CC BY
7Аксиологический компонент педагогического дискурса преподавателя русского языка как иностранного
Некрасова Елена Юрьевна,
кандидат филологических наук, доцент кафедры общеобразовательных дисциплин, Российская государственная академия интеллектуальной собственности E-mail: nekrasova. helen23@ gmail.com
Статья посвящена исследованию взаимовлияния современной антропоцентрической концепции и культурологической направленности преподавания русского языка как иностранного; описанию соотношения индивидуального и национального сознании иностранных обучающихся при освоении коммуникативных категорий русского языка согласно концепции И.А. Стернина; обоснованию лингвокультурологического характера, страте-гичности, антропоцентричности и аксиологичности дискурса преподавателя русского языка как иностранного в аспекте институциональной лингвоперсонологии, рассмотрению проблемы содержания аксиологической системы педагогического дискурса, включающую в себя концепты русской языковой картины мира и находящую отражение в межкультурной коммуникации; представлению основных общечеловеческих и национально значимых для русской культуры ценностей, транслируемых педагогом-русистом; анализу функции создания положительного образа России и русской культуры посредством аксиологического компонента педагогического дискурса «любовь к русскому языку» и «любовь к России», представленного в учебно-дидактических материалах по русскому языку как иностранному.
Ключевые слова: русский язык как иностранный, межкультурная коммуникация, антропоцентрический подход, педагогический дискурс, педагогический дискурс преподавателя РКИ, аксиологический компонент педагогического дискурса, лингвокультурологическая коммуникативная стратегия.
о с
U
со см о см со
Современная лингвистика представляет собой динамичную область знания, в которой непрерывно развиваются и консолидируются концепции изучения языка. В настоящее время методология лингвистических исследований отличается поли-парадигмальностью, характеризующуюся наличием нескольких подходов к рассмотрению объекта изучения. Обращение к такому многоаспектному анализу объясняется комплексным характером, системностью организации языка, корреляцией его структурных единиц и коммуникативных процессов, взаимовлиянием когнитивных и культурных факторов. Таким образом, в фокус исследований попадает человек как субъект и объект коммуникации, как языковая личность, носитель национальной картины мира, «обобщенный образ носителя культурно-языковых и коммуникативно-деятельностных ценностей, знаний, установок и поведенческих реакций» [4, с. 22].
Особую значимость приобретает обращение современного лингвистического сообщества к коммуникативистике, дискурсивной лингвистике в аспектах межкультурной коммуникации и лингвокультурологии (А. Вежбицкая, Е.М. Верещагин, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, Е.И. Пассов, Г.Г. Слышкин, С.Г. Тер-Минасова и др.), коммуникативной стратегичности (Н.Д. Арутюнова, Т. ван Дейк, О.С. Иссерс, В.И. Карасик, ЕС. Кубрякова, Н.И. Формановская и др.), лингвоперсонологии (М.В. Китайгородская, Л.П. Крысин, Н.Н. Розанова), психолингвистики (Л.О. Бутакова, Т.А. Гриди-на, Е.Н. Гуц, Н.И. Коновалова, В.А. Пищальникова, И.А. Стернин, Е.Ф. Тарасов, Н.В. Уфимцева и др.), что позволяет говорить о доминирующей роли антропоцентрической парадигмы в современных лингвистических исследованиях.
В концепции данного исследования значим подход к антропоцентризму языковой личности как транслятору определенного культурного сознания и к языку как культурному ориентиру [9, с. 10], что отражает позицию аксиологической лингвистики, согласно которой «все коммуникативные ситуации могут быть разбиты на ценностно маркированные (аксиогенные) и ценностно нейтральные» [6, с. 49]. Также в языке фиксируются ценностно-смысловые ориентации коммуникантов, вступающих в «совместную культурно обусловленную деятельность», и формируется «общее поле лингво-культурных значений и смыслов» [1, с. 32]. Важно отметить, что в ходе познавательной коммуникативной деятельности, непрекращающейся всю жизнь, личность через призму языку определяет индивидуальную и национальную картины мира,
т.е. фиксирует представление о действительности, упорядочивает его с помощью языковых единиц, которые находят свое отражение в коммуникативном сознании конкретного индивида [13, с. 21].
