CC BY
114
взаимосвязанных направлений учебно-воспитательной работы в вузе, а именно: теоретическую общехудожественную подготовку, основанную на интеграции знаний, полученных при освоении дисциплин музыкально-исторического и культурологического циклов, формирующую у студентов представления о духовно-нравственных ценностях русской художественной культуры; методическую подготовку, формирующую у студен-тов-музыкантов профессиональные умения и навыки в сфере культурного туризма как одной из форм внешкольной воспитательной работы; педагогическую практику, предполагающую включение компонента лекторской работы по проблемам русской художественной культуры как объекта культурного туризма.
2. Педагогическими условиями подготовки студентов-музыкантов к организации культурного туризма школьников являются:
- осознание воспитательной ценности русской художественной культуры, ее роли в разви-
тии духовно-нравственных установок и эстетических потребностей школьников; осуществление межпредметных связей культурологической и специальной музыкальной подготовки; использование в процессе обучения творческих заданий, моделирующих ситуации воспитательной работы со школьниками на материале русской художественной культуры;
- развитие лекторского мастерства студентов в условиях педагогической практики.
3. Эффективность освоения студентами-му-зыкантами опыта педагогической деятельности в сфере культурного туризма зависит от применения комплекса специальных методов обучения: метода моделирования культурологических проблемных ситуаций, метод эмоционально-художественного воздействия, метод «мини-лекций», метод художественно-образных ассоциаций, метод выявления духовно-нравственных приоритетов эпохи и др.
И.Е. Виноградова
АКМЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЭТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ
Современное общество приближается к пониманию значимости личностного фактора в развитии специалистов для решения насущных социальных проблем. «Личность и профессия» становится чрезвычайно актуальной научной темой. В глубокой взаимосвязи с философией, психологией развития, педагогикой, этикой она разрабатывается в рамках ак-меологической науки ее ведущими представителями: К.А. Абульхановой, А.А. Бодалевым, А.А. Деркачом, В.Г Зазыкиным, Е.А. Климовым, Н.В. Кузьминой, В.Н. Маркиным и другими учеными. В акмеологии «личность» выступает неотъемлемой стороной понятия «профессионализм», поскольку определяет цели и внутренние смыслы деятельности. Показателями личностной зрелости акмеологи рассматривают систему нравственных ценностей, норм, эталонов, профессиональный менталитет (А.К. Маркова). Таким образом, акмеологические представления ставят перед высшей школой задачу личностного
развития специалистов и актуализируют в нем роль этического образования.
На то, что этика должна быть помещена в программу профессиональной специализации студентов, и осмыслена, как важное средство профессионально-личностного развития будущих специалистов указывают ученые европейских стран (L.P. Arnn, T. Gilese, M. Lennon, P. Merser,
H. Murray, M. Robinson). Ситуация в российских вузах, свидетельствующая о снижении статуса этических дисциплин и в целом о неудовлетворительном качестве современного этического образования стала основанием для его реформирования. Сектором этики Института философии РАН и центром прикладной профессиональной этики в 2004 году было объявлено о трехлетнем проекте, направленном на содействие содержательному и методологическому обновлению и развитию этики как университетской дисциплины. В рамках проекта были разработаны актуальные требования, согласно которым этическое
образование должно стать педагогически современным, открытым моральным вызовам времени и оснащенным новейшими образовательными технологиями. Этика должна быть адаптирована к профилю вуза и специализации студентов, быть практически и профессионально ориентированной, основываться на современных методах интерактивной работы в аудитории, направленных на развитие аналитических и творческих способностей студентов. Она должна учить размышлять и анализировать этические, социальные, политические, профессиональные, жизненные и другие проблемы [4]. В таком качестве этическое образование может внести свой действенный вклад в становление высоко компетентных специалистов, обладающих личностной зрелостью, способностью преодолевать неблагоприятные обстоятельства быстроменяющегося мира, ориентированных на самосовершенствование, личностное и профессиональное достоинство, социально ответственных и направленных на благо общества.
Этическое образование, создающее основу для последующего непрерывного саморазвития и продуктивной самореализации специалиста как личности и профессионала должно войти и в подготовку будущего учителя музыки. Высокий уровень личностного развития учителя музыки, его этико-профессиональный статус приобретает сегодня особое значение в условиях недостаточного престижа профессии в государстве и обществе, снижения значимости урока музыки до второстепенной роли в образовании школьников, а также в связи с неудовлетворительными экономическими условиями профессиональной деятельности учителя. С личностным становлением будущих специалистов непосредственно связаны перспективы развития и совершенствования самой профессии: «Личность учителя во многом определяет судьбу музыки как учебного предмета в школе» [3].
