CC BY
47
□01: http://dx.doi.org/10.25146/1995-0861-2017-42-4-27
УДК 316.6
АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ОБ УСПЕХЕ1
Н.В. Лукьянченко (Красноярск, Россия) Л.В. Довыденко (Красноярск, Россия) И.А. Аликин (Красноярск, Россия)
Аннотация
Проблема и цель. Педагогическое взаимодействие в современном вузе должно носить развивающий характер, опираться на понимание актуальных запросов общества и социально-психологических характеристик студенчества. Для российского общества особенно значимы вопросы реализации продуктивной мотивации молодежи, в первую очередь мотивации достижения успеха. В исследованиях мотивации достижения установлены ее процессуальные детерминанты и характеристики. При этом мало изучен аксиологический аспект, определяющий ее разворачивание в реальной жизнедеятельности. В соответствии с этим было проведено исследование структуры ценностных предпочтений успеха у современных студентов.
Методическое обеспечение и база исследования. В исследовании использовалась методика «Мотивация достижения успеха студентов в вузе» С.А. Па-кулиной. Методика предназначена для определения у студентов ценностного предпочтения разных аспектов успеха, сгрупированных в две тенденции: эксте-риоризированный и интериоризированный успех. Экстериоризированному успеху соответствуют категории: удача материальный уровень жизни, признание, власть. Интериоризованному успеху соответствуют категории: результат собственной деятельности, личный успех, успех как психическое состояние, преодоление препятствий призвание. В исследовании приняли участие студенты красноярских вузов (591 респондент). Обработка данных включала корреляционный анализ с использованием коэффициента Спирмена, факторный анализ, кластерный анализ (методом будущего соседа в евклидовом пространстве) и ранжирование.
Результаты. Корреляционный анализ выявил, что все показатели значимости ценностей успеха связаны друг с другом положительными связями. Уровневый профиль значимости ценностей успеха
может быть либо в целом выше, либо ниже. В результате проведения факторного анализа определились два фактора. В каждом можно выделить три группы показателей: показатели, имеющие средние веса и в первом, и во втором факторе, своего рода аксиологическое ядро успеха (преодоление препятствий, материальный уровень жизни, результат собственной деятельности, удача); показатели субъективно-личностных ценностей (успех как психическое состояние и личный успех), имеющие большой вес в первом факторе и не имеющие вес во втором; показатели ценностей социальной значимости (власть и признание), имеющие большой вес во втором факторе и не играющие существенной роли в первом. В результате кластерного анализа определились четыре группы респондентов. Группы, у которых особенно низкие значения, имеют либо субъективно-личностные ценности, либо ценности социальной значимости, сниженные показатели ценностей, отнесенных к аксиологическому ядру успеха.
Заключение. Ценностная составляющая успеха у студентов имеет многоаспектный характер. Уровни значимости различных ценностных аспектов успеха взаимосвязаны друг с другом положительным образом и задаются совокупным влиянием субъективно-личностных ценностей и ценностей социальной значимости. В соответствии с этим психоло-педагогические средства развития мотивации достижения у студентов должны быть направлены на формирование социального интереса, выработку индивидуальных стратегий реализации социальной полезности и навыков получения положительной обратной связи в процессе достижения поставленных целей.
Ключевые слова: студенты, мотивация достижения успеха, интериоризованный успех, экс-териоризованный успех, субъективно-личностные ценности, ценности социальной значимости.
<
со
Щ
$9
I
С И
о
ь
к к м
Р3
н и
Рч
о ^
о о о О
£
м н к о
Рч
м
0
1
к
а
«
и м
V
к
ь
1-4
<с
м с
Работа выполнена при финансовой поддержке правительства Красноярского края, Красноярского краевого фонда поддержки научной и научно-технической деятельности, Российского фонда фундаментальных исследований в рамках научного проекта N2 16-16-24022.