Индивидуальное коммуникативное сознание отражает значимость того или иного явления с точки зрения личного коммуникативного опыта языковой личности. Национальное коммуникативное сознание включает в себя ментальные коммуникативные категории, которые формируют общие представления о нормах и правилах общения в том или ином лингвокультурном пространстве [16, с. 87]. Установление связей между индивидуальными и национально обусловленными смыслами, а именно отождествление и различение объективных (норм и правил) и субъективных (личных представлений) категорий происходит в ходе живого общения носителей языка, благодаря чему формируется и трансформируется лингвокультур-ный смысл отдельных коммуникативных категорий [1, с. 33]. Согласно И.А. Стернину, коммуникативные категории включают в себя гибкую систему суждений, установок, ментальных стереотипов, правил языкового общения [15, с. 35].
Освоение таких коммуникативных категорий русского языка, приобщение к русской национальной картине мире, приобретение черт русского коммуникативного сознания - задачи, которые стоят перед иностранным студентом, изучающим русским язык как иностранный (далее - РКИ). Цель преподавателя РКИ - помочь обучающемуся овладеть языковой, речевой и социокультурной компетенциями, чтобы гармоничного адаптироваться в чужой лингвокультуре. В.Г. Костомаров отмечал: «Следует помнить, что в работе над продвижением русского языка среди зарубежной аудитории не нужно преследовать цель превратить иностранца, изучающего наш язык, в русского человека. Наша задача - расположить к России и к ее культуре другие народы, разделить с ними наши ценности» [8, с. 105].
Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров выделяют два основных направления работы преподавателя-русиста с культуроведческой информацией: через «факты языка» (единицы), позволяющие раскрывать культуру, и через «факты культуры, которые позволяют в особом свете подавать факты языка» [2, с. 151]. Так, согласно первому направлению иностранные студенты часто узнают об особенностях русского менталитета посредством лексики и грамматики: например, разнообразие глаголов движения (однонаправленных, разнонаправленных, с префиксами и без) отражает не только широкое географическое пространство страны, но и необходимость носителю русского языка детализировать направление движения и момент времени. Иллюстрацией второго подхода могут служить особенности современного русского этикета обращения, среди которых преобладают вежливые императивные формы (извините, простите, будьте добры и т.п.) и обращения по возрастному
и половому признаку (женщина, девушка, мужчина, молодой человек и т.п.), пришедшие на смену историческим формам сударь/сударыня, барин/ барыня, барышня, гражданин/гражданка товарищ и др.
Применение обоих подходов при преподавании русского языка позволяет преподавателю РКИ обозначить доминирующие и актуальные культурные концепты и стереотипы, смоделировать общение с носителем языка и воссоздать ценностную модель русской лингвокультуры в целом. Согласно Е.И. Пассову, «межкультурный диалог требует взаимопонимания, а не только понимания сказанного и умения отреагировать на реплику» [12, с. 22]. Преподаватель-русист, расставляя ценностные акценты, демонстрирует иностранным обучающимся речевые поведенческие возможности (например, показывает оттенки значений синонимичных ответов «хорошо», «нормально», «ничего», «все в порядке» и др. на вопрос «как дела?») и границы (необходимость обращения на «вы» в большинстве коммуникативных ситуаций), в то время как распознать и освоить их самостоятельно для инофона достаточно затруднительно, т.к. «язык в целом всегда сокровенно учитывает некую непознаваемую этноязыковую семантическую структуру, которая отражает национальную картину мира» [7, с. 75].
