение социальной напряженности в обществе, социальной аномии личностей. Возникает ценностный конфликт.
Говоря об образовании как ценности, мы подразумеваем значение, которое придает человек знанию. Но, оказывается, возможны также иные значения образования. Для многих образование - это ступенька к другой страте, более престижной и дающей большую возможность для адаптации в нашем сложном мире. В настоящее время жителя России ценят не столько за профессиональные знания, сколько за институционально подтвержденный уровень его образования. Данный стереотип отношения к документу образования закреплен на институциональном уровне. В отличие от ситуативных личностных смыслов, возникающих в конкретных обстоятельствах замыкания и размыкания субъективного опыта человека и фактов его объективного бытия и преимущественно попадавших, как было сказано выше, в сферу нашего внимания, личностные ценности, возникнув некогда из ситуативных смыслов, из «единичной деятельности», относятся к классу устойчивых смыслов. Другая их особенность состоит в их социальной природе, однако при этом следует отличать их от потребностей. Личностные ценности как стержневые основы личности представляют собой «консервированные» отношения с миром. «Через потребности человек переживает свои отношения с миром „один на один", через ценности он переживает свою принадлежность к социальному целому, в своих потребностях человек всегда одинок, в ценностях, напротив, он всегда не один» [12]. По выражению В. Франкла, если потребности толкают нас, то ценности притягивают (цит. по: [12]). «Если регулирующее действие потребностей выражается в задании некоторого целевого состояния, в принципе достижимого, то регулирующее действие ценностей выражается в задании вектора
деятельности, который направлен в бесконечность. Деятельность может соответствовать или не соответствовать этому вектору, но он не завершается конкретной достижимой целью, а ведет за горизонт» [12].
В истолковании личностных ценностей как смысловых структур высшего уровня важно обратить внимание на связь, и она легко усматривается, между потребностями и ситуативными смыслами как «началами» становления личностных ценностей. Потребности являются непосредственно-чувственным отношением к познаваемому, и именно из них обретают свое начало ситуативные смыслы, представляющие субъекту его «жизненный мир» [12] в конкретной данности. Личностные же ценности представляют собой переработанные, обобщенные социальной группой отношения с миром, устойчивые, не зависящие от ситуативных факторов.
Два педагогически важных вывода следуют из изложенных аксиолого-психологических представлений.
Во-первых, уже имеющаяся у ребенка система ценностей, как его смысловая матрица, как индивидуальный код сознания, как «то, что остается в человеке, когда все выученное забыто» (Д. Гранин), должна быть выявлена и принята во внимание не столько с точки зрения «правильности» или «неправильности» ценностей, сколько с точки зрения смысловой реальности ребенка. Система ценностей учащихся, имея смысловую природу, сама в состоянии смыслообразовывать, но лишь в контексте взаимодействия детей с миром в конкретной ситуации. Следовательно, прогнозирование спонтанных смыслообразований, а значит, и обогащение ценностных ори-ентаций и все ценностные регуляции оказываются возможными, если исходить из системы ценностей учащихся как исходной установки и направляющей учебного процесса. При этом личностные ценности могут выступать как источник мотивации, и вышесказанное согласуется с данным положением психологии [13].
Во-вторых, если личностным ценностям как смысловой регуляции жизнедеятельности человека (ученика) принадлежит весьма важная роль, то возникает задача об их соответствии социальным ценностям, приемлемым в обществе, социальной группе, общине. «Личностные ценности являются генетически производными от ценностей социальных групп и общностей разного масштаба» [13, с. 231]. Встает вопрос о становлении и развитии самих личностных ценностей, об интериоризации социальных ценностей в личностные. Задача интериоризации состоит в совмещении индивидуальных и социальных ценностей; следовательно, предварительный отбор последних, с одной стороны, и организация их выбора учащимися - с другой, - педагогически непростой консенсус ценностей. Разумеется, надо помнить и о том, что изменение иерархии личностных ценностей как высших смыслов бытия ребенка может обернуться кризисом в его развитии. Допустима и такая ситуация, и она подлежит научному изучению, однако магистральный путь решения проблемы личностных ценностей и преодоления стереотипов в раз-
витии индивидуальности в учебном процессе пролегает, без сомнения, через поиск смысловой гармонии.
Литература
1. Речкин Н.С. Стереотипы и процессы стереотипизации в школьном образовании. Ростов н/Д, 2005. С. 132.
2. Философский энциклопедический словарь. М., 2001. С. 507.
3. Лейси Х. Свободна ли наука от ценностей? Ценности и научное понимание. М., 2001. С. 71.
4. АртюховаИ.С. Ценности и воспитание // Педагогика. 1999. № 4. С. 117.
5. Гайденко П.П. Познание и ценности // Субъект, познание, деятельность. М., 2002. С. 207.
6. Философия / Под ред. В.Н. Лавриненко. М., 1996. С. 543.
7. Караковский В.А. Стать человеком. М., 1993.
8. Шадриков В.Д. Философия воспитания и образовательной политики. М., 1993. С. 79-110.
9. Баева Л.В. Источники становления ценностей. М., 2004. С. 112.
10. КоршуновА.М. Диалектика субъекта и объекта в познании. М., 1982. С. 107.
11. Асташова Н.А. Концептуальные основы педагогической аксиологии // Педагогика. 2003. № 8.
12. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М., 2000. С. 226.
13. АсмоловА.Г. Психология личности. М., 1990. С. 225.
Ростовский государственный университет 12 июля 2006 г.