[117]
Д
Н
и
щ
РЭ
Постановка проблемы. Задачи современного высшего образования не ограничиваются фокусированием исключительно на обучении, в значительной мере они носят развивающий, формирующий характер. Реализация процессов обучения и воспитания в вузе предполагает, что выстраивание профессионального взаимодействия специалистов высшей школы будет основано на понимании социально-психологических характеристик современного студенчества и актуальных проблем и запросов общества. В связи с этим проводятся исследования когнитивных [Ziegler, 2011; Model of..., 2014], личностных [Qvortrup, 2008; Kauffman, Husman, 2014; Future..., 2012; Suleyman, 2013], коммуникативных [Lee et al., 2012; Proctor et al., 2009; Rentzsch et al., 2011; Robinson, 2008; Rudawska, Szarek, 2014] характеристик студенчества.
Для российского общества особенно значимы вопросы реализации продуктивной мотивации молодежи, в инициативном потенциале которых нуждается современный рынок труда [Викторук и др., 2017; Аликин и др., 2016]. Прогрессивная динамика процессов производства и социальных отношений, как показывают исследования, в качестве одного из базовых условий предполагает выраженную мотивацию достижения, стремления к успеху [McClelland, 1987]. Закономерностям его проявления посвящено большое число экспериментальных исследований [Виндекер2, 2010; Хеккаузен, 2003], по большей части лабораторного характера. Исследователи фокусируют внимание на предикторах мотивации достижения [Хеккаузен, 2003; Dweck, 1999; Skinner, 1995], на ее стабильности и широте приложимости [6], [Dweck, 1999; Skinner, 1995; Seligman, 1990; Weiner, 1995; Bandura, 1997].
Отечественные авторы ставят вопрос о непростом характере того, на что мотивация достижения направлена. Конечный итог деятельности, отмечает Н.А. Батурин, тесно связан с различными механизмами управления и регуляции активности и находится под самым пристальным внима-
2 Виндекер О.С. Структура и психологические корреляты мотивации достижения: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Екатеринбург, 2010. 26 с.
нием человека. «Результат как бы "притягивает" к себе и "завязывает" в один узел целую систему оценок разного уровня и происхождения» [Батурин, 1999, с. 13]. Если результат деятельности имеет особое «личностное» значение для человека и (или) общества, то возникают очень сложные оценочные комплексы, которые осознаются человеком в виде оценки в категории успеха [Хеккаузен, 2003]. Ориентиры успешности выполняют регулирующую функцию по отношению к следующему циклу аналогичной деятельности, являясь наиболее глобальными механизмами, воздействующими на потребностно-мотивационную основу деятельности, оказывают влияние на выбор, инициацию и выполнение последующей деятельности или других форм активности личности, играют немаловажную роль в «связывании» отдельных не зависимых друг от друга деятельностей в единый «поток» жизнедеятельности личности. Эта оценка имеет сложную природу и исходит одновременно из системы различных по содержанию и природе оснований [Батурин, 1999]. Особое место в ней занимает аксиологический аспект. С.А. Пакулина пишет, что: «...успех не только феноменальный объект, качественный в отношении результата, и не только сам результат, а прежде всего его оценка и смысл существования для субъекта, который составляет содержательную основу мотивационной сферы личности» [Пакулина, 2008, с. 25]. Как показывает социальная практика, аксиологические аспекты представления об успехе могут варьироваться в различных социальных группах и поколениях. В аналитических источниках отмечается, что в настоящее время происходят ценностные смещения в жизненном самоопределении молодого поколения [Викторук и др., 2017; Журавлева, 2006]. С целью выявления структуры ценностных предпочтений успеха у студентов было проведено исследование в вузах Красноярска.
Методическое обеспечение и база исследования. В исследовании использовалась методика «Мотивация достижения успеха студентов в вузе» С.А. Пакулиной [Пакулина, 2008]. Методика предназначена для определения у студентов ценностного предпочтения разных аспектов успеха, образующих диспозиционную структуру моти-
вации достижения. Респондентам предлагалось оценить 36 значений понятия «успех», на основе чего определяются девять ключевых категорий, отнесенных автором к двум локализациям: экстериоризированный и интериоризированный успех. Они, по характеристике автора, составляют внутреннюю и внешнюю сторону направленности личности на достижение успеха. Значения понятия «успех», включенные в методику, получены при ее разработке из формулировок, собранных посредством опроса студентов. Поскольку краткие обозначения аксиологических катего-ризаций успеха, на наш взгляд, носят несколько условный характер, приведем их вместе с формулировками исходных высказываний.