Соединение в образовательном процессе языкового и культурологического аспектов говорит о лингвострановедческом характере преподавания [2, с. 41]. Преподаватель РКИ в ходе своей профессиональной деятельности реализует лингвокультурологическую коммуникативную стратегию - «когнитивный план коммуникативной деятельности преподавателя-русиста, целью которого является формирование системы социокультурных знаний о России» [10, с. 5]. Стратегичность коммуникативного поведения преподавателя-русиста выражается в высоком уровне контроля всех единиц языка, осознанном подходе к выбору национально-культурной лексики, обращения к прецедентным феноменам, выстраивании линии общения на лингвокогнитивном и мотивационном уровнях. Ядром лингвокультурологического подхода к коммуникативной деятельности преподавателя РКИ является антропоцентрический принцип, при котором учитывается и личность обучающегося, и его национальные особенности.
Педагогический дискурс преподавателя РКИ, хотя является разновидностью педагогического дискурса вообще, обладает рядом отличий, отраженных в первую очередь в его компонентах: целях, участникам, хронотопе, ценностях, стратегиях, материале, разновидностях и жанрах, прецедентных текстах и дискурсивных формулах [3, с. 29]. Так, специфику коммуникации определяют участники дискурса - представители разных лингвокультур (учебная группа может быть как мононациональной, так и полинациональной), что влияет на особенности содержания всех остальных компонентов педагогического дис-
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о т О от
З
и о со
о с
и
см оо
курса преподавателя-русиста, т.к. воздействует и на методику преподавания русского языка (цели, материал, жанры, тексты), и на коммуникативное поведение преподавателя РКИ на вербально-семантическом, лингвокогнитивном и мотиваци-онном уровнях.
В данных условиях одним из наиболее универсальных, базовых, неизменных и постоянных является ценностный компонент педагогического дискурса. Согласно В.И. Карасику, педагогический дискурс - это «основа для формирования мировоззрения, и поэтому почти все моральные ценности заложены в этом типе дискурса» [4, с. 5]. Аксиологический корпус педагогического дискурса преподавателя РКИ опирается, с одной стороны, на общечеловеческие ценности: человек, семья, культура, отечество, труд, знания, мир [10, с. 89]. С другой стороны, на нравственные ценности русской культуры, среди которых семья, родина, труд, успех, образование, наука, любовь, творчество, религия, комфорт, патриотизм и др. [14, с. 279]. При этом текстовым и визуальным источником данных ценностей и для преподавателя, и для иностранного студента является учебник и учебное пособие, которые, помимо фонетического, лексико-грамматического и практического (упражнения) материала, содержат «социокультурный материал о достопримечательностях страны, музеях, праздниках, природе и экологии, деятелях литературы и искусства, этикете, менталитете носителей языка» [17, с. 218].
Так, первая и главная ценность, которую транслирует современный учебно-дидактический материал по РКИ, это любовь к русскому языку и России как к стране изучаемого языка, что зачастую отражается уже в названии, представляющем авторскую аксиологическую концепцию: «Русский язык - мой друг» (под ред. Т.В. Шусти-ковой и В.А. Кулаковой), «Россия - моя любовь» (автор - О.Б. Антошкина), «Привет, Россия!» (авторы - В.А. Степаненко, М.М. Нахабина, Е.Г. Ко-льовска, О.В. Плотникова), «В Россию с любовью» (автор - М.Н. Аникина), «Знаю и люблю русские глаголы» (авторы - А.Д. Кривоносов, Т.Ю. Редь-кина), «Дорога в Россию» (авторы - В.Е. Антонова, М.М. Нахабина, А.А. Толстых), «Моидрузья падежи» (авторы - Л.Н. Булгакова, И.В. Захаренко,
B.В. Красных) и др. Отдельные издания используют в названии прецедентные фразы или элементы русской культуры, подчеркивая их национальную и историческую значимость: «Поехали» (авторы -
C.И. Чернышов. А.В. Чернышова), «Жили-были» (авторы - Л.В. Миллер, Л.В. Политова, И.Я. Рыбакова), «Матрешка» (автор - Н.Б. Караванова), «Окно в Россию» (авторы - Л.Ю. Скороходов, О.В. Хорохордина).