Акмеологический подход, выбранный в качестве продуктивной методологической основы изучения поставленной проблемы, позволил раскрыть индивидуальные профессионально-этические характеристики личности учителя музыки, то есть те отличительные признаки его уникальности и единственности как профессионала, которые, безусловно, заслуживают не только исследовательского, но и широкого внимания и уважения. В свою очередь, обращение к субъектной пара-
дигме акмеологии способствовало более глубокому пониманию сущностных сторон и содержательных компонентов профессиональной этики учителя музыки.
Акмеологический взгляд на учителя музыки как на личность, индивидуальность и одновременно как на духовно-нравственный субъект профессиональной деятельности позволил составить представление о профессиональной этике учителя музыки как интегральном качестве, связанном со становлением, развитием и достижением личностью учителя музыки высшего уровня своего развития - субъектности и индивидуальности. Исходя из данного представления, мы можем определить профессиональную этику как «вершинное» качество развития личности учителя музыки, означающее ее переход на высший уровень личностной зрелости. При этом он является не конечной точкой в развитии, а постоянным движением к идеалу, путем проявления активности, самостоятельности в разрешении противоречий между идеалом как системой целей, ценностей, мотивов, притязаний и способностей и системой профессионального общения, труда, жизни в целом с ее обстоятельствами и ситуациями, порождающими эти противоречия. В связи с чем, движение к идеалу через преодоление противоречий можно рассматривать как постоянно возобновляющуюся задачу учителя музыки как духовно-нравственного субъекта профессиональной деятельности.
Принцип субъектности, являющийся парадиг-мальным для акмеологии (в силу соответствия ее направленности на достижение человеком совершенства) [1; 2; 5], был применен нами в качестве методологического принципа с целью раскрытия сущностной характеристики профессиональной этики учителя музыки. Это позволило увидеть ее акмеологическое значение как неотъемлемого условия и предпосылки достижения учителем музыки подлинных вершин в своем профессиональном творчестве.
Принципу субъектности, положенному нами в определение сущности профессиональной этики учителя музыки соответствует и структура этического развития личности, принятая в философской теории морали. Данная структура представляет собой духовно-нравственное единство сознания, отношений и деятельности, при этом каждая из представленных сторон имеет свою подструктуру. Так, например, О.Г Дробницкий [6] отдель-
но рассматривает подструктуру нравственного сознания личности, Л.Л. Шевченко в своем исследовании педагогической этики [11] полностью раскрывает все подструктуры, как нравственного сознания, так нравственных отношений и деятельности личности учителя. Если перенести эту схему рассмотрения этического развития личности в акмеологический контекст, то можно будет сказать, что она аккумулирует в себе не просто разные стороны этических свойств человека, а группы свойств разных уровней. Эти уровни, хотя и разнородны, но при этом связаны тем, что характеризуют один и тот же объект (человека, профессионала). Таким образом, в этой структуре предстают в единстве личностный и субъектный уровни свойств человека.
Уровень свойств личности - это этические убеждения, идеалы и другие компоненты нравственного сознания и самосознания (самооценка, представления о себе), а также нравственные отношения человека к разным сторонам действительности. Уровень свойств субъекта - это духовные способности, высшие потребности, духовно-нравственная мотивация, воля и другие составляющие духовно-нравственной активности человека в различных направлениях деятельности, в частности профессиональной. Субъект-ность, в ее акмеологическом понимании, можно охарактеризовать как достижение учителем музыки в своем развитии уровня «профессиональной духовности». На этом уровне «деятельность обретает характер миссии, поскольку субъект не просто работает (для себя, для других, для тех, кто после нас), он еще творит - для Вечности» (В.Н. Маркин). На этом уровне деятельность учителя музыки может проявляться как форма жизни, реализация жизненного замысла человека. Такое акмеологическое понимание профессии, на наш взгляд, должно войти в содержание личностного компонента подготовки будущих учителей музыки.
Основополагающей стороной в профессиональной этике учителя музыки является сознание личности, на основе которого развивается самосознание и формируется структура и содержание профессионально-нравственных отношений. Сознание - это специфический «процесс-состояние», характеризующийся активностью, направленностью внимания личности на ценностное освоение и постижение многообразных сторон бытия [7]. Особой организацией созна-
ния выступает мировоззрение, которое представляет собой результат процесса освоения окружающей действительности. Мировоззрение учителя музыки Б.М. Целковников определяет как «духовно-нравственную константу» его личности, поскольку важнейшим компонентом содержания мировоззрения являются этические ценности, принципы, идеалы, убеждения, сформированные на основе соответствующих знаний и представлений, то есть профессионально-этической компетентности учителя музыки.