Экстериоризированной направленности представления об успехе соответствуют следующие категории:
- успех-удача (удачное достижение желаемой цели, благоприятное стечение обстоятельств, везение в большинстве случаев, возможность попасть в нужное окружение);
- материальный уровень жизни (материальное благополучие, возможность поездить по миру, личное благосостояние, свое дело в предпринимательстве);
- признание (умение выделиться в обществе, общественное признание, одобрение, популярность, значимость для других);
- власть (влияние на других, возможность командовать людьми, признание авторитета окружающими, возможность принимать решения за других).
Интериоризованной направленности понимания успеха соответствуют:
- успех как результат собственной деятельности (реализация возможности делать что хочешь, положительный результат в учебе, работе,
профессионализм, мастерство, осуществление ожидаемого результата);
- личный успех (самоуважение, удовлетворенность собой, уверенность в безопасности, самореализация, удовлетворенность в любви и здоровье);
- успех как психическое состояние (переживание удовлетворения, радости, душевное равновесие, эмоциональная стабильность, хорошее самочувствие, настроение, ощущение положительного эмоционального подъема);
-успех как преодоление препятствий (устойчивая позиция личности в конкретной ситуации, самоутверждение, источник внутренних сил человека, самостоятельность, независимость, свобода действий);
- успех-призвание (возможность полнее проявить себя, свои способности, проявление себя в творчестве, служение высшей идее, дело по душе, интересная работа).
Объем исследовательской выборки - 591 респондент (студенты Сибирского государственного университета науки и технологий им. академика М.Ф. Решетнева, Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева, Сибирского федерального университета), из них: 358 девушек и 233 юноши; студенты гуманитарных специальностей - 315 человек, технических специальностей - 276 человек. Обработка данных включала корреляционный анализ с использованием коэффициента Спирмена, факторный анализ, кластерный анализ (методом будущего соседа в евклидовом пространстве) и ранжирование.
Результаты исследования. Мы провели перекрестный корреляционный анализ. Выявлялся характер связи всех показателей методики С.А. Пакулиной между собой. Результаты отражены в табл. 1.
Корреляционные связи показателей значимости ценностей успеха у студентов Correlation of significance indicators of students, success values
Таблица 1 Table 1
Уу Умуж Уп Ув Урсд Ул Упс Упп Упр ЭУ ИУ
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Уу 0,42 0,43 0,38 0,40 0,37 0,39 0,41 0,28 0,68 0,48
Умуж 0,42 0,43 0,43 0,47 0,50 0,34 0,46 0,33 0,70 0,53
<
с m
о
ь
X
Щ
w m H
о
Рч <
о ^ о о
О Й &
0
1
x %
«
о w
V
к
Ь
1-4
<c n w с
«
5 X
H
и
w
PQ
Окончание табл. 1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Уп 0,43 0,43 0,67 0,33 0,33 0,22 0,37 0,28 0,84 0,39
У в 0,38 0,43 0,67 0,30 0,23 0,09 0,37 0,20 0,83 0,31
Урсд 0,40 0,47 0,33 0,30 0,51 0,42 0,53 0,42 0,46 0,74
Ул 0,37 0,50 0,33 0,23 0,51 0,56 0,54 0,46 0,43 0,80
Упс 0,39 0,34 0,22 0,09 0,42 0,56 0,47 0,44 0,30 0,76
Упп 0,41 0,46 0,37 0,37 0,53 0,54 0,47 0,39 0,50 0,75
Упр 0,28 0,33 0,28 0,20 0,42 0,46 0,44 0,39 0,33 0,72
ЭУ 0,68 0,70 0,84 0,83 0,46 0,43 0,30 0,50 0,33 0,53
ИУ 0,48 0,53 0,39 0,31 0,74 0,80 0,76 0,75 0,72 0,53
Уровни значимости:
0,0807 для 95 % уровня значимости коэффициента корреляции (р<0,05);
0,1060 для 99 % уровня значимости коэффициента корреляции (р<0,01).
