CC BY
94
В. Н. Софьина, Т. С. Марченко
Акмеологический подход к развитию информационно-коммуникационной компетентности будущих педагогов в процессе творческой самостоятельной работы
В статье рассматривается проблема формирования информационнокоммуникационной компетентности будущего педагога. На основе анализа затруднений студентов при овладении профессиональными умениями разработана стратегия развития информационно-коммуникационной компетентности будущего педагога, намечены пути совершенствования организации творческой самостоятельной работы студентов, выделены факторы акмеологической среды творческой самостоятельной работы студентов.
This article considers the problem of the formation of the informational-communicational competence of the future teacher. Based on the analysis of the students’ difficulties at the mastering professional skills the strategy of the development of the informational-communicational competence of the future teacher was developed. Also were planned the ways of the improvement the organization of the students’ creative independent work and were allocated the acmeological environmental factors of the students’ creative independent work.
Ключевые слова: профессиональная компетентность педагога, творческая самостоятельная работа студентов, иформационно-коммуникационная компетентность (ИКТ-компетентность).
Key words: educational professional competence, students’ creative independent work, informational - communicational competence (ICT-competence).
Значительные изменения как в российском образовании, так и во всем мире происходят в связи с интенсивной информатизацией всех его сфер, которая представляет принципиально новые возможности для повышения эффективности профессиональной деятельности на любой ступени образования.
В этих условиях становится более очевидной значимость профессиональной и информационно-коммуникационной компетентности современного педагога, деятельность которого сейчас все более связывается с использованием новых информационных технологий. Однако, профессиональная подготовка и переподготовка педагогов в области информационных технологий, проводимые за последние годы в рамках парадигмы «традиционного» обучения, основанного на усвоении готовых знаний, умений и навыков работы, все еще далеки от желаемого результата. Исследования показали, что основными причинами такого положения дел являются: низкая мотивация к использованию новых информационных технологий в своей про-
фессиональной деятельности; недостаточное оснащение школ компьютерной техникой, стандартный подход к составлению вузовских программ по информатике, недостаточность программ по использованию информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в обучении; отсутствие при обучении учета акмеологической среды, личностных и профессиональных особенностей обучаемых.
Реализация задачи обеспечения высокого уровня информаци-онно-комуникационной компетентности будущих педагогов затруднена из-за целого ряда объективных и субъективных противоречий и проблем, главными из которых являются:
• противоречие между ролью акмеологической среды как фактора развития информационно-коммуникационной компетентности будущих педагогов и недостаточным учетом этого фактора при организации профессионально-ориентированной творческой самостоятельной работы студентов в процессе их подготовки, переподготовки и повышения квалификации;
• противоречие между современными требованиями к подготовке учителя в области современных информационнокоммуникационных технологий и реальным уровнем его подготовки;
• отсутствие в высших профессиональных образовательных учреждениях технологий непрерывного развития студентов в области информационных и коммуникационных технологий не позволяет им творчески совершенствоваться в учебной и профессиональной деятельности;
• сложившаяся система профессиональной подготовки специалистов всех уровней пока не получила широкого распространения система формирования информационно-коммуникационной компетентности с использованием новых информационных технологий.
Решение этих проблем и противоречий является неотъемлемой частью и главной практической задачей акмеологической науки: обеспечение профессионального развития творческой личности и достижения вершин профессионального мастерства.
Федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения предусматривают изменения в системе высшего профессионального образования и определяют перечень компетенций, которыми необходимо овладеть выпускнику вуза. В данных стандартах не всегда в полной мере учитывается значимость творческого процесса самообразования, самосовершенствования на протяжении учебной и профессиональной деятельности, которые составляют основу акмеологической компетентности.
Таким образом, для решения задач современного высшего профессионального образования необходим поиск условий, обеспечивающих развитие информационно-коммуникационной компетент-
74
ности будущих педагогов, одним из которых является процесс творческой самостоятельной работы студентов.
Под развитием информационно-коммуникационной компетентности в процессе творческой самостоятельной работы мы понимаем интегральную способность личности, обеспечивающую необходимый для каждого студента уровень эффективности использования информационно-коммуникационных технологий для самостоятельного решения педагогических задач. Такое понимание информационно-коммуникационной компетентности включает в себя не только владение определенной системой знаний, умений и навыков в информатике и использования ИКТ в обучении, но и развивает информационно-технологические навыки решения профессиональных задач с использованием новых информационных технологий, формирует три основные подструктуры личности: мотивацию, интеллектуальные способности и опыт [2].
Исследования, проведенные Н.В. Кузьминой и В.Н. Софьиной показали, что профессиональная компетентность имеет сложную структуру, содержащую определенные компоненты, среди которых выделяются: дифференциально-психологическая; социально-
психологическая; аутопсихологическая; акмеологическая; управленческая; специальная и информационно-технологическая компетентность (ИТ-компетентность) [3].