Следует также отметить, для того, чтобы личность учителя музыки могла стать субъектом мировоззрения, его активным «носителем», ей еще предстоит освоить свое мировоззрение как часть профессиональной индивидуальности, осознать его, постичь его профессиональную ценность и «личностный смысл» (А.Н. Леонтьев) [10]. Такое обретение мировоззрения будет означать еще более глубокое, «участное» проникновение в различные стороны бытия. И только в этом случае можно будет говорить о мировоззренческом сознании личности учителя, которое есть «неотчужденное сознание» (М. Бахтин), а обладающее практической действенностью, заключающейся в систематическом самостоятельном обогащении нравственных представлений, совершенствовании убеждений, а также использовании их в жизнедеятельности и отношениях с окружающим миром.
Таким образом, сущностная и специфическая стороны профессиональной этики учителя музыки будут, прежде всего, отражены в его мировоззренческом сознании. Суть духовно-нравственной активности мировоззренческого сознания учителя музыки можно определить как глубокое проникновение в мир Другого, стремление «вжиться в Другого», но при этом «не потерять себя в Другом», а осознать собственную роль в его мире и овладеть истинным смыслом взаимоотношений с ним. Этим «Другим» для учителя музыки выступают Ребенок, как «носитель величайших возможностей и величайшего дара от Высшего мира» (Ш.А. Амонашвили) и Музыка, с ее Духом, Тайной, благочестием и добродетелью (Г. Гессе). Они же являются ведущими ценностно-смысловыми доминантами, в координатах которых функционирует и обогащается мировоззренческое сознание учителя музыки.
На основе данных положений, проблема профессионально-этического развития личности бу-
дущего учителя музыки связана с развитием гуманистической, ценностной направленности ее мировоззренческого сознания. В связи с этим, программа профессионально-этического развития будущих учителей музыки, разработанная в рамках нашего исследования, была нацелена, прежде всего, на углубление их мировоззренческой подготовки, которая является важнейшей частью современного вузовского образования. Задача исследователя состояла в том, чтобы создавать условия для формирования у студентов мировоззренческих знаний, составляющих основу их профессионально-этической компетентности, глубокого осмысления и применения полученных знаний на практике, способствуя тем самым становлению ценностных, гуманистически-ори-ентированных, профессионально значимых взглядов и убеждений. Таким образом, вся структура программы соответствовала логике развития гуманистической, ценностной направленности мировоззренческого сознания личности. Так, учебно-теоретическая часть программы включала тематику, связанную с анализом противоречий современного мира и самопознанием студентов, обращением их к смыслу и предназначению собственной жизни и осознанию себя активной, созидательной частицей мира. Применялись активные формы обучения, ориентированные на самостоятельный поиск и творческое переосмысление студентами мировоззренческих вопросов, исследование этических проблем и их эмоциональное проживание. Последующая актуализация профессионально-этических знаний и мировоззренческих установок студентов осуществлялась в процессе учебно-педагогической практики и строилась посредством обеспечения их тесной связи с решением учебно-практических задач. Этот процесс был направлен на формирование у будущих специалистов убеждений о значимости их профессионально-этических знаний и представлений, поскольку именно убеждения личности являются самым сильным и высоким мотивом деятельности.
В рамках изучения проблемы профессионально-этического развития будущих учителей музыки исследовался вопрос об эффективном педагогическом управлении данным процессом в условиях вузовского образования. Изучая его в ак-меологическом контексте, мы вышли на уровень технологии целенаправленного высокоэффективного профессионального воздействия на личность
или группу в рамках полисубъектного взаимодействия (общения) с целью управления поведением и деятельностью. В основе данной технологии лежит теория акмеологического воздействия (А.В. Кириченко), разработанная в рамках акме-ологии и предложенная к применению в социальных сферах деятельности, к которым относится и деятельность преподавателя вуза.