Условные обозначения:
Уу: успех-удача;
Умуж: успех как материальный уровень жизни;
Уп: успех-признание;
Ув: успех-власть;
Урсд: успех как результат собственной деятельности;
Ул: личный успех;
Упс: успех как психическое состояние;
Упп: успех как преодоление препятствий;
Упр: успех-призвание;
ЭУ: экстериоризованный успех;
ИУ: интериоризованный успех.
Совокупность выявленных корреляционных связей имеет уникальный характер. Оказалось, что каждый показатель связан со всеми другими значимыми положительными связями. Иначе говоря, есть общая тенденция: у студентов уровневый профиль значимости ценностей успеха может быть либо в целом выше, либо ниже. Отрицательных связей нет. Это значит, что ни один показатель не противопоставляется ни одному другому. Единственная связь с небольшим, близко расположенным к нижней границе уровнем значимости - между показателями ценности успеха как психического состояния и успеха-власти. Этот эмпирически установленный факт следует специально акцентировать, так как в теоретических рабо-
тах эти ценности обсуждаются в большей мере как альтернативные, действующие по принципу либо-либо [Пакулина, 2008].
В результате проведения факторного анализа определились два фактора, охватывающие в совокупности 61,8 % дисперсии (первый -47,3 %, второй -14,5 %). Ниже приведены факторный вес входящих в них показателей ценностей.
Фактор 1
1. Успех как психическое состояние 0,81.
2. Личный успех 0,807.
3. Успех как преодоление препятствий 0,69.
4. Успех-призвание 0,68.
5. Успех как результат собственной деятельности 0,66.
6. Успех как материальный уровень жизни 0,530.
7. Успех-удача 0,449646.
8. Успех-признание 0,17.
9. Успех-власть 0,06.
Фактор 2
1. Успех-власть 0,90.
2. Успех-признание 0,84.
3. Успех-удача 0,511.
4. Успех как материальный уровень жизни 0,50.
5. Успех как преодоление препятствий 0,35.
6. Успех как результат собственной деятельности 0,305.
7. Личный успех 0,18.
8. Успех-призвание 0,12.
Эти результаты также, на наш взгляд, весьма интересны. Два выявленных фактора представляют собой практически зеркальные отражения друг друга. В каждом можно выделить три груп-
пы показателей. Показатели со средним факторным весом: успех как преодоление препятствий, успех как материальный уровень жизни, успех как результат собственной деятельности, успех-удача. Эти показатели имеют средний факторный вес и в первом, и во втором факторе. Два показателя: успех как психическое состояние и личный успех имеют большой вес в первом факторе и не имеют веса во втором факторе. Успех-власть и успех-признание имеют большой вес во втором факторе и не играют существенной роли в первом. Единственный показатель - успех-призвание - не имеет однозначной групповой принадлежности, имея средний уровень в первом факторе и близкий к нулю во втором. Если попытаться проинтерпретировать такие фактор-
ные данные, то можно, на наш взгляд, говорить о том, что аксиологический аспект стремления к успеху имеет своего рода ядро (успех как преодоление препятствий, успех как материальный уровень жизни, успех как результат собственной деятельности, успех-удача), которое находится на пересечении действия относительно независимых ценностей субъективно-личностного характера (успех как психическое состояние и личный успех) и ценностей социальной значимости (успех-власть и успех-признание).
В результате кластерного анализа выборка респондентов разделилась на 4 группы. В первую вошли 249 человек (42 % от выборки), во вторую - 242 (41 %): в третью - 78 (13 %); в четвертую - 22 (4 %).