На основе выделенных структурных компонентов профессиональной компетентности могут формироваться любые модели компетентности специалистов, в том числе и педагогов.
По-нашему мнению, говоря о структуре профессиональной компетентности педагога (учителя), следует уточнить используемую терминологию в отношении термина ИТ-компетентность. Мы считаем более целесообразным и точным вместо термина ИТ-компетентность (информационно-технологическая компетентность) использовать термин ИКТ-компетентность (информационно-коммуникационная компетентность) в связи с тем, что рассматриваем ИТ-компетентность как один из видов ИКТ-компетентности.
Под ИКТ-компетентностью педагога обычно понимают способность к выполнению педагогической деятельности с помощью информационно-коммуникационных технологий (то есть решение любых видов педагогических задач, предполагающих использование компьютера во всех видах деятельности педагога - в процессе обучения, в управленческой деятельности, в области самообразования и др.).
Чаще всего исследователи выделяют два вида ИКТ-компетентности: базовую и предметно-ориентированную (профессиональную, специальную). Под базовой ИКТ-компетентностью
учителя мы понимаем способность учителя использовать общие знания о компьютере и умения в области компьютерных технологий (чаще всего востребованные при использовании прикладных программ общего назначения в качестве инструмента деятельности педагога). Этот уровень ИКТ-компетентности является необходимым, но явно недостаточным для решения всех видов педагогических задач. Учитель должен еще обладать дидактическими и методическими знаниями и умениями в области проектирования и организации образовательного процесса с использованием ИКТ, то есть владеть специальной ИКТ-компетентностью.
Специальную ИКТ-компетентность учителя-предметника мы понимаем как готовность педагога к обеспечению процесса изучения учащимися любого учебного предмета с использованием ИКТ [1]. Очевидно, что для организации процесса обучения с использованием ИКТ у учителя должны быть сформированы оба уровня компетентности - как базовый, так и специальный.
Базовая информационно-коммуникационная компетентность педагога сегодня является наиболее разработанной - здесь у авторов нет существенных противоречий. Что касается специальной ИКТ-компетентности учителя-предметника, то она нуждается в более основательной проработке, особенно в той части, которая касается структуры и критериев выделения компонентов этой структуры.
В ходе проведенного нами исследования мы пришли к выводу, что структуру специальной ИКТ-компетентности учителя-предметника целесообразно определять на основе анализа его деятельности при использовании ИКТ в образовательном процессе, и в той последовательности, в которой эта деятельность осуществляется, - от осознания необходимости использовать компьютер на конкретном этапе обучения до непосредственного проведения занятия в аудитории, анализа и корректировки результатов.
В соответствии с этапами деятельности, которую педагог должен выполнять в процессе использования ИКТ при изучении предмета, мы в составе специальной ИКТ-компетентности учителя-предметника выделяем три структурных компонента (вида) компетентностей:
1. Предметная ИКТ-компетентность
2. Методическая ИКТ-компетентность
3. Информационно-технологическая ИКТ-компетентность
Каждая из названных специальных компетентностей формируется в соответствующих учебных курсах (информатики, конкретного предмета и методики его преподавания) а также в курсах, цель которых состоит в формировании и развитии специальной ИКТ-компетентности. Но, как показывает анализ нашей практики,
названные выше учебные курсы не справляются в полной мере с задачей формирования у студентов специальной ИКТ- компетентности; необходима большая целенаправленная самостоятельная работа студентов по формированию интеграционных умений в области информатики, конкретного предмета и методики его преподавания в школе, использования ИКТ в обучении школьников.
В ходе нашего исследования нами были выделены и проанализированы затруднения студентов, которые они испытывают при изучении названных курсов: недостаточность, а иногда и отсутствие субъектного опыта изучения материала с помощью цифровых образовательных ресурсов (ЦОР), недостаточность знаний о достоинствах и недостатках использования компьютера в обучении, достаточно смутные представления о целесообразности и роли компьютерных средств в учебной познавательной деятельности школьников, низкий уровень компетентности в области проектирования и организации образовательного процесса с использованием ЦОР, в области самостоятельного проектирования ЦОР, а также недостаточный уровень мотивации. Выделенные затруднения свидетельствуют о недостаточном уровне как отдельных компонентов (предметной, методической, информационно-технологической) ИКТ-компетентности, так и специальной информационно-коммуникационной компетентности будущих педагогов в целом.
На основе анализа выделенных затруднений мы пришли к выводу о необходимости разработки соответствующей стратегии творческой самостоятельной работы студентов.