Зачастую любовь и уважение к русскому языку и России в данных изданиях представлена на уровне фраз-моделей к лексико-грамматическим заданиям и примеров для конструирования верной грамматической формы: Мы изучаем русский язык. Мы много говорим, читаем и пишем по-рус-
ски. Я люблю русский язык. Мне нравится Россия. и др. Однако особую значимость представляет текстовый материал, воспроизводящий мнение иностранных студентов (часто - персонажей учебника). Иллюстрацией послужат следующие примеры:
«- Свен, я давно хотел спросить, а почему ты изучал русский язык? Ты эколог, а не филолог... -Россия - это страна, которая всегда меня интересовала. Я в университете ничего не знал о России, но всегда хотел видеть Сибирь. <...> А еще у вас такая прекрасная литература!» (Чернышов С.И., Чернышова А.В. Поехали! Русский язык для взрослых. Начальный курс: рабочая тетрадь. Часть 1.2).
• «Я изучаю русский язык в университете. Я думаю, что Россия - это очень интересная страна. Я знаю, что Россия - это самая большая страна в мире. <...> Я думаю, что Россия - это очень красивая страна. В России очень красивая природа, богатая культура, интересная история. Здесь живут приятные люди. Я с удовольствием изучаю русский язык. Конечно, русский язык очень трудный, но я думаю, что изучать его очень интересно. Я очень хочу свободно говорить по-русски, потому что я хочу работать в России» (Антошкина О.Б. Россия - моя любовь. Учебник русского языка для иностранных учащихся. Элементарный уровень).
«На вопрос, почему мы изучаем русский язык, Клаус ответил, что он пишет книгу о современной России и хочет сам говорить с русскими людьми. Сирпа сказала, что она часто работает с русскими туристами в Финляндии. И, конечно, мы все интересуемся русской литературой и культурой. Одна журналистка спросила, что нас удивило в России. Во-первых, русская кухня: русские все едят с хлебом, даже макароны! Во-вторых, в транспорте все читают, даже дети сидят с книгами. А Рамон сказал, что в России красивые женщины» (Миллер Л.В., Политова Л.В., Рыбакова И.Я. Жили-были... 28 уроков русского языка для начинающих).
« Путешествие в Россию было самым интересным в моей жизни, о котором я еще долго буду рассказывать. Оно подарило мне незабываемые моменты и приятные знакомства с самыми гостеприимными людьми в мире» (Долматова О.А., Но-вачац Е.М. Точка Ру. А2. Часть 1).
«Я учу русский язык, потому что хочу учиться в России. / Я учу русский язык. Потому что я хочу хорошо говорить по-русски. / Я учу русский язык, потому что хочу читать Пушкина по-русски. /Потому что я хочу жить и работать в России. / А я учу русский язык, потому что мне нравится русское искусство и у меня есть русские друзья. Я хочу говорить с ними по-русски» (Степаненко В.А., Нахабина М.М., Кольовска Е.Г., Плотникова О.В. Привет, Россия! Элементарный уровень, А1).
Подобные приемы позволяют сформировать в сознании иностранных обучающихся положительное представление о России и русской культуре, создать образ русского языка как трудного, но интересного и полезного для изучения.
Таким образом, преподаватель РКИ транслирует русское национальное коммуникативное сознание не только на бытийном уровне описания - уровне «практического исполнения правил и предписаний», уровне «коммуникативной практики», но и на духовном уровне - уровне описания коммуникативной категории в аспекте ее «места в духовной культуре нации, степени «вписанности» категории в духовную культуру народа, важности категории для духовной культуры народа, принадлежности этой категории к национальным ценностям» [16, с. 89], что предполагает обмен культурным опытом, расширение мировосприятия, принятие чужой картины мира с точки зрения познавательного и поведенческого плана межэтнической коммуникации и, несомненно, усиливает значимость аксиологического компонента дискурса преподавателя РКИ.