Средние значения показателей ценностей успеха в кластерных группах Mean values of indicators of success values in cluster groups
Таблица 2 Table 2
№ п/п Показатель значимости ценности Кластерные группы
1 2 3 4
1 Успех-удача 15,2 16,8 12,9 12
2 Успех как материальный уровень жизни 14,8 16,9 13,2 12,4
3 Успех-признание 13 14,8 9,3 11,1
4 Успех-власть 11,3 13 7,3 10
5 Успех как результат собственной деятельности 16,3 18,1 15,3 13,9
6 Личный успех 16,2 18,3 16,4 11,4
7 Успех как психическое состояние 15,7 17,9 16,1 10,5
8 Успех как преодоление препятствий 15,2 17,6 15 12
9 Успех-призвание 14,6 16,8 15,6 11,8
10 Экстериоризованный успех 67,8 76,9 53,4 56,8
11 Интериоризованный успех 78 88,8 78,4 59,6
<
с m
о I ^
W s
e 5
m
о ^
5 U о ^
Рч W
« с
s
X
H U
w
PQ
По характеру аксиологических профилей выделенных групп можно разбить их на две пары: первая и вторая; третья и четвертая группы.
Первые две группы респондентов, имея высокие относительно пары других групп показатели значимости ценностей успеха, различаются по этим уровням между собой (у второй группы уровень выше). При этом иерархии анализируемых показателей имеют сходный характер. Первые два места (выделено полужирным) занимают «Успех как результат собственной деятель-
ности» и «Личный успех». Третье место (выделено подчеркиванием) принадлежит значимости успеха как психического состояния. Экстери-оризованные ценности оцениваются как менее значимые, и наименьший показатель у ценности успеха-власти.
Третью группу условно можно было бы назвать «личностники-субъективисты». Личный успех и верхние позиции в ценностной иерархии у них принадлежат ценностям аспектов успеха, максимально далеким от внешних, социальных
проявлений (личный успех, успех как психическое состояние, успех-призвание). Экстериоризован-ные ценности (успех-власть и успех-признание) имеют наименьшие среди всех групп значения. Те показатели, которые мы отнесли к «ценностному ядру» успеха, имеют уровни, соответствующие условному третьему месту в межгрупповом сравнении: меньше, чем у первой и второй групп, но выше, чем у четвертой.
Четвертая группа имеет наиболее низкие совокупные показатели значимости ценностей успеха. Особенностью этой группы является, образно говоря, инструментальная направленность. Значимость крайне экстериоризо-ванных ценностей успеха (успех-власть и успех-признание) у этой группы выше, чем у третьей. А значимость успеха как психического состояния в сравнении с другими группами очень низка, так же как и других интериоризованных ценностей. Приоритетным является успех как результат собственной деятельности, как материальный уровень жизни и как преодоление препятствий. Таким образом, группы респондентов, у которых слабо выражены либо ценности субъективно-личностного характера, либо ценности социальной значимости, характеризуются в целом сниженным уровнем всех ценностных аспектов успеха.
Заключение. Результаты исследования показали, что аксиологическая составляющая успеха у студентов имеет многоаспектный характер. Уровни значимости различных ценностных аспектов успеха взаимосвязаны друг с другом положительным образом и задаются совокупным влиянием субъективно-личностных ценностей и ценностей социальной значимости. Снижение как тех, так и других, приводит к снижению уровня всего ценностного профиля успеха.
В свете полученных данных перспектива разработки психолого-педагогических средств развития мотивации достижения у студентов определяется в направлении формирования социального интереса, выработки индивидуальных стратегий реализации социальной полезности и навыков получения положительной обратной связи в процессе достижения поставленных целей.
Библиографический список
1. Аликин И.А., Крамаренко И.А., Лукьянчен-ко Н.В. Мотивационные факторы организационной лояльности менеджеров // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2016. № 4. С. 169-172.
2. Батурин Н.А. Психология успеха и неудачи. Челябинск: Изд. ЮУрГУ, 1999. 100 с.
3. Викторук Е.Н., Москвич Ю.Н., Ардюкова О.С., Довыденко Л.В. Смена парадигмы успеха в системе ценностей студентов Красноярска // Россия: тенденции и перспективы развития: ежегодник. / РАН. ИНИОН. М., 2017. Вып. 12, ч. 1. С. 795-801.