Акмеологическое воздействие - это интегрированное и целенаправленное влияние на личность или группу, имеющее гуманистическое содержание и направленное на прогрессивное развитие личности или группы. В тоже время ак-меологическим может стать любое психологическое, педагогическое или другое воздействие, осуществляемое в интересах личности, как объекта воздействия, и имеющее гуманистическое содержание и направленность [9]. Акмеологическое воздействие (АВ) используется как прикладной инструментарий в процессе межличностного общения и служит выражением его психологической эффективности и результативности. Процесс общения, в этом случае, выступает как объективные и субъективные условия для реализации акмеологического воздействия. АВ можно определить как самостоятельный акт общения, непременный составной атрибут его различных сторон (коммуникативной, перцептивной, интерактивной), играющий существенную роль в реализации его целевых функций. При этом главной функцией АВ является функция управления с целью побуждения к конкретным действиям или деятельности. Побуждение человека к конкретной деятельности - это, прежде всего, изменение его потребностно-мотивационной сферы и ее составных элементов (или подсистем личности), к которым, в частности, относятся знания, мировоззрение, смысловые и целевые установки, групповые нормы, самооценка, интересы, склонности, идеалы личности. [9]. Об эффективности АВ могут свидетельствовать: результаты деятельности, творчество проявленное в ней, отношение и интерес к деятельности, отношение к субъекту АВ, факты доверительного общения. Следует отметить, что в качестве субъекта АВ в нашем исследовании мы рассматривали педагога, и соответственно в качестве объекта АВ - личность будущего специалиста.
Таким образом, применение акмеологичес-кого подхода к исследованию проблемы профессионально-этического развития будущих учите-
лей музыки позволило выявить ее взаимосвязь с насущными потребностями науки и практики, раскрыть содержательные аспекты проблемы и определить пути ее практического решения.
Библиографический список
1. А бульханова-Славская К.А. Акмеологичес-кое понимание личности. // Акмеология: Учебник / Под общ. ред. А.А. Деркача. - М.: РАГС, 2006. - С. 256-268.
2. А бульханова-Славская К.А. Акмеологичес-кое понимание субъекта. // Акмеология: Учебник / Под общ. ред. А.А. Деркача. - М.: РАГС, 2006. - С. 268-279.
3. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования. - М. : Академия, 2004. - 336 с.
4. Апресян Р.Г. Этика в высшем образовании // http//ethicscenter. ru/ed/ed. html.
5. Деркач А .А. Акмеология: личностное и про-
фессиональное развитие человека. - М., 2000. -536 с.
6. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. - М.: Наука, 1977. - 332 с.
7. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. - М.: Тривола, 1994. - 304 с.
8. Кан-КаликВ.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М.: Педагогика, 1990. - 144 с.
9. Кириченко А.В. Акмеологическое воздействие в профессиональной деятельности. Теория, методология, технология: Дис. ... д-ра психол. наук. - М., 1999. - 367 с.
10. Целковников Б.М. Мировоззренческие убеждения педагога-музыканта (Поиск их смысла в диалоге с наукой, искусством и самим собой). Учеб. пособ. - М., 1998. - 156 с.
11. Шевченко Л. Л. Практическая педагогическая этика. Экспериментально-дидактический комплекс. - М.: Собор, 1997. - 560 с.
Ц.Г. Джиоева
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ МЕЖНАЦИОНАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ
Актуальной задачей психолого-педаго-гической науки становится установление целей образования как оптимальной модели общественного устройства. Об образовании в подлинном смысле слова можно говорить там, где есть культура. Цели образования - это те культурные ценности, к которым в процессе обучения и воспитания должен быть приобщен человек.
Влияние философских учений, (А. Маслоу, К. Роджерс), обращение к гуманистической педагогике Л.Н. Толстого, В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили привели к рождению новой педагогической парадигмы, нового взгляда на воспитуемого как субъект воспитания [8]. Гуманистическая позиция требует осознания и признания личности воспитанника как главной ценности в психолого-педагогическом процессе, осознания и признания его способностей и права на саморазвитие, признание субъект-субъект-ных отношений определяющими в педагогической системе. В свете идей гуманизма воспитание является целенаправленным процессом культуроемкого развития человека в определенных социально-экономических условиях.
Одной из центральных задач, решаемых в условиях гуманизации образовательного процесса, является проблема межнационального взаимодействия студенческой молодежи и развития творческого потенциала субъектов педагогических отношений. Формирование межнационального взаимодействия личности в образовательных учреждениях предполагает ее раскрытие в контексте самоценности, духовного и нравственного богатства, способности творить не только индивидуальный, но и межнациональный социально значимый культурный мир.
Культура межнационального взаимодействия является, как известно, необходимым атрибутом любой сферы межнациональных отношений, что обусловливает настоятельную необходимость ее формирования в среде современной молодежи, в том числе - студенческой. По своей природе данный феномен относится к духовной жизни социума и в специфической форме отражает общественно-политическую, нравственную сущность межнациональных отношений. В настоящее время подход к формированию у молодежи культуры межнационального взаимодействия