Литература
1. Боженкова Р.К. Лингвокультурологическая модель акта коммуникации // Преподавание и изучение русского языка и литературы в контексте современной языковой политики России: материалы IV Всероссийской научно-практической конференции Российского общества преподавателей русского языка и литературы, Нижний Новгород, 23-25 мая 2002 года. - Нижний Новгород: Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского, 2002. - С. 32-33.
2. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. - М.: Русский язык, 1983. - 269 с.
3. Карасик В.И. Структура институционального дискурса // Проблемы речевой коммуникации: Межвузовский сборник научных трудов. - Саратов: Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского, 2000. - С. 25-33.
4. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. - Волгоград: Перемена, 2002. -477 с.
5. Карасик В.И. Коммуникативный подход к изучению педагогического дискурса // Русский язык за рубежом. 2017. № 5(264). - С. 4-8.
6. Карасик В.И. Лингвокультурные сюжеты как объект аксиологической лингвистики // Современная российская аксиосфера: семантика и прагматика идентичности: Сборник материалов II Международной научной конференции, Москва, 27-28 октября 2022 года / Редколлегия: М.С. Милованова (отв. редактор), Н.А. Боженкова [и др.]. - М.: Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина, 2023. -С. 49-58.
7. Костомаров В.Г. Язык текущего момента: понятие правильности. - СПб.: Златоуст, 2014. -220 с.
8. Костомаров В.Г. Пленарное заседание Международных научных чтений «Русский язык и методика преподавания русского языка как иностранного: прошлое, настоящее, грядущее» // Мир русского слова № 1. 2015. С. 104-106.
9. Кубрякова Е.С. В поисках сущности языка // Вопросы когнитивной лингвистики. 2009. № 1 (018). С. 5-1.
10. Некрасова Е.Ю. Стратегичность педагогического дискурса преподавателя русского языка как иностранного // Мир науки. Социология, филология, культурология. 2021. Т. 12, № 4. С. 1-10.
11. Оганесян С.С. О понятии «общечеловеческие ценности» в современном мире // Ценности и смыслы. 2019. № 5 (63). С. 82-94.
12. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования: Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. - М.: Просвещение, 2000. - 172 с.
13. Попова З.Д., Стернин И.А. Когнитивная лингвистика: учеб. издание. - М.: АСТ: Восток-Запад, 2007. - 315 с.
14. Синячкин В.П. Формы существования общечеловеческих ценностей в русской культуре // Вестник ЮУрГГПУ. 2009. № 10-2. С. 273-288.
15. Стернин И.А. Шилихина К.М. Коммуникативные аспекты толерантности. - Воронеж, 2000. -110 с.
16. Стернин И.А. О национальном коммуникативном сознании // Лингвистический вестник. Вып. 4. 2002. С. 87-94.
17. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. - М.: Высш. шк., 2003. - 334 с.
AXIOLOGICAL COMPONENT OF THE RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE TEACHER'S PEDAGOGICAL DISCOURSE
Nekrasova E. Yu.
Russian State Academy of Intellectual Property
The article is devoted to the study of the mutual influence of the modern anthropocentric concept and the culturological orientation of the methodology of teaching Russian as a foreign language; description of the correlation of individual and national consciousness of foreign students in the development of communicative categories of the Russian language according to the concept of I.A. Sternin; substantiation of the linguoculturological nature, strategic, anthropocentric and axiological discourse of a teacher of Russian as a foreign language in the aspect of institutional linguopersonology, the problem's consideration of the content of the axiological system of pedagogical discourse, which includes the concepts of the Russian language picture of the world and is reflected in intercultural communication; presentation of the main universal and nationally significant values for Russian culture, broadcast by a Russian teacher; analysis of the function of creating a positive image of Russia and Russian culture by means of the axiological component of the pedagogical discourse "love to the Russian language" and "love to Russia", presented in educational and didactic materials in the Russian as a foreign language.