4. Журавлева Н.А. Динамика ценностных ори-ентаций молодежи в условиях социально-экономических изменений // Психологический журнал. 2006. Т. 27, № 1. С. 35-43.
5. Пакулина С.А. Психологическая диагностика мотивации достижения успеха студентов в вузе // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. СПб.: Изд-во Рос. гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена. 2008. № 88. С. 23-32.
6. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003. 860 с.
7. Bandura A. Self-efficacy. The exercise of control. New York: Freeman and Co, 1997. 604 p.
8. Dweck C.S. Self-theories: Their role in motivation, personality and development. Philadelphia: Psychology Press, Taylor & Francis Group, 1999. 280 p.
9. Future time perspective as a motivational variable: Content and extension of future goals affect the Quantity and quality of motivation / W. Lens [et al.] // Japanese Psychological Research. Special issue: Time perspective study now. 2012. Vol. 54, № 3. P. 321-333. DOI: 10.1111/j. 1468-5884.2012.00520
10. Kauffman D.F., Husman J. Effects of time perspective on student motivation: Introduction to a special issue // Educational Psychology Review. 2014. Vol. 16, № 1. P. 1-7. DOI: 1023/B:EDPR.0000012342.37854.58
11. Lee S.-Y., Olszweski-Kubilius P., Thomson D. Academically gifted students' perceived inter-
personal competence and peer relationships. Gifted Child Quarterly. 2012. Vol. 56. P. 90-104.
12. McClelland D.C. Human Motivation. Cambridge University Press. New York, New Rochelle, Mel-borne, Sidney. Cambridge University Press, 1987. 663 p.
13. Model of academic self-concept:perceived difficulty and social comparison among academically accelerated secondary school students / Wilson H.E. [et al.] // Gifted Child Quarterly. 2014. Vol. 58, №. 23. P. 111-126. DOI: 10.1177/0016986214522858
14. Proctor C., Linley P.A., Maltby J. Youth Life Satisfaction: A Review of the Literature // Journal of Happiness Studies. 2009. Vol. 10, № 5. P. 583-630. DC)l:10.1007/sl0902-008-9110-9
15. Qvortrup J. Diversity's Temptation - and Hazards' // Childhood and Youth»: Conference: 8-19 July 2008 / Centre for the Study of Childhood and Youth, University of Sheffield. Sheffield: University of Sheffield. 2008. P. 1-9.
16. Rentzsch K., Schiitz A., Schroeder-Abe M. Being labeled nerd: Factors that influence the social acceptance of high-achieving students // The Journal of Experimental Education. 2011. Vol. 79. P. 143-168.
17. Robinson N.M. The social world of gifted children and youth / S.I. Pfeiffer (ed.) // Handbook of giftedness in children: Psychoeducational
theory, research and best practices. New York: Springer, 2008. P. 33-51.
18. Rudawska A., Szarek M. Students' attitudes towards teamwork and their group effectiveness // E-mentor. 2014. Vol. 3, № 55. P. 12-21. DOI: 10.15219/em55.1104.
19. Seligman M.E.P. Learned optimism. New York, 1990. 325 p.
20. Skinner E.A. Perceived control, motivation, & coping. Newbury Park (CA): Sage Publications, 1995. 325 p.
21. Suleyman A. Relations Between Self Regulation, Future Time Perspective and the delay of gratification in university students // Education. 2013. Vol. 133, № 4. P. 525-537.
24. Weiner B. Judgments of responsibility. NewY-ork: Guilford, 1995. 210 p.
23. Ziegler A., Stoeger H. Expertisierungals Adaptions- und Regulationsprozess: Die Rolle von Bildungs- und Lernkapital [The role of adaptation and regulation processes in the acquisition of excellence: The role of educational and learning capital] // Motivation, Selbstregula-tion und Leistungsexzellenz (Talentforderung-Expertisenentwicklung - Leistungsexzellenz, Band 9) [Motivation, self-regulation, and excellence (promotingtalent-developing expertise-achieving excellence)]. Muenster: LIT. 2011. Vol. 9. P. 131-152.