Основными чертами разработанной нами стратегии являются:
1. конкретизация целей деятельности студентов на каждом этапе и разработка схемы взаимодействия целей, обеспечивающей достижение главной цели;
2. разработка общего подхода к системе заданий, моделирующую творческую деятельность студентов и обеспечивающих развитие профессиональной компетентности;
3. объединение заданий в систему на основе учебного, научного и профессионального единства;
4. формулирование основных требований к системе заданий, выполняющих развивающую и обучающую функции и способствующих преодолению студентами трудностей при овладении профессиональными умениями;
5. выбор определенных форм организации работы студентов (оптимальные сочетания коллективных и индивидуальных способов решения профессиональных задач, создающих условия для формирования организаторских и коммуникативных умений, положительных мотивов деятельности и развития профессиональной компетентности).
Данная стратегия была реализована при организации деятельности студентов в процессе творческой самостоятельной работы по следующим этапам: Этап 1 «Использование цифровых образовательных ресурсов (ЦОР) при изучении математики» (1-11 курсы), Этап 2 «Использование цифровых образовательных ресурсов в организации процесса обучении математике» (Ш-М курсы) и Этап 3 «Проектирование и разработка электронного дидактического материала по математике» (М^ курсы).
Цель этапа 1 состоит в создании субъектного опыта изучения математики с использованием ЦОР, необходимого для формирования ИТ-компетентности будущего учителя, развитие его рефлексивных и коммуникативных умений. На данном этапе использование ИКТ выполняет мотивирующую функцию: помогает студентам убедиться на собственном опыте в эффективности применения ЦОР. При этом создаются условия для формирования комплекса компетентностей (ИТ-компетентности, специальной, аутопсихологической, акмеологической).
Цель этапа 2 состоит в формировании и развитии компетентности будущего учителя в области проектирования и организации образовательного процесса с использованием ЦОР. Осваивая материал этого модуля, студенты овладевают необходимыми умениями, связанными с использованием ЦОР в обучении школьников.
Цель этапа 3 состоит в формировании системы знаний, направленных на осознание места электронного дидактического материала (ЭДМ) в системе ЦОР по математике, и умений в области проектирования ЭДМ.
Цели каждого из вышеназванных этапов реализовывались через специальную систему заданий, при разработке которой мы ориентировались на следующие объективные факторы:
• сосредоточение на одной предметной области (в частности, на изучении и обучении математике);
• выстраивание системы этапов творческой самостоятельной работы студентов;
• развитие предметной, методической и информационнотехнологической ИКТ-компетентности студентов;
• построение процесса обучения на основе диалога;
• целенаправленное развитие рефлексивных умений студентов;
• учет формирования и развития системы компонентов профессиональной компетентности.
В результате исследования выделены факторы акмеологиче-ской среды творческой самостоятельной работы студентов, способствующие развитию профессиональной и информационнотехнологической компетентности:
Объективные факторы: системное обеспечение качества подготовки будущих педагогов; ранняя профессиональная направленность организации творческой самостоятельной работы студентов; использование инновационных технологий; создание условий, обеспечивающих развитие информационно-технологической и профессиональной компетентности студентов;
Субъективно-объективные факторы: организация работы студентов в сотрудничестве с командой преподавателей (ведущих различные дисциплины: математику, методику преподавания математики, информатику, ИКТ в обучении); организация групповой деятельности студентов, способствующая развитию социальных мотивов деятельности и коммуникативной компетентности; разработка единых требований к качеству подготовки будущего педагога; учет образа результата подготовки будущего педагога; разработка единых для вуза и школы моделей компетенций будущего педагога.
Субъективные факторы: аналитический стиль мышления, творческие способности; гибкость и оперативность мышления; системность и развитость профессиональных компетенций; развитость системы профессионально важных качеств; инновационная направленность и открытость опыту, любознательность; широта кругозора; организаторские способности; умение формировать команду сотрудников; работа в команде сотрудников; ориентация на качество и результат; сознательность, ответственность; доброжелательность, лояльность, толерантность; направленность личности на дело и общение; выраженная мотивация достижения, познавательные и социальные мотивы; стремление к углублению и расширению развития профессиональных компетенций [2].
Список литературы
1. Витухновская А.А., Марченко Т.С. Структура специальной ИКТ-компетентности учителя-предметника // Герценовские чтения. Начальное образование. - Т. 1. Начальное образование современной России. - СПб.: Изд-во ВВМ, 2010. - С. 282-288.
2. Коробов С.А. Акмеологическая среда творческой самостоятельной работы студентов как средство развития информационно-технологической компетентности: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - СПб., 2011. - 24 с.
3. Софьина В.Н. Психолого-акмеологические основы формирования профессиональной компетентности специалистов в системе учебно-научнопроизводственной интеграции: автореф. дис. ... докт. психол. наук. - СПб., 2007. - 47 с.