Keywords: Russian as a foreign language, intercultural communication, anthropocentric approach, pedagogical discourse, pedagogical discourse of the Russian as a foreign language teacher, axi-ological component of pedagogical discourse, linguoculturological communicative strategy.
C3
о
CO "O
1=1 А
—I
о
C3 t; о m О от
З
ы о со
References
1. Bozhenkova R.K. Linguoculturological model of the act of communication // Teaching and learning of the Russian language and literature in the context of modern language policy of Russia: Materials of the IV All-Russian Scientific and Practical Conference of the Russian Society of Teachers of Russian Language and Literature, Nizhny Novgorod, May 23-25, 2002. -Nizhny Novgorod: N.I. Lobachevsky National Research Nizhny Novgorod State University, 2002. - pp. 32-33.
2. Vereshchagin E.M., Kostomarov V.G. Language and culture. Russian Russian studies in the teaching of the Russian language as a foreign language. - Moscow: Russian language, 1983. - 269 p.
3. Karasik V.I. The structure of institutional discourse // Problems of speech communication: Interuniversity collection of scientific papers. - Saratov: Saratov National Research State University named after N.G. Chernyshevsky, 2000. - pp. 25-33.
4. Karasik V. I. Language circle: personality, concepts, discourse. -Volgograd: Change, 2002. - 477 p.
5. Karasik V.I. Communicative approach to the study of pedagogical discourse // Russian language abroad. 2017. No. 5(264). -pp. 4-8.
6. Karasik V.I. Linguocultural plots as an object of axiological linguistics // The Modern Russian Axiosphere: Semantics and Pragmatics of Identity: Collection of materials of the II International Scientific Conference, Moscow, October 27-28, 2022 / Editorial Board: M.S. Milovanova (editor-in-chief), N.A. Bozhenkova [et al.]. - Moscow: Pushkin State Institute of the Russian Language, 2023. - Pp. 49-58.
7. Kostomarov V.G. The language of the current moment: the concept of correctness. - St. Petersburg: Zlatoust, 2014. - 220 p.
8. Kostomarov V.G. Plenary session of the International Scientific Readings "Russian Language and Methods of Teaching Russian as a Foreign Language: Past, Present, Future" // World of the Russian Word No. 1. 2015, pp. 104-106.
9. Kubryakova E.S. In search of the essence of language // Questions of cognitive linguistics. 2009. No.1 (018). pp. 5-1.
10. Nekrasova E.Y. Strategicity of pedagogical discourse of a teacher of Russian as a foreign language // Mir nauki. Sociology, philology, cultural studies. 2021. Vol. 12, No. 4. pp. 1-10.
11. Oganesyan S.S. About the concept of "universal values" in the modern world // Values and meanings. 2019. No. 5 (63). pp.8294.
12. Passov E.I. Program-concept of communicative foreign language education: The concept of the development of individuality in the dialogue of cultures. - Moscow: Enlightenment, 2000. -172 p.
13. Popova Z.D., Sternin I.A. Cognitive linguistics: textbook. edition. - Moscow: AST: East-West, 2007. - 315 p.
14. Sinyachkin V.P. Forms of existence of universal values in Russian culture // Bulletin of the YUrGGPU. 2009. No. 10-2. pp. 273-288.
15. Sternin I.A. Shilikhina K.M. Communicative aspects of tolerance. - Voronezh, 2000. - 110 p.
16. Sternin I.A. On national communicative consciousness // Linguistic Bulletin. Issue 4. 2002. pp. 87-94.
17. Schukin A.N. Methods of teaching Russian as a foreign language. - Moscow: Higher. school, 2003. - 334 p.
o d
u
CM CO