<C
с m
о
b X
Щ
w m н о
Рч <
о ^ о о
о я
2S
w
H
к о
Рч
w
I
0
1
X %
«
о w
V
к
b
1-4
<c n w с
s
X
H
и
w
PQ
DOI: http://dx.doi.org/10.25146/1995-0861-2017-42-4-27
AXI0L0GICAL ASPECT OF STUDENTS' REPRESENTATION ABOUT SUCCESS
N.V. Luk'ianchenko (Krasnoyarsk, Russia) L.V. Dovydenko (Krasnoyarsk, Russia) I.A. Alikin (Krasnoyarsk, Russia)
Abstarct
Problem and purpose. Pedagogical interaction in the modern university should be of developing nature, based on the understanding of actual demands of society and socio-psychological characteristics of students. For the Russian society, the issues of realizing the productive motivation of the youth, particularly the motivation for achieving success, are especially significant. In the studies of achieving motivation, its procedural determinants and characteristics are established. At the same time, the axiological aspect determining its unfolding in real life activity has been little studied. In accordance with this, a study of the structure of the value preferences of success for modern students was made.
Methodical support and research background. The study used the methodology "Students' Motivation to Achieve Success in the University" by S.A. Pakulina. The methodology is designed to determine the students' value preference for various aspects of success, grouped into two trends: exteriorized and internalized success. Exteriorized success is characterized by luck, the material standard of living, recognition, power. Internalized success is characterized by the result of one's own activity, personal success, success as a mental state, overcoming obstacles, vocation. The students of Krasnoyarsk universities (591 respondents) took part in the study. Data processing included correlation analysis using the Spearman coefficient, factor analysis, cluster analysis (by the method of the future neighbor in Euclidean space), and ranking.
Results. The correlation analysis revealed that all indicators of the significance of the values of success are related to each other by positive connections. The level
profile of the significance of the values of success can be either generally higher or lower. Two factors were determined as a result of the factor analysis. In each, we can distinguish three groups of indicators: indicators that have mean values in both the first and second factors, a kind of axiological core of success (overcoming obstacles, the material standard of living, the result of one's own activity, luck); indicators of subjective personal values (success as a mental state and personal success), having large values in the first factor and having no value in the second factor; indicators of values of social significance (power and recognition), having large values in the second factor and not playing a significant role in the first one. As a result of the cluster analysis, four groups of respondents were identified. Groups that have especially low values have either subjective-personal values or values of social significance, have reduced indicators of values attributed to the axiological core of success.
Conclusion. The value component of students' success is multidimensional. The levels of significance of various value aspects of success are interconnected positively and are given by the cumulative influence of subjective personal values and values of social significance. In accordance with this, the psycho-pedagogical means of developing the motivation to achieve success should be aimed at the formation of social interest, the development of individual strategies for the realization of social utility and the skills of obtaining positive feedback in the process of achieving the set goals.
Key words: students, motivation for success, internalized success, exteriorized success, subjective personal values, values of social significance.
References
1. Alikin I.A., Kramarenko I.A., Luk"ianchenko N.V. (2016). Motivational Factors of Organizational Loyalty of Managers // Bulletin of Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V.P. Astafiev, 4, 169-172.
2. Baturin N.A. (1999). Psychology of success and failure. Chelyabinsk, Izd SUSU, 100 p.
3. Viktoruk E.N., Moskvich Yu.N., Ardiukova O.S., Dovydenko L.V. (2017). Changing the paradigm
of success in the system of values of Krasnoyarsk students // Russia: Trends and Development Prospects. Yearbook. 12 (1). RAS. INION. Moscow, 795-801.
4. Zhuravleva N.A. (2006). Dynamics of value orientations of youth in conditions of social and economic changes // Psychological journal, 27 (1), 35-43.
5. Pakulina S.A. (2008). Psychological diagnostics of students' motivation to achieve success in
university // Izvestiya of Herzen Russian State Pedagogical University. Saint-Peters burg, Publishing House of Herzen Russian State Pedagogical University, 88, 23-32.
6. Hekhausen H. (2003). Motivation and activity. Saint-Peters burg, Piter. Moscow, Nauka, 860 p.
7. Bandura A. (1997). Self-efficacy. The exercise of control. New York: Freeman and Co., 604 p.
8. Dweck C.S. (1999). Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. -Philadelphia: Psychology Press, Taylor & Francis Group, 280 p.
9. Future time perspective as a motivational variable: Content and extension of future goals affect the Quantity and quality of motivation / Lens W., [et al.] // Japanese Psychological Research. Special issue: Time perspective study now. (2012), 54 (3). 321-333. DOI: 10.1111/ j. 1468-5884.2012.00520.
10. Kauffman D.F., Husman J. (2014). Effects of time perspective on student motivation: Introduction to a special issue // Educational Psychology Review, 16 (1), 1-7. DOI: 1023/B:EDPR.0000012342.37854.58
11. Lee S.-Y., Olszweski-Kubilius P., Thomson D. (2012). Academically gifted students' perceived interpersonal competence and peer relationships. Gifted Child Quarterly. 56, 90-104.
12. McClelland D.C. (1987). Human Motivation. Cambridge University Press. New York, New Rochelle, Melborne, Sidney. Cambridge University Press, 663 p.
13. Model of academic self-concept: perceived difficulty and social comparison among academically accelerated secondary school students / Wilson H.E., [et al.]. // Gifted Child Quarterly. (2014). 58 (23), 111-126. DOI: 10.1177/0016986214522858
14. Proctor C., Linley P.A., Maltby J. (2009). Youth Life Satisfaction: A Review of the Literature // Journal of Happiness Studies, 10 (5), 583-630. DO 1:10.1007/sl0902-008-9110-9
15. Qvortrup J. (2008). Diversity's Temptation -and Hazards // Childhood and Youth: Conference: 8-19 July 2008 / Centre for the Study of Childhood and Youth, University of Sheffield. Sheffield: University of Sheffield, 1-9.
16. Rentzsch K., Schütz A., Schröeder-Abe M. (2011). Being labeled nerd: Factors that influence the social acceptance of high-achieving students // The Journal of Experimental Education, 79, 143-168.
17. Robinson N.M. (2008). The social world of gifted children and youth / S.I. Pfeiffer (ed.) // Handbook of giftedness in children: Psychoed-ucational theory, research and best practices. New York: Springer, 33-51.
18. Rudawska A., Szarek M. (2014). Students' attitudes towards teamwork and their group effectiveness // E-mentor, 3 (55), 12-21. DOI: 10.15219/em55.1104
19. Seligman M.E.P. (1990).Learned optimism. New York, 325 p.
20. Skinner E.A. (1995). Perceived control, motivation, & coping. Newbury Park (CA): Sage Publications, 325 p.
21. Suleyman A. (2013). Relations Between Self Regulation, Future Time Perspective and the delay of gratification in university students // Education, 133 (4), 525-537.
24. Weiner B. (1995). Judgments of responsibility. New York: Guilford, 210 p.
23. Ziegler A., Stoeger H. (2011). Expertisier-ungals Adaptions- und Regulationsprozess: Die Rolle von Bildungs- und Lernkapital [The role of adaptation and regulation processes in the acquisition of excellence: The role of educational and learning capital] // Motivation, Selbstregulation und Leistungsexzellenz (Talentförderung - Expertisenentwicklung -Leistungsexzellenz, Band 9) [Motivation, self-regulation, and excellence (promoting talent -developing expertise - achieving excellence)], 9. Muenster: LIT, 131-152.
<C
tí m
о
ь
X
Щ
w m H
о
Рч <
о ^ о о
О Й
EÍ w
H
к о
Рч
w
I
0
1
X %
о w
V
к
ь
l-ч
<с п
W
с
[125]
S
X
н
U
м
